Instituto de Educación Superior

“Prof. Humberto Daniel Fortín”

Profesorado para la Educación

Secundaria en Geografía

Práctica II

Trabajo Integrador final

2º Año Comisión “U” Turno Noche Cohorte 2018

Profesora: Gramigna Cynthia

Alumno: Schmidt Alfredo Daniel

Año: 2.021
 TRABAJO INTEGRADOR DE PRÁCTICA 2 Año 2021

Introducción

Este trabajo integrador posee el objetivo de hacer una revisión integral de conceptos considerados significativos y relevantes,
desarrollados en clases presenciales y virtuales durante el transcurso del cursado en mi trayectoria educativa correspondiente al
año lectivo 2.020, dentro del espacio curricular correspondiente a Practica 2 del segundo año del Profesorado para la Educación
Secundaria en Geografía.

Para su elaboración se hizo lectura de las bibliografías de Graciela Frigerio y Marta Poggi (de su obra Las Instituciones Educativas
Cara y Ceca) sobre temáticas referidas al concepto de institución educativa, contrato fundacional, mandato social, lugar del
curriculum en el contrato entre escuela y sociedad, cultura e imaginario institucional, tipos de cultura institucional, la relación de
las instituciones educativas y su administración están atravesadas por las 4 dimensiones fundamentales (Organizacional,
Administrativa, Pedagógico-Didáctica, Comunitaria) teniendo en cuenta la definición, función, roles, integrantes de cada dimensión
y la relación entre ellas.

Además en relación al proceso de enseñanza aprendizaje una revisión de las distintas de teorías del aprendizaje analizando el rol
que poseen tanto alumno como docente en las prácticas áulicas, considerando a partir de una lectura de los distintos enfoques o
teorías (Asociacionistas y Mediacionales).

La obra de Rebeca Anijovich nos permite el análisis de la relación entre la teoría y la práctica profesional, el punto de partida de la
práctica profesional y la importancia de la práctica reflexiva y sus aportes.

A partir de la lectura de la obra de David Perkins “El aprendizaje Pleno” nos acerca el contexto lúdico a los espacios de enseñanza
aprendizaje para proveernos de una mirada superadora sobre determinadas observaciones que ocurren en las practicas docentes
dentro de nuestro sistema educativo, entablando siete principios a los que hace referencia en relación al juego, para desarrollar las
características más importantes de cada principio y la relevancia de utilizar el juego como estrategia de enseñanza.

Al finalizar introducimos una mirada sobre los desafíos de enseñar en la sociedad posmoderna teniendo en cuenta los distintos
niveles ontológico, epistemológico y metodológico.
 Las Instituciones Educativas

a) Concepto de institución educativa

Originariamente las instituciones que se crearon para responder necesidades sociales, como las sociedades van transformando sus
necesidades también lo hacen las instituciones. La institución escuela es un producto histórico y como tal debe ser pensada,
diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación, es decir con una asignación de sentido dada
desde lo social. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten
a un primer contrato o contrato fundacional que es aquel que le daba asignación de sentido a esa parcela del campo social.

Según el análisis de Graciela Frigerio y Margarita Poggi, se considera a las instituciones como espacios atravesados por múltiples
negociaciones. Desde esta perspectiva, las instituciones no son pensadas como mecanismos en los cuales los actores son parte de
un engranaje sino como permanentes construcciones en la que ellos mismos habitan y a la vez son habitados. Es decir como
actores que, en la relación con otros y con la institución misma, construyen la cotidianeidad, se relacionan de modo distinto frente
a los mandatos, desarrollando diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre y se posicionan con relación al poder.

En este sentido, se parte de considerar al poder como uno de los ejes principales para pensar en nuestras instituciones. Este
reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociación para la gestión. De ahí la perspectiva, de estas autoras,
de presentar algunas consideraciones acerca de las relaciones entre los actores y las tensiones que se presentan en el campo de lo
institucional.

b) Contrato fundacional

La gestión educativa abarca un aspecto político (ofrecer a la comunidad un servicio educativo de calidad), otro administrativo
(mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio) y otro profesional (nuestra actividad y su impacto en la calidad
educativa).

CONTRATO FUNDACIONAL: Cada institución se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un
sentido a aquella parcela del campo social (la institución). En lo que nos interesa es el contrato fundacional se establece entre la
sociedad y la escuela. En el contrato fundacional se especifica el mandato del que la escuela es portadora: la escuela es portadora
de un mandato social y su responsabilidad es movilizar los recursos para poder cumplirlo. El Estado es el encargado de verificar el
cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante.

El contenido del contrato requería a la escuela transmitir valores y creencias que legitimaran el orden económico y social, que
transmitiera saberes laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social. Desde su origen la escuela
tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en
posiciones sociales y laborales.

c) Mandato social

Un mandato es una orden que emana de un poder o actor superior, que va emitida a alguien o alguienes bajo su jerarquía, a quien
se le encomienda una determinada tarea que debe cumplir bajo pena de algún tipo de aprecibimiento.

Un mandato social son todos aquellos preceptos o sentencias que se instalaron socialmente como órdenes u ideas a cumplir, que
se asumen como verdades absolutas no cuestionables y que deben cumplir sin excepciones. Son transmitidos de generación en
generación por los padres, la escuela, las distintas religiones y los medios de comunicación masivos. Son vividos como mapas o
manuales de supervivencia. Por ende, se transmiten y se “contagian” mediante los prejuicios, la propaganda y el marketing.
Ejemplo los platos lavan las mujeres, el que no tiene red social no existe socialmente, los varones deben usar el pelo corto, etc...

Los mandatos sociales se relacionan con valores o ideas acerca de lo que se considera bueno o malo o deseable o indeseable en
una determinada época y contexto sociocultural. Hay mucho escrito acerca de los mandatos fundacionales de la escuela, no
uniformes ni unívocos, socialmente reconocidos y valorados.

La escuela se crea con una clara función académica: difundir los conocimientos científicos y culturales socialmente reconocidos.
Una función política: formar en ciudadanía, es decir contribuir en la formación de los sujetos sociales para que puedan participar
activamente en el nuevo orden social y político en surgimiento. Una función social: contribuir con la movilidad social, ya que la
escuela fue y es la institución más democratizante del sistema democrático, más allá de las limitaciones que le imponen los
modelos mercantilizantes. También una función económica: formar mano de obra para ocupar nichos laborales. De acuerdo a las
políticas de cada momento histórico se puso énfasis en uno o varios de estos mandatos fundacionales.

d) El lugar del curriculum en el contrato entre escuela y sociedad.

En lo que hace a la creación de un orden social más justo, la escuela surgió como una institución revolucionaria; este potencial de
'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la institución escuela. Por ese rasgo, la escuela está siempre
en el centro de discusión política, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere transformaciones sociales.
Sin embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos tendencias: perpetuar el orden establecido, y modificar ese
orden (tendencia reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora).

EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes
grados de autonomía del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular de las prácticas
pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos.

CURRÍCULUM PRESCRIPTO: Es un organizador institucional porque organiza los procesos de distribución de saberes. Por ejemplo,
un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad
social, en oposición a otros currículum que acentúan las diferencias sociales.

Hoy en día, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se expresa en una ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte
de la sociedad y también de la escuela: hay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Por ejemplo, el Estado desatiende
económicamente a la escuela, y la escuela puede innovar oponiéndose al orden establecido.

HACIA UN NUEVO CONTRATO: Se hace necesario recrear las cláusulas contractuales que comprometen mutuamente a sociedad y
escuela mediante la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de construcción social que no puede ser
abordada solamente por las instituciones escolares. El nuevo contrato debe especificar las funciones que competen a la escuela, y
no incorporar otras funciones que el Estado le fue dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc.

e) Cultura e imaginario institucional.

CULTURA INSTITUCIONAL: Cualidad relativamente estable, producto de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas
de sus miembros. Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para comprender las
situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de quienes actúan en ella.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

IMAGINARIO INSTITUCIONAL: Es el conjunto de imágenes y representaciones, generalmente inconscientes, que, producidas por
cada sujeto y por cada grupo, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estas sociales, o de
vínculos con el conocimiento. Este imaginario adquiere características particulares en cada institución, y se refleja en el modelo de
gestión que esa institución utiliza.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo con el ajuste más o menos logrado del resto de
los miembros. Recordar que 'gestionar' es dar los pasos necesarios para conseguir algún resultado.

La institución escolar como una cuestión de familia.- Basado en un modelo de gestión familiar. No existe una clara división de
tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las
que en general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.

Hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir el flujo de información intrainstitucional e
interinstitucional. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El régimen
aditivo alienta un 'saber-hacer' renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al currículum
prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades.

f) TIPOS DE CULTURAS INSTITUCIONALES ESCOLARES:

Hay tres tipos: la institución escolar como una cuestión de familia, como una cuestión de papeles o expedientes, y como una
cuestión de concertación.

La institución escolar como una cuestión de familia.- Basado en un modelo de gestión familiar. No existe una clara división de
tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o función, las
que en general aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.

Hay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para permitir el flujo de información intrainstitucional e inter-
institución. Por ello, los componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El régimen aditivo
alienta un 'saber-hacer' renuente a innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en particular al currículum
prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por ende no hay una clara asignación de responsabilidades.

La institución escolar como una cuestión de papeles.- Su modelo de gestión es tecnocrático. Son instituciones burocratizadas que
enfatizan procesos racionales, sobre todo la descomposición racional de tareas. El grupo humano está enmarcado en una
estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones. El currículum se aplica estrictamente pero en forma repetitiva año
tras año, por lo que resulta ineficaz.

La institución escolar como una cuestión de concertación: El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen
intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el
cumplimiento del contrato fundacional. Reconocerán el 'pluralismo' institucional y desarrollarán una gestión pluralista donde se
buscará, mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la institución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación.

Tiempo para un saber y un hacer en las escuelas.

Un saber sobre las escuelas.

Cada uno de nosotros tiene un "saber" acerca de las instituciones escolares. En algunos casos, ese saber ha sido adquirido sin
mayor reflexión a lo largo de nuestro pasaje por el sistema educativo. Cada miembro de nosotros directivos, docentes, etc., tiene
un “saber” acerca de las instituciones escolares.

Ese saber parcial organiza nuestras representaciones acerca de lo escolar, es decir la óptica con que miramos las instituciones
educativas. Una representación es el modo en que interna y a veces inconscientemente se resignifican en cada sujeto los objetos
Sociales y la relación entre ellos.

Percepciones personales, intuiciones y marcos de referencia nutren nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar. A partir de
esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y prácticas pedagógicas basándonos en ese saber.

La agenda: un organizador de la cotidianeidad.

La agenda es el elemento clave de la gestión institucional. Puede entenderse como una memoria de nuestra gestión y constituye un
analizador institucional y de nuestras prácticas. Un Analizador es un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del
funcionamiento institucional que no parecen evidentes a una primera mirada.

La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de nosotros en la búsqueda de un saber acerca de nuestras
instituciones y acerca de nuestro desempeño de ellas. EI uso del tiempo, la distribución de actividades, las actividades "ausentes"
así como aquellas "sobredimensionas" serán pistas para adquirir y construir un saber acerca de los establecimientos educativos,
que nos permita diseñar estrategias y transformaciones acordes con objetivos de mejoramiento de la educación.

La reconstrucción de la agenda es para adquirir un saber sobre nuestro desempeño que nos permita llevar adelante las
transformaciones deseables. Desde los roles de conducción, nos hallamos permanentemente inmersos en procesos de toma de
decisiones. Estas decisiones se traducen en nuestras intervenciones cotidianas, como también en aquellas acciones directamente
relacionadas con el proyecto institucional. Es importante considerar y analizar en profundidad si las intervenciones cotidianas se
complementan y coadyuvan al logro del proyecto institucional o, por el contrario, se convierten en elementos obstaculizadores y
hasta contradictorios en relación al mismo.

Se habla de proyectos educativos para hacer referencia a las propuestas de concepción general de la educación o para designar
políticas públicas en materia de acción educativa. Suele emplearse la expresión proyecto institucional como pieza clave de cada
establecimiento escolar, para nombrar los objetivos específicos y las acciones tendientes a su logro, que cada establecimiento se
propone a sí mismo en determinados plazos. El proyecto pedagógico, aun cuando forma parte del anterior, suele reservarse para
designar procedimiento y logros en la dimensión pedagógica didáctica.

Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir como un proceso dinámico en permanente
reestructuración. En efecto, si bien las instituciones se nos aparecen como "construcciones" terminadas, en la realidad los actores
que las habitan efectúan un trabajo cotidiano de deconstrucción y reconstrucción.

Los miembros de las instituciones no responden a ciertos condicionamientos o limitaciones, ellos son actores que precisan de un
margen de libertad, mayor o menor, pero siempre existente. EI concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros
como miembro de una institución tiene un potencial de transformación, como también de conservación, afianzamiento o
cristalización de lo ya establecido.

Algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, al tipo y el carácter de las tareas.

Campo: conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado. Es dinámico, se reestructura y modifica
permanentemente. Dentro de un campo se diferencian distintas subestructuras denominados dimensiones, se distinguen cuatro

a) Dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo
determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos relativos a la estructura formal
(distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en
que los actores institucionales encarnan las estructuras formales).

b) Dimensión administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias para lo cual
deberá considerar los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.

c) Dimensión pedagógico-didáctica: hace referencia a las actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras
instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos.
d) Dimensión comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la
toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de representantes del ámbito en el que está inserto el mismo.

Es importante aclarar que la diferenciación en estas dimensiones tiene un propósito organizador y didáctico. EI orden de
presentación no constituye una jerarquización porque, al estar estrechamente relacionadas entre sí, cualquier acción que se tome
en una de las dimensiones, tendrá impacto en el resto.

Uno de los modos de analizar y ordenar la información de una agenda, se centraría en medir el tiempo de las actividades
dedicadas a cada dimensión, consignándolas en un cuadro y separándolas en las dos categorías de tareas: previstas e imprevistas.
Dentro del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas pero previsibles.

Otra manera de saber "como no alcanza el tiempo" es calcular los espacios previstos para: las tareas urgentes e importantes, las
tareas importantes pero no urgentes, y las tareas sin importancia.

La agenda nos da pistas sobre la relación entre el uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas
siguientes pueden orientarnos en nuestra reflexión. ¿A qué se le da prioridad? ¿Qué actividades privilegiamos? ¿Qué actividades
descuidamos? ¿Qué mejorar en nuestro uso del tiempo para mejorar nuestra gestión?, etc.

Puede ocurrir que constatemos que una de las dimensiones ocupa todo nuestro tiempo. Esto requiere un reconocimiento ya que
podemos dedicar la mayor parte del tiempo a una de las dimensiones, a condición de asegurarnos que hemos delegado las
actividades de las otras dimensiones a otros sectores.

La agenda, como todo proyecto, es simultáneamente una representación específica de la institución y una representación de
nuestro rol de actores, traducidas a la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar un establecimiento educativo.

Se puede ampliar la mirada a la agenda anual. Cada uno de quienes desempeñan diferentes roles de conducción podrían efectuar
una previsión, distribución y organización de las tareas que les compete realizar a lo largo de un ciclo anual.

La dimensión organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar.

Composición e interacciones del equipo de conducción del establecimiento escolar.

El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar previsto en el organigrama, pero además conforman una
“unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y funciones como así también de responsabilidades.

Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignado al director la mayor responsabilidad en las
dimensiones organizacional y administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión
comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de conducción.

El director debe constituirse en el coordinador general de la institución, y debe ocuparse y ser responsable por las cuatro
dimensiones del campo. El vicedirector podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.

Si realmente constituyen una unidad funcional deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las trayectorias
personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos, su historia en la institución y otros aspectos que hacen a los temas
o áreas en las que uno y otro son expertos.

Un encuadre organizador del trabajo supone que el director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes, establecen
acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y
determinación de la responsabilidad en el control de las mismas. Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado luego de un
período determinado.

Algunas funciones del equipo de conducción.

Son funciones del equipo: la toma de decisiones, la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de la
negociación y la supervisión.

La toma de decisiones.

Decidir supone, expresado en términos simples, la posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna cuestión.

Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es importante reconsiderar el poder de elegir, y otros factores
intervinientes que “complican” la tarea de elegir como los sistemas de valores individuales, organizacionales y sociales; las
informaciones necesarias pero en ocasiones parciales, inciertas y hasta contradictorias; los efectos previsibles de cada decisión.

El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y
la del sistema sobre el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de racionalidad limitada. Estos modelos se
caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por
limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Los tipos de decisión.

Se reconocen tres tipos de decisiones: las estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada
establecimiento.
Las decisiones de gestión hacen a la organización y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de
concretar en la acción las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman cotidianamente y están constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las
actividades de otros actores.
El proceso decisional.

En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad limitada se reconocen seis etapas:

1) Determinación del problema.
2) Análisis de la situación (trata de una fase de estudio y relevamiento de información).
3) Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas (es necesario e imprescindible efectuar una confrontación con los recursos humanos,
materiales y financieros disponibles, de modo de considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa).
5) Elección de una de las alternativas (si hubo cierta cuota de racionalidad, la elección podría verse facilitada y sustentada o
fundamentada en hechos y opiniones formuladas en base a ellos)
6) Evaluación de la elección.
Delegación de tareas.

Es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros, para que ejecuten el trabajo dentro de los límites
establecidos de común acuerdo. Se pueden delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada
totalmente.

La delegación es una situación de aprendizaje al constituirse en una oportunidad de construir, a partir de la cual puede mejorar la
calidad del trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el personal implicado.

Para quien delega, significa precisar tareas y funciones a delegar, elaborar las consignas claras, efectuar un proceso de seguimiento
y control; para el delegado, supone un enriquecimiento de posibilidades de desarrollo y proporciona mejores niveles de
satisfacción personal.

Se pueden discriminar diferentes modalidades de delegación, las cuales suponen niveles crecientes en la adjudicación de
responsabilidades a los actores en quienes delegamos. Se puede delegar una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de tareas
o una función; o determinar uno o varios objetivos a lograr. Es la persona en quien se delega la que precisa las tareas a desarrollar.

La delegación puede ser concebida como un proceso en el que se reconocen tres fases:

1) Asignación de tareas y atribución de poder (consiste en la definición, precisión y distribución de tareas entre los miembros del
equipo de conducción)
2) Creación de obligaciones (consiste en prever que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir con los actores que se harán cargo,
proveer la información necesaria así como acceder a los pedidos de consulta o asesoramiento y, fundamentalmente, establecer
claramente cuales son las responsabilidades mutuas). Delegar no significa liberar de responsabilidades a otros actores de las suyas.
3) Sistema de control y evaluación (es una etapa estratégica para efectuar un seguimiento, acompañamiento y evaluación centrada
sobre los resultados esperables).
La conducción de equipos de trabajo.

Requisitos a tomar en cuenta para la conformación de equipos eficaces. Por parte del directivo es altamente deseable:
 La capacidad para liderar el equipo.
 La capacidad para resolver problemas.
 La capacidad para coordinar.
 La habilidad para producir comunicaciones claras.
 La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales.
 La capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.
Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:
 La habilidad para el desempeño autónomo.
 La capacidad para la escucha y el comportamiento solidario.
 El compromiso con la tarea.
 Los conocimientos técnicos para la realización de las tareas solicitadas.
  La capacidad para resolver problemas.
 La capacidad de autoevaluación.
Tanto la conformación de un equipo como los logros que éste pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales.
Las reuniones pueden ser:
De información descendente: en las que se transmite información desde quien conduce la reunión hacia el auditorio.
De información ascendente: en las que se trata de recoger información proveniente del grupo.
De resolución de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una situación problemática, mediante la utilización de
procesos lógicos e inventivos.
Mixtas: en las que hay momentos destinados a cada una de las anteriores.
Preparación y conducción de reuniones

La preparación de la reunión debe tener en cuenta aspectos importantes, como el encuadre de la reunión (en donde se fijan los
objetivos las técnicas y el tiempo disponible para llevar a cabo), la composición del grupo (según el número de participantes, sus
características) y la preparación de los temas son cuestiones esenciales a tratar (proporcionando los datos fundamentales antes de
la reunión, en la medida de las posibilidades y solicitando búsqueda de alternativas previas), la organización material (qué refiere al
lugar físico y a los elementos necesarios en función del espacio y la cantidad de participantes asistentes al evento).

El coordinador de la reunión en la conducción desempeña distintas funciones siendo las de mayor relevancia son las de producción
y facilitación. La de producción se relaciona con la tarea con la cual se ha convocado la reunión y las funciones de facilitación son las
que permite que el grupo o equipo progrese en los objetivos y tareas fijadas, siguiendo un plan de trabajo, favoreciendo la
participación de todos los actores o miembros y señalando a ciertas dificultades en relación al libro de tareas.

Conducción de la negociación.

La negociación es un término que se vincula con la concertación y el consenso. Existen dos estilos de negociación:

Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa haberse comprometido con la tesis
de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar de este estilo a otro es a través de la
negociación. Conducir la negociación como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo competitivo en una
cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos para poder realizarlo.

Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las diferentes partes. Para que el
modelo cooperativo sea posible, es necesario que estén presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada
una de las partes, la confianza mutua y el conocimiento relativo de la otra parte. Los siete elementos para organizar y
conducir toda negociación son:
1) Preparar la negociación.
2) Evitar respuestas simétricas “en escalada” (reacciones en cadena).
3) Efectuar una evaluación y examen crítico de las propias actitudes.
4) Generar alternativas creativas para que puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
5) Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros de trabajo para que
surjan ideas u opciones alternativas.
6) Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensión de las partes comprometidas.
7) Conocer las ventajas de la negociación individual y en equipo.

La función de supervisar.

Están incluidas con matices en el equipo de conducción de cada establecimiento. En ella se destacan dos aspectos: la evaluación y
el asesoramiento o ayuda profesional. La acción de supervisión supone un proceso, constituido por cinco etapas:

1) Período preparativo o reunión previa.

2) Período de observación.
3) Período de análisis crítica de interpretación de lo observado.
4) Período de retroalimentación (intercambio con el observado).
5) Evaluación de la supervisión e sí misma.
La dimensión pedagógico didáctica.

Acerca de las prácticas pedagógicas y de la transposición didáctica.

Las instituciones educativas se diferencian de !as demás instituciones en el hecho de tener como proyecto fundacional brindar
enseñanza y asegurar aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico didáctica es la que por sus características brinda especificiclad
a los establecimientos educativos constituyendo a las actividades de enseñanza y de aprendizaje en su eje estructurante, actividad
sustantiva y especifica.
Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un
encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento. Las prácticas educativas son extremadamente complejas, porque en
ellas se articulan “demandas sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los saberes; los vínculos con la
institución; trayectorias profesionales de los docentes"; historias de los alumnos; y un sin fin de otras cuestiones que están
presentes en cada uno de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual a otra. Las prácticas pedagógicas están estrechamente
vinculadas con la transposición didáctica.

Llamamos trasposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes par las cuales el conocimiento erudito se
transforma en conocimiento a enseñar y este en conocimiento enseñado. El conocimiento, tal como es producido en el campo
científico, requiere de una serie de adaptaciones para su difusión y enseñanza. Estas implican, entre otros procesos, su
simplificación y su traducción a un lenguaje menos complejo, para que pueda ser aprendido.

Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan numerosos riesgos. En primer lugar, un alejamiento excesivo del conocimiento
científico que suele provocar un olvido de la lógica y del contenido del conocimiento adaptado. En segundo lugar, la sustitución del
objeto de conocimiento puede conducir a que se considere como conocimiento erudito aquello que es solo su "traducción". En
tercer lugar, puede ocurrir que la adaptación provoque una deformación, lo que da lugar a la creación de un falso objeto ele
conocimiento.

La enseñanza y el aprendizaje en un establecimiento se dan en lugares claves o terrenos geográficos (aulas, talleres, laboratorios,
patio, biblioteca, etc.) en donde se enmarcan y desarrollan las prácticas pedagógicas propuestas en el curriculum. Los docentes
tendrán en cuenta este curriculum para llevar a cabo su trabajo cotidiano y podrán tomarlo como pilar del "contrato de enseñanza
aprendizaje" o contrato pedagógico didáctico, que establecen con sus alumnos.

Los docentes y el equipo de conducción deben trabajar sobre el currículum prescripto (propuesta oficial formalizada por escrito en
un diseño curricular o plan de estudios como normativa estructurante de las instituciones educativas, la forma en que se expresa
ese contrato entre la sociedad y la escuela) y el currículum real (currículum en acción). En este último se pondrían en juego distintas
cuestiones, algunas directamente vinculadas con el conocimiento, otras con los docentes y otras relacionadas con los alumnos. En
éste último debe indagar y construir un saber acerca del triángulo didáctico (conocimiento, docente y alumno).

La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento específico de los equipos de conducción.

El currículum en acción se ve en los espacios físicos en los cuales los docentes promueven el encuentro entre alumnos y
conocimientos. Por eso la función de observación debe ser resignificada como un momento importante de la actividad escolar y
como una fuente intercambio para el mejoramiento de las prácticas. La observación es un dispositivo de trabajo y un
procedimiento sistemático de recolección de datos de importancia de manera simultánea, qué sirven para el análisis y comprensión
de la actividad dentro del espacio institucional.
El acercamiento de la conducción del establecimiento a los espacios pedagógico didáctico, a veces considerados terreno exclusivo
del docente puede ser mal vista, genere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o sentimientos persecutorios.
La observación requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco etapas:
1) La preparación de la entrada al territorio: esta fase incluye la negociación de la entrada al territorio y la confección de
instrumentos para la recolección de la información acerca de lo que se acuerde que será lo observado.
Los aspectos a observar hacen referencia a y tienen relación con los instrumentos del docente como la planificación, guías de
actividades y evaluaciones, relación del docente con el contenido, organización de la clase, modalidad vincular favorecida por el
docente y selección y utilización de textos y recursos.
2) La entrada al territorio. Se hace con los instrumentos previamente elaborados, recordando que forman parte de la planificación
institucional, como recurso de aprendizaje entre pares docentes sobre las trayectorias educativas.
3) Las reglas que se observarán durante la “estadía” en el territorio: se respetan el acuerdo establecido según fechas, días,
tiempos, modalidades del registro, guías elaboradas en trabajo conjunto con docentes y coordinadores de áreas. Para que la
información que se obtenga sea rigurosa es preciso concurrir a “secuencias” (temáticas conceptuales). Ello permite a cada docente
un desarrollo completo de su propuesta de trabajo.
4) La salida del territorio: debe tener consideraciones generales acompañadas de algunos comentarios y de aspectos valiosos que
se hayan observado y que serán devueltas al docente. La devolución debe ser un elemento de trabajo y no un obstáculo al mismo.
5) El trabajo institucional después del pasaje por el territorio: esta etapa consiste en transformar la información recogida en un
insumo para el trabajo institucional. La devolución debe efectuarse en un registro pedagógico en el que se incluyan propuestas
alternativas sobre aspectos en los que es necesario introducir cambios.

Acerca de la evaluación.

Consideramos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener información y construir
un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento. Es un proceso de recolección de información necesaria y su
análisis permite construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de los alumnos, lo que permite cumplir con la función de
acreditación y certificación. También debe efectuarse la evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de las prácticas
docentes. Ello permite redefinir, consolidar o modificar las mismas.

La dimensión comunitaria.

Cuestiones generales.

Comunidad: Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan
juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ahí existe una
comunidad".

Las cuestiones relativas al poder y al control social' se atribuían a la organización mientras que en contraste los ideales de una
fraternidad, cálida y solidaria, se depositaban en la idea de comunidad.

El intercambio entre las instituciones en tanto formas organizadas y los sujetos sociales de una comunidad, si entendemos a esta en
un sentido amplio, como un conjunto de sujetos que comparten un espacio y una preocupación por encontrar soluciones a
problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vínculos de pertenencia,
darán matices a los lazos ent.re la comunidad y cada establecimiento.

Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación entre escuela y
comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y el tratamiento de la participación.

¿Institución cerrada o abierta?

Cada institución ocupa una parcela del terreno social estableciendo un cerco material y simbólico que la delimita. Este cerco puede
poseer características bien distintas según las instituciones, las épocas y la lógica de los actores que las habitan. EI mismo debe
entenderse simultáneamente como un continente y como una "membrana" que regula los intercambios.

En cuanto al primer aspecto, si la escuela para preservarse de las adaptaciones y transformaciones del medio se convierte en una
fortaleza amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aun cuando siga asistiendo la población a sus edificios
materiales. En cambio cada institución excesivamente permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus
características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual que la anterior perderá significación social.

Para poder organizar un vínculo de intercambio, evitar la alineación de la educación y preservar su especificidad es preciso destacar
que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse en la calidad del servicio que presta, pero es necesario hacer referencias
al exceso de demandas que pesa sobre la institución escolar, en particular las demandas de asistencialismo.

Estas demandas llegan a la escuela porque el sistema educativo ofrece hoy, quizás como ninguna otra instituci6n, una red capaz de
llegar a toda la poblaci6n, no solo a los niños y jóvenes sino también a todo su grupo familiar. En consecuencia es considerada par
el Estado como un canal de acceso privilegiado para llegar a amplios sectores de la población, para acceder al cuerpo social.

La urgencia del reclamo por la satisfacción de las necesidades inmediatas, suele desdibujar la demanda por los conocimientos.
Corresponde a la institución reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin desatender a lo específico del contrato entre la
escuela y la sociedad.

Más allá de que esto pueda hacerse y aporte a las buenas relaciones entre escuela y comunidad, recordemos que el compromiso
social de la institución educativa se efectiviza en la calidad del servicio que presta. Procurar una mejor educación para los niños y
jóvenes que les han sido confiados, es el núcleo de la responsabilidad de la escuela.

La Participación.

Es el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común
que conforma el ámbito de lo público. La participación es un vehículo para el desarrollo de sentimientos de pertenencia.

EI valor de la participación se asienta en tres cuestiones fundamentales. En primer lugar, se apoya en una concepción de la
sociedad como una construcción de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones
que de un modo u otra afectan su vida (normas de conducta, derechos y obligaciones). En segundo lugar, destaca la necesidad de
contar con el compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o proyecto institucional (colabora en las
tareas institucionales y construye algún orden o estructura que efectivice su concreción). En tercer lugar, resalta la necesaria
contribución a la construcción de un régimen democrático. Hay dos formas de participación:

Indirecta: se concreta en la elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto período, la tarea de considerar
alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa o directa: supone la intervención del individuo en la gestión de la cosa pública, con distintos alcances o niveles. Se pueden
distinguir cinco niveles de participación activa o directa como informativo (no implica acción o influencia del individuo), consultivo
(opinión de uno o varios individuos sin carácter vinculante pero influye y condiciona las decisiones), decisorio (participa del proceso
de toma de decisiones), ejecutivo (operan en la realidad de concreción de decisiones previamente tomadas) y evaluativo (implica
la verificación de lo realizado por otros).

En educación se pueden distinguir áreas de intervención participativa que conciernen e involucran a distintos actores
intrainstitucionales e interinstitucionales: a) La pedagogía didáctica. b) La organizacional. c) La administrativa. d) La financiera.

Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la
convivencia. Las normas de convivencia son el conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre los
diferentes actores que comparten una actividad.

Obstáculos y límites a la participación

Los límites más evidentes a la participación los proporcionan los propios actores y su capacidad e interés para compartir los
espacios abiertos por la institución y la propia institución. La capacidad y el interés en participar están fuertemente condicionados
por cuatro tipos de cuestiones, condiciones históricas, condiciones socioculturales, la dinámica institucional y la especificidad de la
institución escuela.

Por otra parte, ciertos condicionantes socioculturales restringen la participación de algunos individuos: entre ellos podemos
destacar el nivel de instrucción, la cercanía del ámbito escolar, la valorización social de la actividad participativa y el grado de
interés que le despierte la materia convocante.

Organización de la participación

La creación de ámbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación de niveles
de participación y materias de intervención.

La precisión en la definición de algunos de los criterios estará directamente relacionada con el grado de autonomía que se acuerda
al grupo u órgano que se constituye, respecto a la creaci6n de la normativa que regule su funcionamiento. Este grado de autonomía
dependerá a su vez de lo que se haya definido en la planificación institucional, de los objetivos y propósitos de la convocatoria, de
la definición del nivel de participación que se demanda y del campo de intervención que se convenga.

EI desarrollo de procesos participativos dentro de la institución escolar debe considerarse un medio para el Logro de climas
institucionales más adecuados para el cumplimiento de las funciones específicas de la institución.

Vivencias y convivencias

Las cuestiones relativas a la convivencia en los establecimientos educativos atraviesan toda la vida institucional, el conjunto de sus
dimensiones y conciernen a la totalidad de sus actores". Hablar de reglas y convivencia remite a las cuestiones de la disciplina, a lo
permitido y lo prohibido así como a las sanciones y castigos que corresponden a la transgresión de la regla.

Las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que permiten, posibilitan y regulan los
intercambios entre diferentes actores que comparten una actividad. Estas regias deben ser conocidas y admitidas par los miembros
de los grupos que se constituyen en el establecimiento escolar y por la totalidad de sus actores: Las reglas de convivencia escolar se
justifican y legitiman, en la medida en que son necesarias para la realización de las actividades sustantivas.

La aceptación de las convenciones escolares y de las normas que la gobiernan, son las que inician a los adolescentes en la
aceptación de estos mismos mecanismos en la sociedad global. Las leyes definen en su texto las modalidades a las que se debe
recurrir para establecer las reglas de convivencia, prescribiendo la creación, en cada establecimiento, de Consejos u otros cuerpos
colegiados, y determinando su composición. Los equipos de dirección son quienes deben crear el contexto necesario para la puesta
en marcha de lo indicado por la ley, garantizando la participación del mayor número de actores para crear condiciones para
resolver las cuestiones relativas a la convivencia.

Los equipos de conducción tienen la responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada docente, con cada grupo, definir las
maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la política de la institución. Hay dos dimensiones que determinan el modo de
regular los comportamientos.

El orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos con el fin de regular los aspectos de la vida institucional
(organizacionales, relacionales, etc.)

Los mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y recompensas con que la institución promueve mecanismos de
cumplimientos de las normas.

Al respecto, los directivos tienen la responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la impunidad. Para evitar conflictos
desgastantes es importante que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar niveles y materias de intervención.
 La dimensión administrativa.

¿De qué hablan las palabras?

La palabra administración remite, a mucha gente, a un mundo sometido a los ritos formalistas de los procedimientos
"burocráticos", o a cuestiones relativas a engorrosos cálculos presupuestarios. Tal como lo expresamos, aparece
sobredimensionada y devaluada.

En latín ministrare, término que dio lugar a administrar, debe entenderse como cuidar, regir, proveer lo necesario, aplicar,
suministrar. Todos estos sentidos hacen que el término administrar esta estrecha e indisociablemente vinculado a gobernar, es
decir, a conducir una pluralidad de personas.

Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institución permitiendo que la misma transite por los
caminos que le hemos trazado. Un administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de las
decisiones que se adopten.

El contenido de las actividades administrativas.

Resignificar implica desritualizar los procedimientos y adjudicarles un nuevo sentido en función de los objetivos institucionales.
Para ello, antes del diseño y realización de las tareas, debemos tener en claro los beneficios que nos pueden proporcionar. En
realidad, suele ocurrir que detrás de los ritos y las formalidades, existen utilidades ocultas, que deben ser reconsideradas, anuladas
o rescatadas. Los tres tipos de actividades que forman parte de lo administrativo son:

1) La previsión de los recursos humanos y materiales (gestión ante los organismos pertinentes de la previsión de elementos que
permitan dar satisfacción a las necesidades más acuciantes y la búsqueda de fuentes alternativas que complementen dicha
financiación).

2) El control normativo (una estructura de organización formal y un conjunto de normas que prescriben esta estructura y regulan
las funciones que cada uno de sus integrantes debe cumplir).

3) La organización de las diferencias tareas institucionales: el tiempo y el espacio (la construcción de organigramas institucionales y
la distribución de tareas en el espacio y el tiempo son requisitos para una mínima organización del trabajo). A pesar de su
apariencia formal, su elaboración requiere largas sesiones de negociación y ajuste entre las pretensiones y posibilidades
individuales y las necesidades institucionales.

La organización de la administración.

Para cada una de las actividades mencionadas, existe un procedimiento adecuado a las características de la tarea y de la institución
que hace posible obtener resultados más eficaces. Contribuyen a los procedimientos de la administración los siguientes aspectos:

1) La producción y sistematización de la información: dicha tarea consiste en el diseño de las combinaciones significativas de los
datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles
relaciones entre ellos y vías de superación.

2) La circulación de las comunicaciones: consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y miembros de la
institución. Para ello la administración debe construir canales de comunicación por los cuales hacer transitar la información y crear
rutinas comunicativas. Existen algunos instrumentos que tradicionalmente se utilizan para mejorar las frecuencias de las
comunicaciones escritas: son los murales informativos, los boletines o comunicaciones internas, los buzones de sugerencias, las
encuestas. A ellos deben agregarse las comunicaciones cara a cara, por ejemplo, las reuniones generales de personal, las
entrevistas Individuales y la participación en reuniones espontaneas.

Una política institucional de comunicaciones abiertas y amplias disminuye las posibilidades de conformación de núcleos de poder
alrededor del control informativo e incrementa la capacidad negociadora de la institución, en la medida en que hace prevalecer los
fines institucionales por sobre los sectoriales o individuales. Todas las organizaciones e instituciones, tienen alguna estructura
comunicativa que se relaciona con la cultura de la institución y dentro de ella con los modelos de organización y los estilos de
desempeño de sus miembros.

Eficacia y eficiencia

Para resignificar la dimensión administrativa debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a
qué debe hacerse y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimización de los recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo satisfactorio;
cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros
son utilizados sin ser malgastados.

A continuación se presenta un cuadro sobre la base de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia:

EFICACIA EFICIENCIA
Conocimiento de las necesidades y demandas. Sistema de comunicación adecuado.
Establecimientos de objetivos precisos y consensuados. Sistemas de resolución de conflictos.
Utilización del entorno. Mecanismos de control y evaluación.
Acento sobre la calidad y la equidad. Motivación y satisfacción laboral.
Concreción del plan de acción. Clima organizacional armónico.
Roles armónicamente diferenciados.
Competencia en materia de gestión.
Procesos de toma de decisiones.
Eficacia y eficiencia se pueden medir a través de algunos indicadores: la tasa de ausentismo baja, la ausencia de tensiones en las
relaciones grupales, la permanencia del personal, buenos resultados escolares de los alumnos.

Teorías del Aprendizaje

El aprendizaje es esencial para el ser humano, porque permite conducirnos por el mundo y nos permite sobrevivir. Las personas
aprendemos cuando modificamos nuestra conducta frente a cambios que se producen en el ambiente. Aprendemos de forma
permanente desde que nacemos hasta que morimos.

El aprendizaje es un proceso que conlleva cambios en las estructuras cognitivas como consecuencia de la práctica y se manifiesta a
través de un cambio permanente en la conducta. El aprendizaje es una adaptación, una forma de comportamiento, que se da como
respuesta modificatoria de uno anterior.

Aprendizaje es un proceso de cambio en las conductas tanto visibles como internas, que se manifiestan en forma relativamente
estable en la vida de una persona y que son productos de la estimulación o de la actividad práctica, física o cognitiva. Hay
aprendizajes permanentes y aprendizajes temporales.

Las Teorías del aprendizaje son aquellas que realizan la descripción de los procesos mediante los cuales tanto los seres humanos
como los animales aprenden. Estas teorías pretenden entender, anticipar y regular la conducta a través del diseño de estrategias
que faciliten el acceso al conocimiento. Busca la interpretación de los casos de aprendizaje y propone soluciones a dificultades e
inconvenientes de este tipo de itinerarios y que pueden surgir en este tipo de procesos.

Es un conjunto de procesos mentales, donde los componentes fisiológicos, biológicos y sociales, permiten al ser humano
intercambiar sus ideas y comprender conocimientos. El aprendizaje se inicia con la captación de estímulos del ambiente que son
recibidos a través de nuestros sentidos. Por lo tanto, se activan diferentes áreas que intervienen en codificar y decodificar la
información, para que pueda conseguir consolidarse en nuestro cerebro recuperándola cuando La necesitamos.

Son sistemas de leyes y conceptos que fueron concebidos con el objetivo de explicar cómo el cerebro es capaz de adquirir
conocimientos, destrezas y habilidades y como acceden a la información para lograrlo. Las teorías del aprendizaje contemporáneo
se clasifican o agrupan en Asociacionistas y en Mediacionales.

Teorías Asociacionistas

Las teorías asociacionistas hacen énfasis en el vínculo o asociación de elementos a los que llaman estímulo-respuesta (E-R). Hace un
uso de procedimientos estrictamente experimentales para observar conductas. El papel del sujeto se limita a la percepción pasiva
de información proveniente del medio ambiente. Esto último destaca el carácter conductista de estas teorías. El conductismo
estudia la conducta al ser humano como un comportamiento observable medible y cuantificable.

Plantean que el aprendizaje se produce por medio de asociaciones o vínculos entre los estímulos y las respuestas (E-R), todo
nuestro aprendizaje puede ser reducido a condicionamientos. Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no
haya pasado por los sentidos. El sujeto es pasivo en su proceso de aprendizaje. El ser humano recibe estímulos del medio ambiente,
a los que reacciona mediante una respuesta.

Teoría Asociacionista de la Respuesta Condicionada o Condicionamiento Clásico Iván Pavlov

El aprendizaje por condicionamiento es el proceso por medio del cual se efectúa un cambio en la conducta a través de la
experiencia o la asociación de eventos o estímulos. El individua aprende a conocer la realidad objetiva a través de la percepción de
los sentidos, el estudiante tiene un rol pasivo que responde a estímulos medioambientales. En un medio ambiente planeado es
posible cambiar la conducta a través de procesos inconscientes, se pretende que los alumnos sientan predisposición positiva o
negativa hacia algo.

Pavlov llamo al alimento estimulo incondicionado (EI) a la salivación al presentar el alimento, respuesta incondicionada (RI). Ahora,
el sonido de la campana lo denomino estimulo condicionado (EC) que fue presentándose consecutivamente junto al alimento (EI).
La presentación constante del EC junto al EI producía la respuesta condicionada (RC), hasta que se pudo lograr una RC sin la
presencia del EI (el alimento).

Ejemplo: Hay situaciones que permiten por su naturaleza condicionar en los alumnos conductas de agrado y disfrute o de inhibir
ciertas conductas que entorpezcan el proceso de enseñanza. Un docente aplica como estrategia en su proceso de enseñanza y
aprendizaje la participación espontanea de sus alumnos por medio de preguntas, algunos alumnos no se motivan a responder a las
preguntas, lo que hace la clase monótona y desfavorable para los alumnos que no intervienen. Se soluciona ese problema dando
recompensas de puntos positivos para mejorar sus notas, indicándoles a los alumnos que por cada intervención acertada tiene
cierto valor que se acumulan para aumentar sus calificaciones en evaluaciones futuras, esta táctica condiciona a los estudiantes
para motivarlos a participar en las clases.

La capacidad de aprender posibilita la adaptación de todo individuo a los cambios del entorno y el reconocimiento de las señales
del mundo externo. Desde luego, se distinguen diferencias importantes entre los modelos de aprendizaje por condicionamiento
clásico y condicionamiento operante.

a) Teorías Mediacionales

El aprendizaje se produce por ensayo y error o por selección y conexión de esta manera un comportamiento que tiene una
respuesta positiva genera una conexión firme en términos de aprendizaje ley del refuerzo thorndike

Asociativo el cual se establece cuando dos sensaciones ocurren en forma repetida acaban por asociarse de manera que cuando
Sólo ocurre una esta sensación es la otra también aparece good tree

El aprendizaje es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento Qué es seguido un resultado favorable refuerzo con
lo cual se aumentan las posibilidades de ese comportamiento vuelva ocurrir se aprende lo que es reforzado skinner

Existen otros tipos aprendizaje que ocurren por observación existen mecanismos internos de representación de la información que
son cruciales para que exista está aprendizaje bandura

 Teoría de la Gestalt (Kofka, Maslow., Rogers)

Teoría de la reestructuración perceptual

El sujeto que aprende responde a su entorno al ser motivado por una situación problemática.

La inteligencia se basa en la percepción la cual constituye una estructura dinámica es decir que evoluciona.

El aprendizaje se da por comprensión brusca repentina de una totalidad.

El rol del docente es orientador de la conducta en base a relaciones que motivan al alumno a resolver situaciones problemáticas

El papel de los contenidos herramientas para crear y resolver situaciones instrumentales o problemas.

para su evaluación se hace énfasis en la evaluación final en la solución de los problemas.

 Psicología genético- cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel).

Teoría del constructivismo genético Piaget

El sujeto que aprende es epistémico activo está en constante proceso de desarrollo de adaptación.

La inteligencia se desarrolla en etapas definidas según estructuras que constantemente incorporar nuevos conocimientos Cómo
elementos constitutivos.
El aprendizaje se da por construcción constante de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos a través de
procesos de asimilación acomodación y Consecuentemente adaptación implica cambios cualitativos.

el papel de los contenidos Son elementos que producen un desequilibrio cognitivo frente al cual el sujeto debe encontrar la forma
de adaptarse reestructurante sus conocimientos.

El rol del docente es facilitador del aprendizaje estimula los alumnos sin forzar el aprendizaje ya que conoce las leyes naturales del
desarrollo psicofísico.

La evaluación se hace por evaluación de procesos por sobre los resultados total.

Teoría del aprendizaje significativo ausubel.

El sujeto que aprende posee un conjunto de conceptos ideas y saberes previos que son propios de la cultura en la cual se
desenvuelve.

La inteligencia da la posibilidad de construir conocimientos y actitudes sobre otros conocimientos previos.

El aprendizaje se da por proceso cognitivo que tiene lugar cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido
al mundo que perciben.

El papel de los contenidos son posibilitadores del encadenamiento de los saberes nuevos conocimientos previos por su
significatividad.

La evaluación se focalizan los cambios cualitativos y en las apropiaciones significativas que realizan los alumnos.

El rol del docente es un instructor de los saberes significativos que Investiga acerca de los saberes previos y las motivaciones de sus
alumnos.

Teoría cognitiva bruner.

El sujeto que aprende es epistémico social insertó en una cultura estructurado principalmente por el lenguaje.

La inteligencia están relación con las etapas del desarrollo Piaget ya no diferencia Tres formas de conocer ejecución impresión e
imagen y significado simbólico.

El aprendizaje se dan los procesos de socialización especialmente en la relación entre niños y adultos.

El papel papel de los contenidos Son elementos esenciales que se vinculan entre sí mediante organizaciones jerárquicas.

La evaluación se interesa por el estudio integral de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan.

El rol del docente se dan como instructor se encarga de elaborar estrategias que permitan a los alumnos desarrollar competencias
sobre sus propios conocimientos

 Psicología genético- dialéctica (Vigotsky, Rubinstein)

Teoría sociocultural Vigotsky.

El sujeto que aprende no lo hace de forma aislada reconstruye el conocimiento en el plano individual y posteriormente en el plano
intraindividual.

La inteligencia se da como producto de la socialización del sujeto en el medio.

el aprendizaje es el elemento formativo del desarrollo Ya que en él se da una interrelación con el contexto interpersonal y
sociocultural.

El rol de los contenidos Son elementos de socialización en los que se basan las interacciones didácticas mediadas por objetos
especialmente el lenguaje y sujetos especialmente el docente.

La evaluación se interesan los procesos y productos el nivel de desarrollo Real del sujeto y la amplitud de la competencia cognitiva.

El rol del docente es un rol mediador es un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales

 Teoría del procesamiento de información (Gagne, Newell, Simon)

Las teorías de procesamiento de la información se encargan del estudio de la cognición, de los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la
percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto
de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos.

Es un nuevo enfoque basado en una analogía entre el funcionamiento de la mente humana y los computadores digitales. Este
cambio de orientación afecta a la mayor parte de los campos de investigación en psicología (memoria, atención, inteligencia etc.,
alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la emoción).

El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en el que viven y sobre el abordaje de las cuestiones de cómo
los seres humanos toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y
finalmente hacen uso de ella.

El resultado de todo este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional, en el sentido de que la segunda vez
que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado
con la primera vez.

El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognición
es un "trampolín a la acción", la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto,
necesidad, pulsión o estado de activación.

Son un conjunto de modelos psicológicos que conciben al ser humano como un procesador activo de los estímulos (información o
“inputs”) que obtiene de su entorno. Estos modelos se engloban en el cognitivismo, paradigma que defiende que los pensamientos
y otros contenidos mentales influyen en la conducta y deben ser distinguidos de esta. Cabe destacar el énfasis particular en el
desarrollo cognitivo; desde la teoría del procesamiento de la información se analizan tanto las estructuras cerebrales en sí mismas
como en su relación con la maduración y la socialización.

El procesamiento de la información empieza con la recepción de estímulos (inputs en lenguaje computacional) a través de los
sentidos. A continuación codificamos la información de forma activa por tal de otorgarle significado y poder combinarla con la que
almacenamos en la memoria a largo plazo. Finalmente se ejecuta una respuesta (output).

Teoría Ecléctica de Robert Mills Gagné

Existen distintos tipos o niveles de aprendizaje donde cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instrucción.
Resultados o Dominios del aprendizaje: Analiza los tipos de capacidades que aprende el estudiante y se dividen en 5:
1. Destrezas o habilidades motoras
2. Información verbal
3. Destrezas o habilidades intelectuales
4. Actitudes
5. Estrategias cognitivas
Condicionamiento Internos y Externos: Gagné dice que existen condicionantes internos y externos que regulan o
facilitan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisición y almacenamiento de capacidades
que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los diversos
tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje.
Los procesos del aprendizaje: definen cómo el sujeto aprende y cuáles son los postulados hipotéticos sobre los cuales
se construye la teoría, son 8 fases:
1. Fase de Motivación
2. Fase de Comprensión o Aprehensión
3. Fase de Adquisición
4. Fase de Retención
5. Fase de Recuperación de la Información
6. Fase de Generalización
7. Fase de Desempeño
8. Fase de Retroalimentación
Jerarquía del Aprendizaje: Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se organizan en una
jerarquía de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas
1. Aprendizaje de señales
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta
3. Aprendizaje de encadenamiento moto
4. Aprendizaje de asociación verbal
5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples
6. Aprendizaje de conceptos
7. Aprendizaje de principios
8. Aprendizaje de resolución de problemas.

Esta jerarquía, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los pasos para lograr un
aprendizaje efectivo:
1. Ganar la atención
2. Informar al alumno de los objetivos
3. Estimular el recuerdo de la enseñanza previa
4. Presentar material estimulante
5. Proporcionar orientación al alumno
6. Permitir la práctica de lo aprendido
7. Proporcionar retroalimentación
8. Evaluar el desempeño
9. Mejorar la retención y la transferencia
Modelo de aprendizaje: nos ayuda a seguir el caudal de la información y comprender la idea que la información es
procesada o transformada de varias formas conforme pasa de una estructura a otra. Plantea los siguientes pasos:
1. Receptores sensoriales: La estimulación del medio ambiente, ingresa por los receptores sensoriales del sujeto y es
transformada en información o mensaje pasando al sistema nervioso central en donde se efectúa el registro sensorial.
2. Registro sensorial: A nivel de registro sensorial, se produce la percepción inicial de los objetos y eventos que el sujeto
observa, escucha o aprehende en alguna forma. La información adquiere la forma de una representación modelada de
la estimulación general. La información se conserva en esta forma un cortísimo tiempo.
3. Memoria a corto plazo: Del registro sensorial, pasa la información a la memoria inmediata o memoria a corto plazo,
en donde ocurre un proceso que depende de la atención y percepción selectiva. La información se cifra en esta ocasión
en forma conceptual. Son los aspectos del medio ambiente externo que el individuo atiende, los que ingresan a esta
etapa. Se puede decir, que en esta etapa ciertos estímulos son codificados perceptivamente. Su duración es
relativamente breve.
4. Memoria a largo plazo: De la memoria a corto plazo, pasa la información a la memoria de largo plazo. La información
es transformada y almacenada en la memoria de manera significativa. Esta significación o codificación es la que permite
organizar los conceptos. Esta información puede ser reproducida y también es muy probable que en esta etapa ocurra
una inhibición recíproca y olvido de alguna información (o parte de la información) por falta de reforzamiento. Es
importante señalar que la memoria mediata o a largo plazo puede no constituir estructuras diferentes en realidad, sino
ser tan sólo formas distintas en el funcionamiento de la misma estructura.
5. Recuperación: De la memoria a largo plazo pasa la información a la memoria a corto plazo. La información que ha
pasado a la memoria de largo plazo, puede volverse a recuperar en la memoria a corto plazo cuando el aprendizaje
nuevo depende parcialmente de la reproducción o recuerdo de lo que se ha aprendido con anterioridad. Este es el
mecanismo de retorno de la información codificada en la memoria a largo plazo a la memoria a corto plazo, en la cual
está lista para dirigirse al generador de respuestas.
6. Generador de respuestas: De la memoria a corto plazo pasa la información al generador de respuestas. En esta etapa
ocurre una nueva transformación de la información que determina la naturaleza de la respuesta a emitirse. Se organiza
la conducta humana, que va a incidir y transformar el medio ambiente externo, enviándose a través del sistema
nervioso señales naturales centrífugas hacia los ejecutores.
7. El control en el procesamiento de la información: Cada una de las etapas del procesamiento de la información están
controlados por uno o más procesos de “control ejecutivo”, los cuales son una parte importante del repertorio del
sujeto. Estas activan y modifican el caudal de la información.
8. Las expectativas: Gagné reconoce un tipo especial de control, “las expectativas”. Estas tiene que ver con lo que el
sujeto espera, con su motivación, la atención y la retroalimentación. El control ejecutivo y las expectativas actúan al
exterior del modelo.
9. Ejecutores o efectores: Del generador de respuestas, la información pasa a los ejecutores o efectores; en este caso,
los mensajes codificados referentes del generador de respuestas activan los efectores, produciéndose un respuesta que
afecta el medio ambiente externo.
Ejemplo de una clase: Las distintas Américas según división política, social, idiomas,
1. Fase de Motivación: Mostrar un mapa de América haciéndoles escuchar el tema si el norte fuera el sur de Ricardo
Arjona, para estimular los receptores visuales y auditivos para que se activen los receptores internos. A continuación
después de finalizar el tema musical se le informa de s competencias que aprenderán en la clase.
2. Fase de Comprensión o Aprehensión: ¿Qué saben de cómo está dividida América? Opiniones de los estudiantes.
3. Fase de Adquisición: Exposición del contenido teórico a través de un texto que deben leer en vos alta de una guía.
4. Fase de Retención: Dibujaran sobre mapas en blanco de división político de América, divididos en grupos igualmente
distribuidos, las distinta Américas temáticas de la clase.
5. Fase de Recuperación de la Información: guiar a los grupos a trabajar sobre el material de los mapas (estimulante
visual) para dar confianza y un ambiente agradable.
6. Fase de Generalización: socializar los contenidos por exposición de algún integrante de cada grupo y promover la
generalización del contenido de aprendizaje.
7. Fase de Desempeño: por grupo identificaran las características de las distintas Américas registrándolas en una tabla.
8. Fase de Retroalimentación: cada uno de los integrantes debe justificar una de las características como evaluación
final.

Teoría del aprendizaje para la era digital o CONECTIVISMO

Las tecnologías de la información y la comunicación propiciaron grandes modificaciones a la sociedad en general y el terreno
educativo no fue excepción, repercute los cambios introducidos por Internet y las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación.

Es una teoría del aprendizaje centrada en el mundo digital. De acuerdo a esta postura epistemológica, el aprendizaje se genera a
partir de las conexiones que existen en el interior de una red. Explica el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos, trata de explicar el aprendizaje complejo, no como una actividad individual
en un mundo social digital en rápida evolución sino como la interacción entre varios.

El aprendizaje se produce a través de las conexiones dentro de las redes. El modelo utiliza el concepto de una red con nodos y
conexiones para definir el aprendizaje. Distintos nodos o fuentes informativas, en este marco, se conectan en el seno de una red
para producir conocimiento. El aprendizaje continuo se logra cuando dichas conexiones se fomentan y se sostienen en el tiempo.

Este aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control
del individuo. Es por esto que el aprendizaje (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por
ejemplo, dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información
que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.

Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de las bases del
conocimiento. Continuamente se adquiere nueva información que deja obsoleta la anterior.

La habilidad para discernir entre la información importante y la trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta
nueva información altera las decisiones tomadas con base en información pasada. Dice Siemens, al respecto de las tendencias
significativas de los procesos de aprendizaje en los entornos digitales: "Saber cómo y saber qué están siendo complementados con
saber dónde (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)".

En la estructura planteada por el conectivismo, los nodos son datos, informaciones, organizaciones, etc. que se interconectan. La
creación de dichas conexiones y la ampliación de la complejidad de la red constituyen lo que se entiende por aprendizaje.

El conectivismo explica cómo el conocimiento se distribuye mediante las redes de conexión y manifiesta que el aprendizaje
depende de la capacidad para transitar por dichas redes. Otro principio importante indica que el conocimiento puede encontrarse
más allá del ser humano. Es posible aprender de máquinas y/o de otro tipo de recursos y no solo de personas.

De acuerdo a George Siemens y a Stephen Downes, la enseñanza debe tener un enfoque diferente al tradicional para abarcar esta
nueva realidad. Está basado en la comprensión de que las decisiones se fundamentan en elementos cambiantes. Información nueva
es continuamente adquirida y es vital saber distinguir lo que es importante de lo que no. También es crítico saber reconocer cuando
las nuevas informaciones alteran la validez de las decisiones tomadas ayer.

Se construye sobre tres componentes fundamentales:

La teoría del caos: Esta teoría prescribe que los procesos muy complejos son difícil de predecir puesto que ligeros cambios en su
estructura pueden provocar grandes cambios en el comportamiento a largo plazo. En ese sentido, acontece más importando la
capacidad de adaptación a un entorno altamente cambiando que el hecho de poder parametrizar dicho entorno.

Importancia de las redes: Gracias a un mundo interconectado, el acceso al conocimiento es mucho más inmediato y está, en gran
medida, condicionado por la facilidad con que el individuo estructura su acceso al mismo. En ese sentido, toma mucha relevancia la
construcción de una red personal de aprendizaje (PLE).

Complejidad y autoorganización: Dentro de los sistemas formados por infinidad de interacciones de forma que son altamente
complejos, poco predecibles y, por lo tanto, incontrolables también se generan sinergias y procesos de autocoordinación que
permiten al sistema seguir funcionando.

Siemens propone principios que tienen que caracterizar la enseñanza en base al enfoque conectivista, los alumnos deben ser
capaces de discernir, de qué aprender y de poder interpretar aquello que reciben a través de su red en un contexto de cambio
constante.

 El aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de opiniones.

 El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos o de fuentes de información. El proceso de creación de redes formadas por
nodos representan recursos especializados o fondos de información relacionados con los contenidos objeto de estudio.
 El proceso de aprendizaje es de naturaleza cíclica. Los estudiantes se conectan a la red para compartir y encontrar nueva
información. Como resultado transformará sus creencias gracias al aprendizaje y volverá a la red a compartir sus deducciones y
buscar nueva información.
 El aprendizaje puede residir en elementos no humanos. Es decir, que puede residir fuera del individuo en la medida que este
puede ser activado o facilitado gracias a la tecnología.
 La capacidad de saber es más crítica que lo que realmente se sabe. La capacidad del individuo para buscar el conocimiento y
nutrir su red se revela como muy importante.
 Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo. El aprendizaje es un proceso continuo, no
estados definitivos o un producto.
 La destreza para ver conexiones es fundamental . Implica reconocer patrones y encontrar puntos de unión entre los campos, ideas
y conceptos como parte fundamental de la evolución de la red de aprendizaje.
 La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender y el significado de la información que se
aprende es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el
día de mañana bajo la nueva información que se recibe.
 El aprendizaje es un proceso de creación de conocimiento y no sólo de consumo de conocimientos.
 El aprendizaje en una organización y el aprendizaje personal son tareas integradas . El conocimiento personal se alimenta de las
organizaciones e instituciones, y a su vez el individuo retroalimenta a la red para seguir aprendiendo.
 Un conocimiento actualizado en un mundo que cambia constantemente es la meta de toda actividad de aprendizaje conectivista.
 La inclusión de tecnología forma parte de nuestra distribución de cognición y conocimiento.
 El Aprendizaje es autónomo.
Es interesante hacer referencia a las propiedades enunciadas por Downes:

 Diversidad: La diversidad ofrece a los alumnos la exposición a varias opiniones y perspectivas, sin obviar ninguna de ellas.
 Autonomía: Los estudiantes tienen el control del proceso, puesto que son ellos los que deciden qué aprenden, los que establecen
las conexiones entre los diferentes conceptos y determinan que es relevante por sus necesidades de aprendizaje.
 Interactividad: Esto es, la conexión entre los estudiantes y los recursos de su red de aprendizaje, ya sean otras personas o
información. Esta interactividad tiene lugar de forma continua y sin restricción.
 Apertura: El entorno de aprendizaje no tiene límites. Esta propiedad es, en gran medida, facilitada gracias al uso de las nuevas
tecnologías que permiten al estudiante acceder a información cada vez más diseminada a través de una red casi infinita.

Por lo tanto, es importante remarcar la importancia que tienen las tecnologías de la información y la comunicación, así como la
Sociedad de la Información, en la definición y el contexto del conectivismo.

Rol del estudiante

Se puede ver un rol más activo del estudiante que se caracteriza por que son incitados a aprender juntos, aprender con el otro,
mientras mantiene el control sobre su tiempo, su espacio, sus actividades, su identidad, hacen uso de herramientas de redes
sociales, aprenden a su propio ritmo como la clave del éxito. Las herramientas permiten a los estudiantes hacer presencia,
comunicarse, colaborar, reflexionar y aprender.

Forman parte de un ambiente auténtico (su ambiente), el cual apropia bajo los parámetros de autorregulación, motivación e
intereses comunes. Observan y emulan prácticas exitosas, crean un banco de lecciones aprendidas. Generan pensamiento crítico y
reflexivo, tan importante en la sociedad del conocimiento. Crea comunidades y es parte de comunidades de práctica o redes de
aprendizaje.

Toman decisiones sobre lo que quieren aprender, cómo lo van a aprender y con quien lo van a aprender. Tienen el control de su
aprendizaje y hacen conexiones con otros para fortalecerlo. Construyen redes y ambientes personales de aprendizaje. Evalúan y
validan la información para asegurar su pertinencia y credibilidad.

Rol del Docente

El profesor formado desde los otros enfoques teóricos y acostumbrados a las clases presenciales habituales no está preparado para
estos nuevos escenarios de aprendizaje. Por ello se exige una reformulación de su papel, ello exige que debe fomentar sistemas en
el que facilite la creación de conexiones, debe validar la calidad de las conexiones que establece el aprendiz, debe fomentar en el
aprendiz la habilidad y el deseo de continuar la construcción de sentido, debe saber participar en comunidades de prácticas
auténticas, debe Incentivar en los estudiantes la investigación e inmersión en las redes de conocimiento, debe dar el control a los
estudiantes para que estos tomen el control de su propio aprendizaje, debe de enseña al estudiante cómo identificar la información
del estudiante de la que no lo es, debe enseñar cómo organizar y aplicar la información encontrada por los estudiantes, debe de
indicarle al estudiante la mejor manera de comunicarse y de pedir ayuda a los expertos.

La Relación Docente- Alumno

Siemens y Downes argumentan que el conocimiento no es algo que se encuentra en la cabeza de los profesores y que puede ser
trasvasado (pasado de un frasco a otro) a la de los alumnos.

El papel del profesor no reside tanto en construir con el alumno un conocimiento nuevo sino en gestionar y facilitar las
herramientas necesarias para que, en un contexto de aprendizaje amplio, puedan establecerse el máximo número de conexiones
posibles: conceptuales, sociales, personales, entre otras. En este contexto el conectivismo plantea una nueva forma de abordar el
proceso de aprendizaje, se debe romper con la relación tradicional entre profesor y estudiante, en donde el primero es quien tiene
el saber y el segundo lo recibe de manera pasiva.

Ahora el aprendizaje es más conversacional, colaborativo, cooperativo y el docente debe ser facilitador para que los estudiante
construyan buenas conexiones de aprendizaje. El aprendizaje es construido entre todos, compartiendo, creando, relacionando
conceptos y tanto el estudiante como el facilitador aportan información y conocimiento al grupo. Aunque la relación es horizontal.
El papel del facilitador (docente) siempre será la de orientar en el aprendizaje.

Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación vienen determinados por la persona que aprende. La evaluación es continua e incierta ya que el
aprendizaje tiene lugar en todo momento y durante toda la vida, con una cierta imprevisibilidad del mismo que aumenta con la
duración del periodo de tiempo en el que tiene lugar el aprendizaje.
 Prácticas Profesionales

Practica Reflexiva

Una de las cuestiones que se discuten en el campo profesional docente en la relación que existe entre la teoría y la práctica. En el
marco de procesos guiados por lo que se denomina la racionalidad técnica los profesionales abordan y solucionan de un modo
riguroso los problemas instrumentales valiéndose de los medios adecuados y diseñados para tal fin.

La falta de una organización y estructuración de la actividad profesional se evidencia cuando surgen dificultades en la propia
práctica profesional, son zonas indeterminadas o zonas grises, donde existe una ausencia de criterios de ejecución y de métodos
para lograr guiarlos o resolverlos.

Esto provoca un alto grado de incertidumbre que no encuentra la respuesta en la racionalidad técnica mediante la aplicación de
teorías o de técnicas aprendidas en la formación profesional. Aquí es donde se presenta lo más difícil entre la teoría y la práctica, la
forma de solucionar cuestiones que quedan dentro de estas zonas grises.

Una porción importante de nuestro conocimiento cotidiano es tácito e implícito. La reflexión sobre el conocimiento en la acción
suele comenzar cuando se produce algo que trastorna o qué es complicado en apariencia, y que un individuo trata de explicárselo a
sí mismo o a otros.

Recuperar y poner en uso lo aprendido en situaciones de actuación resulta crítico en el caso de la formación profesional, y la
tensión teoría-práctica se presenta repetidamente en los debates acerca de la educación superior.

Una de las tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación profesional. Pero así como los
profesionales no pueden renunciar a la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas al
conocimiento sobre el objeto de su actuación.

Profundizar en estas preguntas es contribuir a conceptualizar el campo de la práctica reflexiva. El valor no sólo simbólico sino
también estratégico de la reflexión como práctica social, promueve la construcción de comunidades de aprendizaje forjadoras de
condiciones que posibilitan cambios a nivel institucional y social en este sentido. Los profesionales reflexivos reconstruyen y
comparten su existencia profesional y de esta manera configuran en el campo profesional.

Punto de Partida de la Formación Profesional

El Punto de partida de la formación profesional inicial y continua, es la propia experiencia de modo de poder abarcar la historia
personal y profesional en un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, considerando el conjunto los procesos cognitivos y
afectivos en marcando los en un contexto institucional y socio político determinado.

Abordar la formación como experiencia que habilite a experimentar a probar Y ser puesta a prueba en cada sustancia hacer un
buen trabajo significativo en esta frecuencia tener curiosidad investigar y aprender de la incertidumbre

Practica reflexiva

El pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como
consecuencia, ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento, el pensar o reflexionar es un
proceso de indagación de observar las cosas.

La reflexión es un término metafórico que encierra una condición, una diferencia específica antigua y prestigiosa con la cual se
distinguía la naturaleza del hombre como animal racional. Se considera la reflexión como un proceso cognitivo activo e intencional
que incluye creencias y conocimientos las creencias constituyen una certidumbre aceptada en la cual se confía.

La reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formularse preguntas. A partir de ese momento se debe encontrar un
camino o diseñar algún plan para salir de esa incertidumbre, se convoca a los conocimientos y las experiencias anteriores, se
procede a su crítica para hallar fundamentos teóricos sólidos, revisar y ampliar la observación de los datos, así como bucear en la
memoria para encontrar circunstancias análogas que ayuden a replantear la problemática. La actividad reflexiva consiste en un
proceso de inferencia donde se produce un salto de lo conocido a lo desconocido.

Reflexionar sobre la propia práctica significa reflexionar sobre la propia historia, el hábito, la familia, la cultura, los gustos y
aversiones, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones. La reflexión es más elaborada, crítica y con mayor capacidad
de generar cambios en las acciones de los profesionales si son capaces de mirar a sus prácticas, a la luz de las lecturas y marcos de
referencia teóricos, que les permitan enriquecer su hipótesis de trabajo, fundamentarlas y volver a probar sus estrategias de acción
en nuevas situaciones.
La reflexión es un proceso que necesita tiempo para ser explícita, consciente y para constituirse como práctica, es individual
también y al mismo tiempo colectiva, acontece en un contexto institucional social y político. Requiere de dispositivos para ponerla
en palabras y traducir las ideas, para que pueda emerger, al acontecer dentro de un contexto institucional, social y político.

Hablar de reflexión es en el campo de la enseñanza ver si el profesor se preguntó alguna vez, sobre los valores que guían su trabajo,
el contexto en el que lo hace y las presunciones y supuestos con los que trabajan. La acción reflexiva supone una consideración
activa problemática y cuidadosa de las creencias y prácticas a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias. La
acción reflexiva constituye un proceso más amplio en el que el de una solución racional de problemas y no un conjunto de
Procedimientos que deba seguirse.

La práctica reflexiva entonces va más allá de la reflexión sobre la práctica. Refiere a la actividad de pensamiento aprendida que
requiere un análisis metódico, regular, instrumentado, sereno y efectivo, que se adquiere con un entrenamiento voluntario e
intensivo, que implica el involucramiento de la persona que observa críticamente. Define objetivos, acepta desafíos, tiene en
cuenta creencias, conocimientos, opiniones y reconoce el valor del entramado de significados que cada sujeto construye sobre sus
propias prácticas. La práctica en términos aplicación de la teoría va mucho más allá, se hace en un escenario dinámico complejo,
con interacciones variadas, donde valoramos poder distinguir entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.

El desarrollo una práctica reflexiva favorece el general dispositivos mediante los cuales los profesionales ponen en diálogos sus
experiencias y saberes, se ofrecen retroalimentaciones que los forman y aumentan su nivel de conciencia sobre sus prácticas, se
formulan nuevas preguntas y las nuevas certezas se convierten en nuevas incertidumbres.

La práctica reflexiva constituye una condición esencial para cualquier mejora, es una alternativa que el profesional tiene para
enriquecer y orientar sus tareas, para seleccionar adecuadas estrategias y toma decisiones fundamentadas. Propone una mirada
multidimensional sobre el proceso enseñanza y poder analizarla un acontecimiento desde perspectivas distintas con cualidades
propias un docente reflexivo.

La educación formal y el aprendizaje pleno

A lo largo de su libro el autor utilizó el béisbol como metáfora para ilustrar su teoría del aprendizaje. Especificó que la misma
metáfora podía construirse con cualquier otro deporte, habilidad o actividad que hubiéramos aprendido a desempeñar más o
menos bien: hablar un idioma, tocar un instrumento, jugar al fútbol.

El principal problema que encuentran los profesores para enseñar a sus alumnos planteamientos de cierta profundidad es su
abordaje inicial. A menudo consideramos complejas cosas que no lo son y al revés tomamos por sencillos ciertos aprendizajes
como una coreografía, la resolución de ecuaciones lineales, la interpretación de una partitura, son habilidades difíciles de adquirir y
que, sin embargo, son desarrolladas con naturalidad por muchos de nuestros estudiantes.

Normalmente los profesores fragmentan las cosas que quieren enseñar en elementos simples para hacerlas más “digeribles”. Un
proceso complejo se descompone en sus elementos más pequeños, pero hasta tal punto que estos se convierten en fragmentos sin
sentido, al perderse de vista el “todo” del que provienen. A esta enfermedad, Perkins denomina elementitis, se le une otra: el
empeño en enseñar información sobre las cosas, en lugar de las cosas mismas, Perkins llama acerquitis o informatitis. Esto ocurre
cuando, en vez de aprender a jugar al béisbol, enseñamos un montón de definiciones del béisbol.

La elementitis y la acerquitis o informatitis no serían tan graves si las compagináramos con las prácticas del juego “completo”. Si
tras una sesión de práctica del lanzamiento, del regate y del pase por separado, podemos jugar un partido de fútbol de verdad,
entonces esa práctica aislada cobra sentido, y es incluso necesaria.

A esto es a lo que llama Perkins, en sus siete principios, “jugar el partido completo” y “trabajar las partes difíciles”. Lo primero es
fundamental para no perder el sentido de lo que se está haciendo, además de para que se cumpla el segundo principio, que “valga
la pena jugar”. Trabajar las partes difíciles es necesario para no acabar adquiriendo nuestros propios errores de manera indeleble.

Por ello propone como modelo de todo aprendizaje la “versión junior” de lo que sea que se quiera aprender. Del mismo modo que
él jugaba un béisbol de patio de colegio, con menos integrantes en los equipos, menos bases y menos reglas, Perkins propone
buscar “versiones en pequeño” de los saberes, procedimientos y habilidades que queremos que nuestros alumnos adquieran.

En nuestros sistemas de enseñanza se han encarnado malas prácticas que poco aportan para un aprendizaje en plenitud; por
ejemplo, lo que denomina como la elementitis, es decir, aprender unidades aisladas y nunca integrarlas en perspectivas generales,
y la acerquitis, que es aprender acerca de algo parcialmente sin llegar a saber hacerlo o mejorarlo. Con un lenguaje que recurre a la
metáfora, al juego, las anécdotas y los ejemplos, Perkins propone siete principios del aprendizaje, donde desarrolla un enfoque que
él denomina como una forma distinta de pensar la enseñanza.

La educación formal presenta el conocimiento de forma fragmentaria, pero pocas veces muestra el juego total: El aprendizaje
formal casi nunca nos permite realizar un “juego completo”. Teniendo en cuenta esto, lo primero que propuso estuvo vinculado
con lo que denominó “juego completo”. Ejemplifica, que cuando se aprende un deporte no siempre se juega de una manera
profesional (ejemplo en una cancha con las medidas o la cantidad de jugadores) se busca una versión simplificada pero total de ese
deporte. (Versión para novatos, principiantes, estudiantes). Por lo tanto, el aprendizaje debería ser eso: un acercamiento
progresivo pero total de lo que se quiere aprender.

Para Perkins, la educación formal se enfrenta con el más fundamental y general de sus problemas: cómo abordar la complejidad. El
objeto de la educación consiste en ayudarnos a aprender aquello que no adquirimos naturalmente durante nuestra vida diaria.
Siempre debe preguntarse qué puede hacerse para hacer accesibles el conocimiento y las prácticas motivadoras, innovadoras y
estimulantes.

Las dos respuestas más comunes a la pregunta de cómo abordar la complejidad son las siguientes: los elementos primeros a
introducirse de manera gradual aprendiendo los elementos ahora e integrándolos más tarde, el aprendizaje acerca de algo para
comenzar, en lugar de aprender a hacerlo. El problema no radica en sí en estas dos cuestiones, sino en caer en lo que Perkins
denomina -como si fueran enfermedades- en la elementitis y en la acerquitis. Estas dos tendencias que se dan en los ámbitos
educativos.

La elementitis consiste en abordar la complejidad de manera atomizada y gradual, aprendiendo primero los elementos sin
integrarlos. El problema está, en que los elementos no tienen demasiado sentido en ausencia del juego completo, y el juego
completo recién aparece más tarde, si es que aparece. El riesgo está relacionado con la idea de que los conocimientos básicos
deben denominarse al punto de que se vuelvan automáticos. Otro, es que la cultura de la graficación diferida, de acuerdo con la
cual las recompensas por “jugar el juego completo” siempre llegan más adelante.

La acerquitis consiste en una determinada dosis acerca de algo, sin aprender a hacerlo, encuentra su problemática en la
exageración, en el eterno aprendizaje acerca de algo sin nunca poder mejorar la forma en que ese algo se hace.

La crítica de la elementitis y la acerquitis no radica en que no se logre nada con ellas, sino que en que podríamos lograr mucho más.
Es por ello que lleva a reflexión de cómo hacerlo, qué otra opción existe además de tratar un tema complicado, elemento por
elemento, para integrarlos mucho más adelante o aprender acerca de algún un tema durante un tiempo. Para responder estos
interrogantes se recurre a los siete principios del aprendizaje pleno siguiendo la perspectiva de David Perkins.

Jugar el juego completo, es decir, aquellas actividades holísticas que posibiliten un aprendizaje completo. Aborda la idea de
involucrar a los estudiantes en la interiorización de contenidos llevando a cabo dinámicas para el aprendizaje de una manera más
amplia, como proyectos, resolución de problemas, indagación, etc.

Lograr que valga la pena jugar el juego, desarrollar esas actividades, es decir, que sean estimulantes y motivadoras, y vincular el
saber con la realidad, la investigación con la acción y la teoría con la práctica. Habla sobre cómo la motivación y una buena actitud
por parte de los alumnos les permitirá establecer y alcanzar las metas que se fijen lograr.

Trabajar sobre las partes difíciles, es decir, separarlas, desarrollar estrategias para abordarlas y también reintegrarlas, esto hace a
la desconstrucción del juego. Nos plantea que ante una situación compleja es necesario aplicar el método correcto, ejecutar de
manera distinta o bien abordar el problema desde una perspectiva diferente, de tal modo que al deconstruir y reconstruir será más
accesible y entendible el problema.

Jugar de visitante, posibilitar la transferencia, que lleva a explorar distintas versiones de una actividad y en ámbitos donde puedan
realizarse. Habla sobre la importancia de transferir lo que aprendemos a diferentes contextos o ámbitos, más allá de los muros
escolares.

Descubrir el juego oculto, Descubrir lo oculto en las actividades de aprendizaje, que consiste en minimizar la cuestión y hallar
múltiples capas debajo de lo evidente. Aborda el asunto de la complejidad en ciertos temas, conceptos y contextos, por lo que será
necesario comprender las dimensiones o niveles que rodean todo aquello que aprendemos.

Aprender del equipo y de los otros equipos, para construir el saber colectivamente y colaborativamente. Se refiere a todas las
relaciones de participación grupal para el enriquecimiento de todas las partes y de la construcción colaborativa y participativa del
conocimiento.

Aprender el juego del aprendizaje, Aprender a aprender, convivir y emprender, dirigir la atención, elegir el momento y lugar,
relacionar nuevas ideas y habilidades que ya sabemos. Destaca la prioridad de hacer conscientes a los estudiantes de sus propios
procesos de aprendizaje y la importancia de la autogestión para que sean capaces de construir sus conocimientos y habilidades en
todo momento.

El enfoque del Aprendizaje Pleno no es una nueva teoría del aprendizaje, sino una serie de ideas contemporáneas sobre la
enseñanza y el aprendizaje, una teoría de la acción integradora que se opone al aprendizaje atomístico y pasivo.
 Conclusión

La elaboración de este trabajo integrador final nos da un enfoque integral y una óptica más ambigua sobre los alcances y funciones
de la práctica profesional docente, de los espacios físicos donde se desarrollan y de las instituciones educativas.

También nos acerca un análisis sobre las actividades lúdicas que podemos aplicar en nuestras prácticas de enseñanza dentro de las
aulas.