MODELOS PEDAGOGICOS:

TRADICIONAL Y POR COMPETENCIAS

El concepto de modelo

De Zubiría (1994) considera que en la comprensión de un modelo es importante

reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida
humana y que sirven de base para la reflexión y la investigación. En este sentido,
un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de
determinado fenómeno, y desde el punto de vista teórico-práctico es ofrecer un
marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y
debilidades paradigmáticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales los
modelos macros y micros intentan describir y entender los fenómenos sociales
dados en s u estructura, funcionamiento y desarrollo histórico.

Concepto de modelo pedagógico

Siendo la educación un fenómeno social, los modelos pedagógicos constituyen

modelos propios de la pedagogía, reconocida no sólo como un saber sino también
que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre
los cuales se haya construido.

Según De Zubiría (1994), El cuaderno de un niño, los textos que usamos, un

tablero con anotaciones, la forma de disponer el salón o simplemente el mapa o el
recurso didáctico utilizado, nos dicen mucho más de los enfoques pedagógicos de
lo que aparentemente podría pensarse. Son en realidad la huella inocultable de
nuestra concepción pedagógica. Se entiende, que en la anterior idea las prácticas
cotidianas del aula de clase son las manifestaciónes materiales de un modelo
pedagógico que de manera implícita se encuentra en las acciones didácticas de
los maestros.
Es decir, que el docente posee un discurso teórico-implícito que da soporte a sus
prácticas de enseñanza.

Como se evidencia, aunque los modelos pedagógicos definen formas de

organizar los actores que participan del proceso, el paso a seguir será
analizar lo que cada uno de ellos implica:

El contexto: es un espacio de combinación de intereses, algunos como los

regulatorios (institucionales-normativos), aquellos dados por un mercado (como el
laboral) y aquellos que corresponden al ámbito social. Schunk (2012), De Zubiría
(2010), y Flórez (2001) señalan la confluencia de los intereses de la sociedad en la
definición de individuo necesario, sin embargo esta definición se encuentra
mediada por un conjunto de intereses; como por ejemplo, el ámbito laboral al cual
apuntan los perfiles de los programas de educación superior, donde estos
conciben un prospecto de profesional funcional para el mercado laboral; además
se presentan ciertas normas de carácter institucional que definen las bases
teóricas del modelo pedagógico implementado.

El saber: es un cúmulo de conocimientos que presenta la influencia de la

comunidad científica y la práctica profesional, por lo que el avance en las
investigaciones profundiza el conocimiento y define los límites, al igual que las
principales discusiones en un saber. Es así como la comunidad científica,
mediante la búsqueda de la objetividad del saber, trata que el conocimiento se
acerque lo más posible a la realidad, pero sólo tendrá validez aquello contrastable
como conocimiento objetivo donde se compruebe el método científico (Rincón et
al. 2010). Es de señalar que el contexto ejerce presiones sobre la divulgación del
saber, por lo que, los saberes son reglamentados de acuerdo a los lineamientos
que la comunidad ideada debe cumplir y controlar (Freire, 1968; Rincón et al.,
2010; De Zubiría, 2010).
El maestro: de acuerdo con Giroux (1997), en su propuesta Pedagogía
Fronteriza, se enmarca en límites sociales, políticos y culturales, los cuales
pueden ser variados, contradictorios entre sí e históricos, procurando el
cumplimiento más próximo del perfil del egresado por parte del estudiante en torno
a su suficiencia en habilidades y conocimientos.

El estudiante: es el individuo que toma decisiones en torno a una serie de ofertas

de formación, de las cuales elige aquella que se ajuste a su proyección de
individuo social, es decir a sus intereses. Como se indicó en el apartado anterior,
los modelos desarrollan habilidades diferentes en los estudiantes, sin embargo, no
es motivo de análisis el interés del estudiante por adquirir las habilidades que le
interesan para sí, como lo señalan modelos como la Pedagogía Dialogante. Es de
resaltar que el contexto actual exige estudiantes que construyan relaciones
interpretativas, analicen y concluyan desde sus conocimientos (Rincón et al.,
2010). A pesar de esto, es necesario preguntarse sobre sus intereses en torno a
estas habilidades, y sobre los conocimientos que le otorga el saber.

MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL

Puede decirse que el padre de este modelo es Juan Amos Conmenio (1592-1670).
Su teoría se basa en la formación intelectual debe empezar por la enseñanza de
los principios más elementales y que son indispensables para adquirir un
conocimiento universal.
El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los
sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de
la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin
primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento
clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de
enciclopedista.
Según Canfux (1996) El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos
contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades
sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de
organización algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo
pedagógico aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas
actuales. Estas ideas básicas están relacionadas con la educación del carácter, la
disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículum
centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el

ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han
seguido, y aún siguen siendo, los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de
formar individuos de carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro
como modelo para imitar fue predominante.
Según Flórez (1994) En este modelo, el método y el contenido en cierta forma se
confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como
patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación moral y en la
instrucción cívica enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la
honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flórez (1994) Se preconiza
el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una
visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en
disciplinas como el latín y las matemáticas.
La función de la escuela es transmitir los saberes específicos, las valoraciones y
las normas cultural y socialmente aceptadas y los contenidos técnicos (De Zubiría,
2006). El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo; para ello se
utilizan dos formas de concatenar y organizar los contenidos, que son la
secuenciación instruccional y la secuenciación cronológica; los contenidos tienen
un orden preestablecido de modo tal que un nuevo contenido se puede enseñar
solo cuando los contenidos que le precedían han sido previamente aprendidos.
El docente es un agente que además de ser la máxima autoridad, es quien posee
el conocimiento total de las cosas y por tanto es quien tiene la última palabra y la
potestad para decidir cuándo, que y como enseñar; en este sentido, el docente es
un jefe supremo, un transmisor de conocimientos y reproductor de saberes
elaborados por fuera de la escuela. A diferencia del estudiante que es un elemento
cognitivo pasivo del proceso, que debe aprender cada lección enseñada al pie de
la letra; es decir, es un receptor (aprende oyendo, observando y repitiendo)
responsable del aprendizaje. En este sentido, el estudiante es un reproductor de
los saberes transmitidos en la escuela, sin derecho a opinar e innovar respecto de
los mismos, pues si lo hace será castigado o humillado delante de sus
compañeros por parte del docente.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo
pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que
enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser
calificada como autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el
transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El
aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y
la ejercitación.

MODELO POR COMPETENCIAS

Definición de competencia

Según Tobón (2010) Es importante diferenciar cuatro aspectos en las

competencias: el término, el concepto, los enfoques y el currículo. El término
“competencias” tiene una larga historia y no es nuevo. En español viene del latín
“competentĭa” (competente), que significa lo que le incumbe o corresponde hacer
a una persona con idoneidad.
Como concepto, las competencias tienen cuatro momentos relevantes en su
construcción. El primer momento, es la elaboración de sus bases por pedagogos e
investigadores en el siglo XIX y primeras décadas del XX (como por ejemplo,
Montessori).
El segundo momento, corresponde a las primeras elaboraciones teóricas
aplicando explícitamente el concepto, como Chomsky en el área del lenguaje
(décadas de los años 50 y 60) y McClelland en el ámbito de la psicología
organizacional (década de los años 70).
El tercer momento, es la aplicación del concepto en procesos organizacionales y
educativos a finales de los años 80 y en los años 90. Y, por último, tenemos el
cuarto momento, que es la articulación del concepto con lo social a través de las
competencias ciudadanas a finales de los años 90 y su consolidación en la década
del 2000.
Respecto a los enfoques, esto se refiere a enfatizar en algunos elementos en la
aplicación de las competencias. En este ámbito, hay muchos enfoques en todo el
mundo, de los cuales resalto cuatro: el funcionalista (enfatiza en la descripción
detallada de las actividades en las competencias), el conductual (se enfoca en las
estrategias organizacionales), el constructivista (se centra en resolver problemas)
y el socioformativo (asume la ética como la esencia de la idoneidad y de la
actuación). En la práctica, los enfoques no se dan puros, sino que tienen ciertas
combinaciones de acuerdo con su empleo.
El currículo, es decir, la puesta en acción de las competencias en los procesos
formativos en una determinada institución educativa (con su equivalente
organizacional en los procesos de los puestos de trabajo). En el currículo confluye
el concepto de competencias con uno o varios enfoques para abordar los retos de
una determinada filosofía institucional y del contexto social, económico, laboral y
político.

La educación por competencias ha sido un modelo de aprendizaje con diversas

conceptualizaciones y por consiguiente en constante cambio; pero siempre con la
finalidad de favorecer la enseñanza a los estudiantes desde la educación básica
hasta la formación profesional de la habilidad requerida para aprender y potenciar
sus aptitudes para hacer énfasis en lo que el mercado laboral y la situación actual
va requiriendo sobre la capacitación de las personas para desempañar diferentes
empleos.
La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como
condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica
en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles
educativos y entre estos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la
construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del
proyecto Ético de vida; busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base
del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la
organización curricular
con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo
basado en asignaturas compartimentadas.

En un modelo basado en competencias los estudiantes son evaluados según el

dominio que tienen de las habilidades y/o los resultados de aprendizaje que
obtienen. Por eso, el ritmo de aprendizaje es mucho más individualizado. Y hasta
se puede acelerar considerablemente.
Los modelos de competencias en la educación se basan en la enseñanza a los
estudiantes desde la educación básica hasta la formación profesional de la
habilidad requerida para aprender y potenciar sus aptitudes para hacer énfasis en
lo que el mercado laboral.
Se debe fortalecer en el alumno el generar ideas, que tenga una visión al futuro,
para lo cual se necesita desarrollar estrategias, redefinir límites y tolerancia a la
frustración, habilidades digitales y socioemocionales, conocimientos, habilidades y
actitudes relacionados a disciplina con base en situaciones problemáticas reales,
autonomía en el aprendizaje individual y de grupo, desarrollar la capacidad de
búsqueda de información, análisis, síntesis, así como identificar en situaciones
problemáticas reales y el entendimiento para encontrar estrategias para la
solución de problemas, interesarse en reducir la contaminación.
Las competencias deben hacer referencia a conocimientos previos de
experiencias escolarizadas o no escolarizadas para relacionar la teoría con la
práctica, la movilización de conocimientos, que se relacionan o son aplicables a
una situación.

Destino natural interactivo y retroactivo del destino social:

La base biológica de un niño, una niña puede ser modificada por la plasticidad
cerebral que se genera por la experiencia que el sujeto tiene con el medio
ambiente, de manera que lo que vive en el medio impacta el desarrollo de su
capacidad cerebral, así se encuentre marcado por algún síndrome o trastorno.
Manifestar comprensión, empatía y más paciencia con los alumnos y alumnas que
se muestran
rebeldes, reticentes, indiferentes o indispuestos al aprendizaje.

Desarrollo-aprendizaje-mediación-tarea:

Lo que haga el sujeto modifica su propia corteza cerebral, el cerebro se desarrolla

por la acción: cuánto más se resuelven problemas más se resuelven. Esto implica
que la mediación social, la intervención que realiza el educador, impacta tanto la
maduración neurológica como el aprendizaje que se logra en la cultura en que vive
y lo que el sujeto piensa, sabe, siente y hace retroalimenta su aprendizaje. Diseñar
y desarrollar situaciones didácticas que favorezcan el esfuerzo cognitivo de los
alumnos y alumnas y que propicien su interés, su involucramiento activo y su
empeño académico.

Enseñanza-aprendizaje, dependencia-autonomía-competencia:

Sin embargo, en el siglo XXI, el logro de la autonomía no es suficiente puesto que

no basta con que el sujeto haga las cosas por sí mismo, sino que además deba
hacerlas bien, y en respuesta a la exigencia del medio ambiente, debe satisfacer y
resolver lo que enfrenta, debe ser competente para salir adelante en el mundo
futuro. Articular en un todo los conocimientos, habilidades y actitudes esperados
en los alumnos y alumnas; de tal manera que esta articulación se refleje en la
planeación didáctica e impacte en la capacidad de los niños y niñas para su
actuación en la vida fuera del aula.
Educador-educando, educando-educador:

Que este le siga estableciendo una relación de empatía, mientras que el educando
debe aprender a participar de la misma. Esta relación conlleva a contemplar una
adaptación continua por parte de ambos, sobre todo cuando las edades de los
educandos no son estáticas, pasan por períodos continuos de equilibrio y
desequilibrio tanto cognitivo como emocional…La tensión que se genera entre
educando y educador emerge, generalmente, de intereses diferenciados por parte
de cada uno…cuando la relación es muy proyectiva en ausencia de peligro daña,
cuando es muy permisiva en condiciones de riesgo también, además... los deseos
y expectativas sobre lo que debe ser o hacer cada uno en la relación también
afecta el resultado final. Esforzarse por fomentar y propiciar un ambiente de
aprendizaje en el que la disciplina se manifieste en el justo medio para evitar
desgaste emocional por parte del educador, rebeldía y desafío altanero por parte
del educando y encono por parte de padres y madres de familia.

Unidad-diversidad, diferenciación-igualdad, individualidad-normalización:

La igualdad significa visualizar la normalidad, lo que se considera que debe

aparecer a cierta edad, porque cuando no se hace así no se atiende al derecho
rehabilitatorio y con ello d participación. Es decir, se discrimina por omisión. La
observación de este macroconcepto conlleva a la detección temprana de la
discapacidad, transtorno de aprendizaje y otros problemas para que se atiendan
en los períodos en los que la plasticidad cerebral es mayor y por lo tanto las
posibilidades de lograr una mejor adaptación al medio en el futuro.Permanecer
alerta del desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas respecto de su edad
cronológica (utilizando para ello los instrumentos pertinentes) y; garantizar así su
igualdad de “derechos” en el escenario de aprendizaje.

Capacidad-discapacidad, necesidad estratégica-barreras estructurales,

sociales y culturales:

Si la norma se traduce en identificar la base común, lo que tenemos como iguales,

la observación de la diferencia trae como consecuencia que se deben impulsar las
condiciones que lo posibiliten. Así en el aula la mayoría de los estudiantes serán
normales cuando tenga un desarrollo como el resto, en correspondencia con su
historia filogenética,… si no es así, se recurre a la necesidad estratégica, la cual
conlleva a identificar que existen barreras de aprendizaje, sociales, culturales,
económicas y políticas que impiden el acceso de los diferentes a la igualdad, y
que la satisfacción de las mismas conllevaría a superarlas; tanto por parte del
sujeto que las tiene como por parte de la sociedad .Diversificar las situaciones
didácticas, incluyendo actividades y retos cognitivos dirigidos a todos los ritmos y
estilos de aprendizaje presentes en el grupo.

Dinámica educativa: meta-proceso-resultado:

Si a partir del sistema educativo original se observa la relación educando-

educador en la que el primero establece las metas y contenidos a educar como
respuesta al contexto que vivirá el estudiante en el futuro y que se visualiza lo que
tiene que aprender para que salga adelante en el mismo, se debe romper la
linealidad entre estos elementos; ya que si bien la meta se establece como fin, a
partir de un proceso que significa una intervención que logra un resultado, este es
recursivo de la meta. Dicho de otro modo, que cuando se logra, se puede
perfeccionar, mejorar y estimular. La meta es proceso y resultado a la vez.
Adaptar y modificar las actividades incluidas en las situaciones didácticas de
acuerdo con las necesidades reales de los y las estudiantes (según resulte
necesario y pertinente) para asegurar que esas actividades sí contribuyen a su
actuar en la cotidianeidad de la vida.

Construcción-Adquisición- Perfección, o bien computar-cogitar:

Las funciones computar y cogitar en un proceso complementario más que

contradictorio hoy más que nunca resultan indispensables. Buscarle a la
creatividad (difícil, no imposible) para diseñar actividades verdaderamente
retadoras y demandantes de la acción de pensar por parte de los y las
estudiantes; y no de tareas memorísticas, desarticuladas y que no fomentan el
razonamiento

Planificación-aplicación-evaluación/para otros-para sí:

Se debe generar un proceso de descentración en donde la observación del

docente se concentre primero en el otro y no en sí mismo, para luego identificar
qué se hace, hacerlo y regresar al para sí. Que la planificación didáctica incluya
resultados esperados en los que los y las estudiantes son los protagonistas; para
lo cual ayuda el eliminar largas explicaciones del profesor que someten al
estudiante a una actitud pasiva.

Facilitar-dificultar:

La función docente debería concentrarse en que puedan ser capaces de enfrentar

la dificultad, sin temor, con seguridad, como reto a superar y no como dificultad
que se evade. Salir de la zona de confort y esforzarse para lograr estimular el
razonamiento de los y las estudiantes para que enfrenten exitosamente tareas de
mayor grado de dificultad; y desde su edad temprana ayudarles a no conducirse
bajo la “ley del mínimo esfuerzo.

Cualidad-cantidad:
 Lo anterior conlleva a que no existe una disyunción entre evaluar
estadísticamente y no hacerlo, sino más bien en identificar qué es lo que se
observa si el desempeño y su relación al contexto, o el dominio del saber.
Establecer mecanismos de evaluación con criterios cualitativos privilegiando el
saber hacer, dejando de lado la promoción de “aprendizajes” memorísticos que
conciben a los y las estudiantes como recipientes vacíos que hay que rellenar de
“conocimientos” inútiles, inaplicables y carentes de sentido en la realidad de la
vida fuera del aula.

Certidumbre Incertidumbre en la enseñanza-aprendizaje, sus actores y

dinámicas:

Incertidumbre sobre las metas que se persiguen para lograr el fin último. Seguir
una secuencia en el avance programático buscando como resultado la promoción
de los aprendizajes de lo que de verdad necesitan los y las estudiantes para la
vida. Dejar la actitud compulsiva de “avanzar en el cumplimiento del programa” por
el simple hecho de cumplir en sí mismo, sin beneficio en favor de un aprendizaje
significativo.

Incertidumbre sobre los procesos, metodologías de enseñanza y actividades a

realizar. Intentar darle vigencia a mi práctica docente a través de la actualización y
de la incorporación de las TIC para favorecer y promover el aprendizaje en forma
interactiva.

Incertidumbre en los resultados que se obtienen. Considerar que las evaluaciones

oficiales estandarizadas son un requisito burocrático-oficialista con el cual hay que
cumplir; pero que fuera de ellas hay otros mecanismos de evaluación.

Incertidumbre en la exigencia que se hace a los estudiantes por parte de los

diferentes niveles del hipersistema.Contagiar a los alumnos y alumnas de una
actitud positiva hacia lo que se aprende dentro de la escuela; ello a través de la
promoción de tareas que les lleven a descubrir en su momento que el asistir a la
escuela tiene sentido en la vida fuera de ella.
Estructura conceptual-estructura-operativa, contenido educativo-actor que
lo impulsa:

A pesar de tener la “obligación” de dar cumplimiento a un Programa de Estudios

que fue diseñado por la Estructura Conceptual ajena y distante de la realidad de
los y las estudiantes en cada centro educativo muy específico; esforzarme por
mediar entre estudiantes y saberes para adaptar ese Programa a sus
circunstancias particulares y promover así que sus aprendizajes sean significativos
para ellos.
Pensar la educación es una de las prioridades que tenemos los seres humanos en
estos momentos difíciles de cambios sociales y ambientales globales. En todos los
sectores de las sociedades contemporáneas, la preocupación por la educación
emerge, tanto por las necesidades de las familias y cada persona como por los
signos de cambio social, tecnológico y ambiental, que nos hacen preguntarnos por
el presente, y sobre todo por el futuro.

El problema de fondo es lo que Edgar Morin (1984) señala cuando describe el

paradigma de la simplificación sobre el cual se basa la educación actual, que al
observar el conocimiento que se debe impulsar, transmitir o construir en los
educandos desde una perspectiva disciplinar, que reduce el objeto de
conocimiento, mismo que además es reconocido en separaciones conceptuales,
procedimentales y actitudinales desde la causa y el efecto que producen, en una
representación lineal que conlleva a verdades exactas y que como tal que debe
ser reproducida por el estudiante lo que se alcanza en el aprendizaje del
estudiante también es resultado de lo que hacen las propias instituciones, como
los ministerios de educación, sus sistemas de supervisión y de dirección, aspecto
que normalmente no se visualiza en los planes y programas que se diseñan desde
arriba.

La complejidad en la educación implica una mirada interdisciplinar y

transdisciplinar dela misma, en otras palabras, no puede ser solo social, ni
tampoco solo cultural y mucho menos netamente económica. Sino que se debe
observar lo que Morin (1995) llama "elcomplexus", la red de partes que la
componen, desde su origen, desde el principio hasta hoy, para comprender a
fondo lo que sucede, como sucede y que podemos hacer.

A partir de lo que Laura Frade establece como los macro conceptos necesarios
para dar el salto entre el paradigma de la simplificación y el de la complejidad en
educación:
Destino natural interactivo y retroactivo del destino social: La base biológica de un
niño, una niña puede ser modificada por la plasticidad cerebral que se genera por
la experiencia que el sujeto tiene con el medio ambiente, de manera que lo que
vive en el medio impacta el desarrollo de su capacidad cerebral, así se encuentre
marcado por algún síndrome o trastorno. Manifestar comprensión, empatía y más
paciencia con los alumnos y alumnas que se muestran rebeldes, reticentes,
indiferentes o indispuestos al aprendizaje.

La gran diferencia del enfoque por competencias, con respecto a lo tradicional, es

que la competencia no proviene solamente de la aprobación de un currículo
basado en objetivos cognitivos, sino de la aplicación de conocimientos en
circunstancias prácticas. La metodología de docencia del currículo basado en
competencias, es planificada, se hace a partir de un diagnóstico prospectivo de la
realidad donde se va desempeñar el egresado y particularmente sobre la base de
las áreas de desempeño, las funciones y las tareas que determinan su ejercicio
profesional.

La planificación de la docencia tradicional se basa más bien en las lógicas

conceptuales que especifican los especialistas del mundo académico La
metodología tradicional es de transmisión-recepción de conocimientos, que
requiere básicamente de la memorización de los conceptos, un fuerte énfasis en la
aplicación de la memoria en la resolución de los problemas y la realización de
actividades prácticas muy pautadas.
Es necesario tomar nota del cambio entre un currículo tradicional y uno basado en
competencias en tanto el primero está centrado en el contenido, el segundo en los
indicadores de desempeño. Para el primero los tiempos de enseñanza son fijos y
para el segundo son variables ya que se tiene en cuenta el ritmo personal de
aprendizaje, es decir, centrado en las necesidades individuales.
En tanto, la evaluación de competencias es un proceso de recolección de
evidencias sobre el desempeño de una persona con el propósito de formarse un
juicio sobre su competencia a partir de referente estandarizado e identificar
aquellas áreas que requieren ser fortalecidas mediante la capacitación para
alcanzar el nivel de competencia requerido.

Prioridad en la abstracción y la aplicación. Especialización Integración teórica y

acción practica. Importancia de lo contextual Integración diversidad de puntos de
vista. Innovación Concepto de Logro académico Adaptación a la norma
Generación de modalidades complejas de saber.
Capacidad de transferencia Evaluación Normativa, en relaciona lo transmitido,
sumativa, final Criterial, en relación a desarrollo alcanzados, de proceso y
sumativa final Orientación de la formación Estandarizada, de acuerdo con las
normativas oficiales De acuerdo con intencionalidades y habilidades docentes de
los que la proponen Función central exigida al estudiante Adaptativa Sentido de
propia responsabilidad. Cooperación.
Reflexividad y autoevaluación por competencias, se compara el desempeño
individual con el estándar, los evaluados conocen de antemano qué y cómo se va
a evaluar; los evaluados participan en la fijación de objetivos; es un proceso
planificado y coordinado; se centra en evidencias del desempeño real en
situaciones específicas; el evaluador juega un papel activo, como formador y
orientador.

El diseño curricular tradicional es por asignaturas (una unidad de desarrollo

curricular), un plan de formación que apunta a aprendizajes formales en una
disciplina del conocimiento (enfoques conceptuales y metodológicos centrados en
la enseñanza), donde se gestionan horas docentes. El diseño curricular por FBC
es centrado en materias integradas y orientadas que responden a los distintos
perfiles profesionales, es un diseño curricular modular, con planes de formación
cuyos componentes desarrollan una unidad de competencia, basado en el análisis
funcional o de tareas (se establecen estándares de competencia). Se gestionan
horas docentes y carga del estudiante, se tiende a instalar un sistema de créditos
transferible para permitir la movilidad curricular y lleva al estudiante lograr una
determinada competencia en ciertos espacios de tiempos. La unidad de desarrollo
curricular son módulos atreves de las cuales están distribuidos los niveles de
competencias, estos pueden ser diseñados por situaciones profesionales en torno
a problemas o por medio de proyectos.

En la educación tradicional se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia

de los aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo
contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas para dar la
máxima prioridad a las competencias para acceder a la cultura, la información, a la
tecnología y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas
competencias requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza.
El dominio de las competencias debe complementarse con aprendizajes que
favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación
interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando especial
atención al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e
interpretar, a organizar, analizar y utilizar la información.

En la formación basado por competencia la pertinencia y la calidad educativa

remite a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos
contextos sociales y culturales, y con diferentes capacidades e intereses, de tal
forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y
construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía,
autogobierno, su libertad y su propia identidad. Para que haya pertinencia y
calidad en la educación, la oferta educativa, el currículo y los métodos de
enseñanza tienen que ser flexibles para adaptarse a las necesidades y
características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales;
esta flexibilidad es ofrecida por la Formación Basada en Competencia.
Referencias Bibliográficas

CANFUX, Verónica. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Ibagué:

Corporación Universitaria de Ibagué, 1996. p.15.

DE ZUBIRIA, Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos

pedagógicos. Santafé de Bogotá: Fundación Merani. Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino, 1994. p. 8.

DE ZUBIRÍA, Julián. Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante.

3. ed. Bogotá: Aula Abierta Magisterio. 2010. 238 p. ISBN: 958-20-0876-8.

DE ZUBIRÍA, Miguel. Pedagogía y aprehendizaje: Los instrumentos del

Conocimiento. Bogotá: Fundación Alberto Merani Para el Desarrollo de la
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DE ZUBIRÍA, Miguel. Introducción a la pedagogía conceptual. Fundación

Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. In: Congreso
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http://psicoanalisiscv.com/wp-content/uploads/2012/03/MIGUELDEZUBIRIA-
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DUQUE, María Isabel y OSPINA, Carlos. Currículo y modelo pedagógico: Una

mirada al programa de Contaduría Pública de la Universidad de Antioquia.
Ponencia presentada a la Mesa: Educación, pedagogía, y currículo en la
formación contable. En el marco del IV Encuentro Nacional de profesores de
Contaduría Pública. Convenio de cooperación académica realizado el 19 y 20 de
Marzo de 2015. 2015.
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de
Bogotá: McGraw-Hill, 1994. p. 60.
FREIRE, Paulo. Education for Critical Consciousness. The Paulo Freire Reader.
1998. 152 p.

TOBON, Sergio. Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1,

2010 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área
Andina.