Calma, Atención y Aprendizaje

Estrategias para la autorregulación en el aula

Stuart Shanker
Obra originalmente publicada bajo el título
Calm, Alert, and Learning - Classroom Strategies for Self-Regulation
Stuart Shanker. Derechos de Autor © 2013
© Pearson Canada Inc., Toronto, Ontario
ISBN 978-0-13-292713-0
Autorized translation form the English language edition, entitled CALM, ALERT AND LEARNING:
CLASSROOM STRATEGIES FOR SELF-REGULATION, 1st Edition by STUART SHANKER, published by
Pearson Education Canada, Inc, Copyright © 2012.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by means, electronics
or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without
permission from Pearson Education, Inc. SPANISH language edition published by CEREBRUM Ediciones SAC,
Copyright©2013.

Calma, Alerta y Aprendizaje: Estrategias para la autorregulación en el aula

Stuart Shanker. Derechos de Autor © 2013
© Cerebrum Ediciones SAC, Lima, Perú.
ISBN 978--612- 46520-0-4
Autorizada la traducción del inglés al español de la edición, titulada CALMA, ALERTA Y APRENDIZAJE:
ESTRATEGIAS PARA LA AUTORREGULACIÓN EN EL AULA, por STUART SHANKER 1ra Edición,
publicada por Pearson Education Canada, Inc, Copyright ©2012.

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o transmitida por ningun medio,
electrónico o mecánico, incluidos fotocopias, grabaciones u otro sistema de almacenamiento sin permiso de
CEREBRUM Ediciones SAC, Copyright© 2013. Versión en español publicada por CEREBRUM Ediciones SAC,
Copyright ©2013.

Dirección General y Editorial: Anna Lucia Campos

Revisión Editorial: César Ruiz de Somocurcio
Asistente Editorial: Erik Lora
Traducción al español: Kathleen Gallagher
Carátula y Diseño Interior: David Cheung
Diagramación: Gilberto Cárdenas
Imagen carátula: ©iStockphoto.com/Ralf Hettler
CEO Cerebrum Ediciones SAC: Luís Fernando Ramírez

Primera Edición en español: 2013

Cerebrum Ediciones SAC © 2013

Caminos del Inca Nº1325 Santiago de Surco
Tiraje: 1200
ISBN: 978-612-46520-0-4
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-12740
Registro de Proyecto Editorial: 11501401300721

Prensa y preprensa CECOSAMI

Calle Los Plateros Nº142 Urb. El Artesano - Ate Vitarte
 Introducción

Nos encontramos en medio de una revolución en el pensamiento educativo

y la práctica. Los avances científicos en diferentes campos apuntan hacia un
argumento similar, que el desenvolvimiento de los alumnos en la escuela
se puede determinar por su capacidad para autorregularse. Algunos teóri-
cos afirman que la autorregulación actualmente debe ser considerada como
el indicador más importante de rendimiento académico, incluso más que
el coeficiente intelectual (Blair & Diamond, 2008; Duckworthy Seligman,
2005; Shonkoff & Phillips, 2000).
Entonces, ¿qué es la autorregulación y qué perfil tiene en aula?
La investigación educativa en el ámbito de la autorregulación ha esta-
do interesada en temas tales como la capacidad de un alumno para fijar me-
tas y monitorear el progreso; solicitar aclaraciones o ayuda cuando la nece-
site, evaluar y reflexionar de manera crítica sobre las fortalezas y debilidades
personales de aprendizaje; y emplear estrategias de aprendizaje y herramien-
tas para ayudar en la resolución de problemas (Zimmerman, 1994). Estas
características son especialmente relevantes para los alumnos adolescentes.
En efecto, los sistemas neurales relacionados con estas funciones se encuen-
tran entre los últimos en madurar en el crecimiento del cerebro humano.
Pero durante la última década, nuestro conocimiento del desarrollo
de la autorregulación en los primeros años ha avanzado en una serie de
dominios, lo cual sienta las bases para estas funciones metacognitivas su-
periores.
Una de las mejores fuentes bibliográficas de investigación sobre estos

Introducción xi
 aspectos fundamentales de la autorregulación es el libro Handbook of self-regu-
lation: research, theory, and applications (Manual de autorregulación: investiga-
ción, teoría y aplicaciones)(2011) de Roy Baumeister y KathleenVohs. En este
manual, los diversos autores que participaron describen la autorregulación
como la capacidad para:
1. Alcanzar, mantener y cambiar el nivel de la propia energía para que corres-
ponda con las exigencias de una tarea o situación.
2. Supervisar, evaluar y modificar las emociones propias.
3. Sostener y cambiar nuestra atención cuando sea necesario e ignorar las
distracciones.
4. Entender tanto el significado de una variedad de interacciones sociales,
como la manera de participar en ellas de forma sostenida.
5. Establecer contacto y preocuparse por lo que otros piensan y sienten, para
congeniar y actuar como corresponde.

Cuando pensamos en los alumnos que tienen éxito en nuestros salo-

nes de clase, vemos la evidencia de estas capacidades. Cuando pensamos en
los estudiantes que tienen menos éxito, podemos ver fácilmente la evidencia
que una o más de estas capacidades necesitan ser reforzadas. Tal vez una es-
tudiante no puede desviar su atención de una tarea para empezar a escuchar
a su maestra. Otro alumno puede estar desesperado por tener amigos, pero
constantemente no entiende los códigos sociales que sus compañeros le dan.
Ambos alumnos presentan dificultades en los dominios de autorregulación.
La autorregulación se considera cada vez más importante para permitir
que los niños y niñas respondan con eficiencia y eficacia a los desafíos cotidia-
nos que enfrentan dentro y fuera de la escuela. Mientras mejor comprenda-
mos la autorregulación, mejor podremos implementar las estrategias educa-
tivas que mejoren la capacidad de los estudiantes para aprender y desarrollar
las habilidades necesarias para afrontar los desafíos de la vida. Muchos de
nosotros nos encontramos al inicio de este viaje y, sin duda, vamos a aprender
mucho más sobre la autorregulación y la manera en que podemos mejorarla
en cada niño en cada salón de clases. Por ahora, espero que este recurso sirva
de base para comprender lo que significa la autorregulación, cómo se presen-
ta, y cómo fomentarla en su aula.

xii Calma, atención y aprendizaje

El modelo de autorregulación en cinco dominios
En este recurso, vemos la autorregulación a través de la exploración de cinco
dominios:

1. El dominio biológico
2. El dominio emocional
3. El dominio cognitivo
4. El dominio social
5. El dominio prosocial

En cada uno de nosotros hay vínculos complejos dentro de estos cinco

dominios. Vamos a explorar estos vínculos de manera más profunda en los
capítulos que siguen. Para empezar, vamos a explicar brevemente cada do-
minio. Tomemos en cuenta que, a lo largo de esta introducción y los capítu-
los siguientes, nuestro objetivo principal es ayudar a los estudiantes a lograr
una autorregulación óptima, un estado de concentración despejado y atención
apropiada para el aprendizaje en un aula.
Existen seis elementos importantes para una óptima autorregulación,
que abarcan los cinco dominios. Estos elementos abarcan los cinco ámbitos
y representan, de forma concisa, lo que esperamos poder ayudarle a moverse
hacia con sus estudiantes.

Seis elementos importantes para la autorregulación

óptima

• Cuando se siente tranquilamente concentrado, la capacidad de saber que

uno está en calma y atento.
• Cuando uno está estresado, la capacidad de reconocer lo que está causan-
do estrés.
• La capacidad para reconocer estresores, tanto dentro como fuera del aula.
• El deseo de hacer frente a esos factores de estrés.
• La capacidad para desarrollar estrategias que hagan frente a los estresores
• La capacidad para recuperarse al hacer frente a los factores de estrés de
manera eficiente y eficaz.

Introducción xiii
 Los dominios: una visión general

El dominio biológico

El dominio biológico de la autorregulación se refiere a la actividad o el nivel

de energía en el sistema nervioso humano. Los niveles de energía pueden, y
de hecho sucede con frecuencia, variar de persona a persona y de situación
a situación. Dichos niveles varían según el temperamento de un individuo y
la situación por la que él o ella está pasando. A continuación le presentamos
algunos ejemplos comunes de cómo los niños pueden variar en sus niveles de
energía y, como resultado de ello, cómo responden a su entorno.
Algunos niños:
• son extremadamente sensibles (hipersensibles) a una forma de estímulo
sensorial en su entorno, ya sea auditivo, visual, táctil, olfativo o gusta-
tivo. Por ejemplo, una niña que es hipersensible al sonido puede verse
afectada de manera negativa por el ruido que otros niños hacen en el
patio de recreo o por el sonido de las campanas o timbres utilizados para
controlar las transiciones en el aula. En este caso, la niña puede intentar
minimizar el ruido físicamente cubriendo sus orejas o separándose psi-
cológicamente de su entorno.
• tienen dificultad para permanecer sentados durante más de unos minu-
tos. Necesitan moverse por el salón de clase y cambiar su posición varias
veces en una hora. Para algunos de estos niños, incluso sentarse en una
silla dura significa un reto para su sistema nervioso, se ponen nerviosos
y se mueven para reducir las sensaciones desagradables que experimen-
tan al estar sentados.
• tienen un sistema nervioso que rápidamente se sobrecarga con múl-
tiples formas de lo que para la mayoría de la gente se consideraría un
impulso sensorial normal.
En el caso del ejemplo anterior, estos niños tienen dos respuestas comunes a
la sobrecarga:
1. Rechazar los estímulos. Estos niños se vuelven introvertidos (hipoalertas).
En este estado, mientras que su sistema nervioso ya no está sobrecargado,
no están lo suficientemente atentos como para poder aprender. Ellos nece-

xiv Calma, atención y aprendizaje

 sitan aprender cómo regularse de manera ascendente (aumento de su nivel
y el gasto de energía).
2. Estar sobre estimulados. Estos niños se vuelven hiperalertas y necesitan
aprender cómo regularse de manera descendente (disminución de su nivel
y gasto de energía).

Ahora, demos una mirada al aula. Usted, sin duda, ve por lo menos un
niño que está dibujando, otro jugando con el lápiz, tamborileando con los
dedos sobre la mesa, moviendo los pies o estirándose. Otro niño puede estar
revoloteando de una actividad a otra. En ambos casos, estos niños podrían
adoptar inconscientemente tales conductas para tratar de mantener o con-
centrarse tranquilamente y estar atentos. En otras palabras, estos niños están
autorregulando su sistema nervioso para un funcionamiento óptimo.
La gran pregunta para los maestros es la siguiente: ¿Cuáles son las técni-
cas reguladoras que se pueden utilizar para ayudar a los niños que necesitan tanto
regular de manera ascendente (estar más atentos) o descendente (estar más tran-
quilos) para que puedan prestar especial atención a las instrucciones y a los aportes
de otros alumnos sin interrumpir el flujo de la clase? Usted encontrará algunas de
estas técnicas a medida que se apliquen particularmente al dominio biológico
indicado en el capítulo1 (pp. 1-20).

El dominio emocional

El comportamiento de los niños y las niñas en el dominio emocional, el ámbi-

to de los sentimientos y los estados de ánimo, es mayormente fácil de identifi-
car. Por supuesto esto es así en el caso de las emociones fuertes, tanto positivas
como negativas.

Algunos ejemplos comunes incluyen:

• Llegar a emocionarse excesivamente al recibir elogios por un trabajo.
• Mostrar una intensa frustración por no poder resolver un problema.
• Quedarse paralizado por el miedo al detectar a un bravucón bien cono-
cido en el patio de la escuela.

Esto es lo que sabemos de forma intuitiva y lo que experimentamos como

adultos; las emociones positivas, como el interés, la curiosidad y la felicidad,

Introducción xv
 generan energía. Las emociones negativas, por otro lado, consumen energía.
Piense en su día, ¿qué eventos o interacciones recogió? ¿Qué eventos lo
hicieron sentir cansado y desconcentrado? Nuestros alumnos no son diferentes.
Esto hace al dominio emocional un área muy difícil de autorregulación.
Las emociones negativas intensas, como por ejemplo la ira, el miedo, la frus-
tración, la tristeza, y la ansiedad, pueden hacer que sea muy difícil para algu-
nos estudiantes establecer y mantener un estado óptimo de autorregulación.
Sin esta regulación, es difícil para estos alumnos prestar atención.
Imagine esta situación: una maestra de kindergarten está leyendo un
cuento a un grupo de niños. Ella hace una pregunta al grupo y selecciona
a una alumna para que comparta su respuesta. Otro alumno tiene la mano
levantada y está muy deseoso de compartir sus ideas. Impaciente y ahora eno-
jado porque la maestra no lo escogió, el alumno dice su respuesta. La maestra,
reconociendo la impaciencia del niño, apaciblemente le explica que tiene que
esperar su turno. Su respuesta ayuda al niño a calmarse, o regularse de manera
descendente. Las técnicas para ayudar a los alumnos a mejorar su regulación
emocional se incluyen en el capítulo dos.

El dominio cognitivo

El dominio cognitivo se refiere a procesos mentales como la memoria, la aten-

ción, la adquisición y retención de la información, y la resolución de proble-
mas. Como maestro, usted sin duda reconoce esta área de la autorregulación.
La autorregulación óptima en este dominio significa que un alumno puede
mantener y cambiar la atención de manera eficiente, secuenciar sus pensa-
mientos, mantener varias partes de la información en su mente al mismo
tiempo, ignorar las distracciones e impedir el comportamiento impulsivo.
Como se verá en el capítulo tres (pp. 45-72), ciertas prácticas han demostrado
ser muy eficaces para ayudar a los niños a desarrollar estas habilidades, espe-
cialmente una vez que se vuelven más expertos en la autorregulación de los
dominios biológicos y emocionales.

El dominio social

Los niños varían considerablemente en su capacidad de autorregulación del

dominio social. Un alumno que está perfectamente regulado en este dominio
entiende, evalúa y actúa sobre determinados códigos sociales y, en general, se
comporta de una manera socialmente apropiada. Los alumnos que luchan
con este dominio tienen mucha más dificultad para entender los códigos.

xvi Calma, atención y aprendizaje

Por ejemplo, un alumno puede interpretar una invitación para expresar una
opinión como una oportunidad para dominar o interrumpir continuamente
un debate de grupo. Otro alumno puede llegar a retraerse porque interpreta
el ofrecimiento de un profesor para ayudarle con una tarea como una señal
de que el profesor piensa que no es lo suficientemente inteligente como para
hacerlo por su cuenta.
La comúnmente conocida inteligencia social, esta capacidad de com-
prender las situaciones sociales y actuar de manera óptima ante ellas, comien-
za desde la infancia. Se desarrolla a medida que los niños van asimilando
progresivamente, inicialmente de sus tutores y más tarde de sus compañeros
y maestros, el significado de sutiles códigos sociales como las expresiones fa-
ciales y los tonos de voz. La comprensión de estos códigos es especialmente
importante para el desarrollo de la capacidad de un niño para jugar de forma
cooperativa con otros niños e interactuar con éxito en grupos dentro y fuera
del salón de clase (Greenspan y Shanker, 2004).
Al mal entender una situación social, un niño puede esforzarse dema-
siado cuando trata a los demás, mientras que otro no se esfuerza lo suficiente.
Si un niño está experimentando problemas en el dominio social, esto puede
afectar extremadamente su autorregulación biológica y emocional y viceversa.
Usted encontrará algunas técnicas útiles para afrontar situaciones de este tipo
en el dominio social en el Capítulo 4 (pp. 73-92).

El dominio prosocial

Tradicionalmente, los psicólogos pensaban que el dominio prosocial es autó-

nomo, es decir, el espacio en el que los individuos asumen comportamientos
que son positivos y útiles y que promuevan la aceptación social, la amistad,
y muy importante, la empatía (Eisenberg y Mussen, 1989). Sin embargo,
durante la última década, hemos aprendido que el funcionamiento prosocial
de un niño está íntimamente ligado a todas las otras áreas de nuestro modelo
de autorregulación de cinco dominios (Eisenberg, Smith, y Spinrad, 2011).
Consideremos a un niño que ve que su amiga está llorando, quizás
porque acaba de hacerse daño jugando en el patio del colegio. Si él está auto-
rregulado de manera óptima en los distintos ámbitos, el niño podrá:
• Prestar atención a lo que ha pasado (dominio cognitivo).
• Mantener la calma en la situación (dominios biológicos y emocionales).
• Entender lo que su amiga siente (dominio social).

Introducción xvii

Desregulación - una
alteración o interrupción de
un sistema de regulación que
interfiere con la capacidad
del niño o la niña para
regularse a si mismo en un
dominio.
xviii Calma, atención y aprendizaje
• Hacer algo para ayudar a aliviar la aflicción de su amiga (dominio pro
social).
Sin embargo, ¿qué pasaría si este niño encuentra esta situación tan difí-
cil de tratar porque es muy tímido? En ese caso, fácilmente puede estar desre-
gulado en los cinco dominios. Para empezar, podría:
• No prestar suficiente atención para entender exactamente lo que pasó
(dominio cognitivo).
• Verse abrumado por las manifestaciones de los sentimientos de su ami-
ga (por ejemplo, su llanto fuerte) y sentirse molesto (dominios biológi-
cos y emocionales).
• Ser incapaz de procesar cómo se siente su amiga en dicha situación
porque él está muy tenso (dominio social).
• Ser incapaz de ayudar a su amiga, de ninguna manera (dominio pro
social).
He aquí una situación similar y que es instructiva para ilustrar no solo
cómo los dominios interactúan entre sí, sino también la forma en que el maes-
tro involucrado responde para motivar la autorregulación, en particular en el
dominio pro social.
Dos niños de seis años de edad estaban jugando en el recreo cuando
uno se cayó. La niña reaccionó a la caída y posterior angustia de su amigo
riéndose y golpeándolo en la espalda. Esto, por supuesto, molesta a su amigo
aún más, haciendo que la niña, a su vez, se ría aún más y golpee al niño otra
vez, ya que se hizo más hiperactiva. La maestra de guardia, sabiendo que la
chica tenía gran dificultad con las convenciones sociales y el control de sus ac-
ciones motrices cuando se ponía hiperactiva, intervino de la siguiente manera:
le mostró a la niña cómo consolar a su amigo diciéndole suavemente que todo
iba a estar bien. Entonces demostró a la niña cómo darle palmadas dócilmente
en la espalda a su amigo. Casi al instante, ambos niños se regularon de manera
descendente.
Si observamos esta situación y aplicamos la forma en la que podría-
mos actuar instintivamente, vemos que existe la posibilidad de que la maestra
amoneste a la niña por ser demasiado brusca. En este caso, lo más probable es
que la niña (y su amigo) se molesten aun más y estén desregulados. Tal como
fue, la niña realmente quería ser amable, pero sus escasas habilidades sociales y
los problemas de control motor hicieron que esto sea difícil. Con la respuesta
errónea del adulto, la niña podría seguir teniendo problemas constantes en el
dominio pro social. Sin embargo, con profundo conocimiento de su maestra
y el estímulo amable, la niña pudo aprender una respuesta adecuada a la si-
tuación y modelarla. Con intervenciones similares, esta niña puede aprender
las habilidades sociales necesarias para fomentar y disfrutar de una estrecha
amistad, a su vez que prepara el camino para el desarrollo de habilidades
prosociales. Esta maestra era muy parecida a Rose, otra educadora con un
profundo conocimiento de la importancia del dominio prosocial. Usted co-
nocerá acerca de las prácticas del salón de clase de esta maestra en el capítulo
cinco (pp. 93-119).

Fuerzas contribuyentes: MEHRI y el trabajo de

Stanley Greenspan
En este recurso, usted verá las referencias a Milton & Ethel Harris Research
Initiative (MEHRI). He estado involucrado con este programa por varios
años, y antes de ello con Stanley Greenspan, el desarrollador de la técnica
Floortime™ para apoyar al desarrollo del niño sano. A continuación les pre-
sentamos una breve descripción de los objetivos y logros tanto de MEHRI
como de Stanley Greenspan.
En 2005, MEHRI se estableció en la Universidad de York con una
subvención importante de Harris Steel Foundation. Esto fue complementado
con el generoso apoyo de The Harris Family Foundation de la Universidad
York, y donaciones de varias otras fuentes, entre ellas Cure Autism Now (fu-
sionado con Autism Speaks en 2007), la agencia de salud pública de Canadá,
la Fundación Templeton y la Unicorn Children’s Foundation.
MEHRI fue creada para perseguir dos preceptos. El primero consistía
en estudiar la eficacia de MEHRIT (el programa de tratamiento de Milton
& Ethel Harris Research Initiative), una intervención relacional para niños
pequeños con autismo según el modelo de Desarrollo de Diferencias Indivi-
duales Basado en las Relaciones (DIR®) desarrollado por Stanley Greenspan DIR ® - Developmental
Individual Difference
y Serena Wieder. El objetivo preliminar de MEHRIT es ayudar tanto a los Relationship-based

padres en su esfuerzo por regular a su hijo como enseñarle al niño a autorre-

gularse. Esta terapia, y los resultados que se han obtenido se describen en el
capítulo seis (pp. 120-133).

Introducción xix
 El segundo precepto de MEHRI es elaborar un modelo universal de
autorregulación, que beneficiaría a todos los niños. Tuve la gran fortuna de
trabajar como el primer presidente del Consejo para el Desarrollo Infantil
Temprano Fraser Mustard. Mustard me entrenó en las complejidades invo-
lucradas en la intensificación de cualquier iniciativa de este tipo, y me pre-
sentó a muchos funcionarios de la administración pública, superintendentes
y directores de Canadá y a nivel internacional, que hizo posible que MEHRI
trabaje con maestros y colegios, así como ponga en práctica las técnicas que se
describen en este recurso.
Desde la primera edición de este libro, el equipo MEHRI ha comen-
Iniciativa de zado a trabajar con una serie de educadores en British Columbia y Ontario
Autorregulación
Canadiense
en la Iniciativa de Autorregulación Canadiense, bajo el liderazgo de Mike
McKay, superintendente y director general del distrito escolar de Surrey. Este
es realmente un fenómeno popular. Nació del trabajo de Dave Hutchinson,
el superintendente del distrito escolar de Nanaimo, que comenzó a poner en
práctica estas ideas en Saskatchewan. Cada vez, más profesores y administra-
dores comenzaron a preguntar si podíamos ayudarles a instituir prácticas de
autorregulación similares en sus clases y colegios. Lo que ha evolucionado a
partir de estas discusiones es la primera iniciativa, que involucra a seis distritos
escolares en BC y dos en Ontario, y una serie de miembros asociados en am-
bas provincias. Este proyecto promete transformar la práctica de la educación
primaria y secundaria.
A medida que lea los capítulos siguientes, se encontrará con secciones
como “Aplicaciones en el aula”que ayudan a situar la autorregulación en los
entornos escolares. Es importante señalar que las raíces de estas aplicaciones
surgieron del contacto con MEHRI. Además, algunas de estas aplicaciones
son compuestas, incluyendo el material de otras iniciativas de MEHRI.

Autorregulación en el Siglo XXI

En la última década, se ha presentado una gran cantidad de investigaciones
sobre la autorregulación en una serie de dominios:
• Trastornos del desarrollo (Greenspan, Wieder, y Simons, 1998; Lillas y
Turnbull, 2009).
• Problemas de internalización (Lewis y Todd, 2007).

xx Calma, atención y aprendizaje

 • Problemas de externalización (Ross & Fontao, 2008; Stieben et al.,
2007).
• Trastornos de la personalidad (Bradley, 2000).
• Trastornos de la memoria (Gunnar & Quevedo, 2007).
• Alcoholismo y conductas de riesgo (Crockett, Raffaelli, & Shen, 2006).
• Obesidad (Riggs, Sakuma, & Pentz, 2007).
• Diabetes y cáncer (Grossarth-Maticek & Eysenck, 1995).
• Enfermedad cardiaca coronaria (Boersma & Maes, 2006).
• Trastornos del sistema inmunológico, como el asma, las alergias, el sín-
drome de fatiga crónica, y la artritis reumatoide (McEwen, 2002).

Efectivamente, se cree que cada uno de estos problemas tiene una única
base biológica y/o factores ambientales contribuyentes, y por lo tanto siguen
una vía de desarrollo diferente. Y dentro de cada trastorno se cree que existe
una enorme variabilidad en las vías.
Pero los desafíos biológicos de cada uno se cree que empeoran por pro-
blemas en la autorregulación, comenzando en el desarrollo temprano del niño Efectos posteriores
y contribuyendo a importantes efectos posteriores. que afecta la etapa
posterior del desarrollo
Cuanto mejor comprendamos las complejas interacciones biológicas y
experimentales implicadas en la autorregulación, mejor podremos diseñar las
prácticas en el salón de clase que mejorarán la autorregulación de un alumno
y mitigarán los efectos dominó de los desafíos iniciales. Esta visión es tan
convincente que uno podría llegar a decir que si el coeficiente intelectual era
la construcción psicológica importante del siglo XX, en el siglo XXI será la
autorregulación, pues a diferencia del coeficiente intelectual, esta nueva visión ¿Qué es
autorregulación?
nos da la esperanza de que al proporcionar a los niños las herramientas nece-
sarias para promover su autorregulación, podemos alterar significativamente
su trayectoria y vida educativa.

Introducción xxi