Conductismo

El conductismo entendido como una asociación entre estímulos y respuestas.

Surgió en el positivismo elementalismo asociacionista (descomponer y asociar)
cada uno de los objetos de estudio que ellos plantean. Watson va a tener una
mirada empirista (experiencia sensorial del mundo). Más allá de las emociones
con las que contamos que son el amor, el odio y el miedo. Van a establecer que la
conducta se aprende, la conducta se copia. Lo que aprende a medida que crece.

La gestalt: aprendizaje por insight

Un grupo de psicólogos alemanes que conformaron la escuela de la gestalt

termino alemán que se podría traducir como (configuración o forma) decidió
estudiar los procesos mentales superiores pero rechazando el enfoque
asociacionista del estructuralismo. Los líderes de este grupo serian Kohler y
wertheimer; el cual casi al mismo tiempo que Watson formulaba el manifiesto del
conductismo publicaba su artículo sobre la percepción del movimiento aparente
que suele considerarse como el articulo fundacional de la gestalt.

Las ideas que presiden la obra de la gestalt son totalmente opuestas a los
principios del asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas
(en la medida que rechazan la concepción del conocimiento como una suma de
partes preexistentes) y estructuralistas o antiasociacionista ya que conciben que la
unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad. Se rechaza la idea de
que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa de forma que cualquier
actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente
separadas. Para la gestalt, la psicología debe estudiar el significado y este no este
no se puede dividir en elementos más simples. Por ello, las unidades de análisis
deben ser las totalidades significativas.

Pensamiento productivo y reproductivo: Esta insistencia en la importancia de la

gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos logro que se
generara mucha más importancia a la comprensión que a la simple acumulación
de los conocimientos. Wertheimer lo distinguía como pensamiento reproductivo
que sería aquel que consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con
anterioridad a situaciones nuevas. En cambio el pensamiento productivo seria
aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o
conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo. Lo
fundamental para obtener una solución productiva y comprenderlo realmente es
captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la
componen; la comprensión de la estructura global de las situaciones.
Reestructuración por insight: Los gestaltistas creen que la reestructuración tiene
lugar por insight o compresión súbita del problema (estudio realizado con monos)
a diferencia de los estudios de los conductistas en los que los animales aprenden
por ensayo y error.

Estas formas tan distintas de aprender están presentes también en los humanos.
La repetición no causaría conexiones ciegas sino que ayudara a captar la relación
con los elementos dentro de la estructura. El sujeto aprende reinterpretando sus
fracasos y no solo a través del éxito.

Experiencia previa e insight: no se explica con claridad cuáles son los factores
desencadenantes del insight. Se considera un proceso repentino o inmediato. La
gestalt no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia pasada
en la comprensión súbita de un problema. Se rescata la importancia de la
experiencia previa para la producción del insight. En situaciones con problemas
similares pero en situación nuevas el aprendizaje productivo se vería
obstaculizado por la fijeza funcional.

Las condiciones del insight: Vygotski criticaba a la gestalt por su incapacidad para
explicar los aspectos semánticos del conocimiento. El insight corresponde más a
una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable. Así
distinguen entre el pensamiento productivo y reproductivo; y en consecuencia
entre aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del
insight o reestructuración súbita del problema; concepto que queda vinculado al de
equilibrio.

Los temas transversales

Los cambios que precisa la escuela debe ir en el sentido que marca la nueva idea
de ciencia se debe preparar al alumnado para un futuro inexistente y brindándole
una formación que no esté al nivel de las necesidades de la sociedad en la que va
tener que vivir.

Los temas transversales y las materias curriculares: En el currículum de las

escuelas primarias y secundarias aparece un nuevo concepto que se denomina
temas transversales, que deberían estar presentes en las diferentes áreas
curriculares. Los temas transversales son: educación moral y cívica,
educación para la paz, educación para la salud, educación para la igualdad
de oportunidades entre los sexos, educación ambiental, educación sexual,
educación del consumidor y educación vial. El hecho de ser considerados
transversales, es decir, como alienados en otra dimensión puede generar que se
los considere difuminados e imprecisos al enlazarse con las materias curriculares
que desde siempre forman parte del eje fundamental de la enseñanza.
Las materias curriculares: un repaso a los orígenes: Cuando hablamos de
materias de las áreas curriculares nos referimos a contenidos como: matemáticas,
arte, química, biología, aquellas que giran en torno a temáticas que podemos
considerar milenarias. Son artes y saberes a los que la humanidad se ha aplicado
desde siglos, sus orígenes coinciden con los de nuestra cultura europea, es algo a
lo que no podemos renunciar. Ellas parecen haber dado forma a nuestro
pensamiento y de quienes precedieron en el tiempo; son nuestra herencia cultural.

Junto a los pensadores de la Grecia clásica suele situarse los orígenes de la

ciencia occidental. Pero hay una pregunta primordial en relación a la ciencia y es:
¿constituyen realmente las materias más importantes de entre todas las que
ocupa el cerebro humano?.

Huellas del pasado: Nadie niega el origen de las materias curriculares que tienen
lugar en la Grecia clásica. Pero si la historia hubiera transcurrido por otros
derroteros, si las preocupaciones científicas y sociales hubieran sido distintas,
nuestra manera de pensar y razonar seria también diferentes. Es por ello que
nuestros sistemas de pensamiento no son independientes de su historia.

El interés por el conocimiento es una característica humana y son precisamente

los cambios en la manera de pensar las que han conducido a resolver la mayoría
de las cuestiones situadas en el núcleo de la problemática científica de tal manera
que es posible afirmar que toda revolución científica implica la apertura de nuevas
vías de pensamiento.

Resulta también difícil hoy en día pensar que sea posible hacer comprensible al
alumnado algún conocimiento científico sin hacerle a la vez participe de los
razonamientos y actitudes que le dieron lugar. La enseñanza es la encargada de
conservar y transmitir una herencia cultural heredada de una problemática
milenaria. Con ella transmitimos también su grandeza y sus miserias. Los nuevos
conocimientos no siempre han logrado erradicar las viejas creencias mantenidas
por la tradición.

Algunas consecuencias: El saber o los conocimientos también sabemos que se les

presentaba como una forma de ejercer el poder. Aparece con toda claridad cómo
se utiliza el conocimiento como forma de sumisión , cuando se obliga al alumnado
a aceptar como acto de fe aquello que no entiende, habituándole a sustituir la
razón por la creencia, también cuando se confunde la rapidez a la hora de resolver
algún ejercicio o contestar alguna respuesta con la capacidad intelectual.

La enseñanza actual: teniendo en cuenta la historia deberíamos preguntarnos ¿es

la única temática posible? Pareciera que nuestra sociedad vive con un pie en las
rémoras del pasado y con otro pie en un presente esperanzador.
Una solución viable a este conflicto es la integración de los saberes. Es necesario
apear a las disciplinas científicas de sus torres de marfil y dejarlas impregnarse de
la vida cotidiana, sin que ello implique, renunciar a las elaboraciones teóricas
imprescindibles para el avance de la ciencia. Ver estas dos cosas como
contrapuestas es participar de una visión limitada que nos impide contemplar la
realidad desde múltiples puntos de vista. Las materias transversales que la actual
reforma educativa ha incluido en los nuevos planes de estudio nos brinda la
posibilidad de llevar a cabo este trabajo. Los cuales no están contemplados dentro
de la problemática de la ciencia clásica.

La necesidad de incluir los temas transversales en la enseñanza:

Los temas transversales están encaminados a paliar algunos de los efectos

perversos aquellos de los que la sociedad actual ha tomado conciencia que hemos
heredado de la cultura tradicional. Los temas transversales generan que muchos
de los contenidos de las materias curriculares debería ser revisada en algunos
casos porque son de dudoso valor formativo y otro porque contradicen claramente
los principios subyacentes a los temas transversales.

Si los temas transversales son tratados como nuevos contenidos a añadir a los ya
existentes, únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas y hacer
más difícil la tarea del profesorado sin que ello reporte ningún beneficio al
alumnado, ya que supone tratar una nueva temática con viejos procedimientos,
eliminado así todo el valor innovador que pueda tener.

Una perspectiva constructivista de los temas transversales:

Los temas transversales, que constituyen el centro de las actuales preocupaciones

sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la temática de las áreas
curriculares, que adquieren así, tanto para los profesores como los alumnos, el
valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas.

Las materias curriculares son instrumentos a través de los cuales se pretende

desarrollar la capacidad de pensar, de comprender y manejar adecuadamente el
mundo que nos rodea. Cuando esto se olvida se descontextualizan y se alejan del
mundo real. En cambio, si estos contenidos se vertebran en torno a ejes que
expresan la problemática cotidiana actual y que pueden incluso constituir
finalidades en sí mismos, se convierten en instrumentos cuyo valor es tomado en
cuenta por el alumnado y cuya utilidad aparece ante ellos.

Si consideramos los contenidos de enseñanza desde el punto de vista que nos

ofrecen los temas transversales, es decir, como algo necesario para vivir en una
sociedad como la nuestra, la disposición de cada una de las demás materias
cambia, se resitúa y cobra un nuevo valor, el de ayudarnos a alcanzar unos
microobjetivos imprescindibles para vivir en una sociedad desarrollada y
autoconsciente. Los hace aparecer como instrumentos culturales valiosísimos
para aproximar lo científico a lo cotidiano.

Por qué el constructivismo:

Es una metáfora según la cual el verdadero conocimiento – aquel que es utilizable

– es el fruto de una elaboración (construcción) personal, resultado de un proceso
interno de pensamiento en el curso del cual el sujeto coordina entre sí diferentes
nociones, atribuyéndoles un significado, organizándolas y relacionándolas con
otras anteriores. Este proceso nadie puede realizarlo por otra persona. Un
aprendizaje de este tipo, además de proporcionar nuevos conocimientos, moviliza
el funcionamiento intelectual del individuo y le facilita el acceso a nuevos
aprendizajes.

El aprendizaje constructivista es lo que más se parece a una aventura intelectual,

pero necesita de la presencia de un guía que no se impaciente y que permita al
pensamiento de quien aprende seguir el curso imprescindible para convertir los
conocimientos en algo propio.

Una de las falsas ilusiones que se dan en la enseñanza es la de creer que los
alumnos pueden pasar de un estado de ignorancia a un estado de conocimiento
en un corto periodo de tiempo. Esta creencia es una fuente de malestar y
frustración tanto para los alumnos como para los profesores, fundamentalmente
porque no coincide con la realidad.

El pensamiento se transforma con el aprendizaje y toda transformación implica un

proceso que requiere un tiempo. Si se prescinde de él la transformación no se
produce y si el sujeto se ve forzado a ello, memoriza sin comprender por el cual el
aprendizaje no resulta operativo, ya que no lo puede utilizar fuera del contexto que
lo aprendió, ni se beneficia de los cambios intelectuales que se dan en los
procesos constructivos de nuevos conocimientos.

Analizaremos a continuación las diferentes partes de este proceso:

- El punto de partida, es decir, las ideas que tiene el alumnado sobre la

temática a estudiar y que constituyen como moldes a través de los cuales
conforma y da sentido a las nuevas informaciones.
- El camino a seguir, que lo constituyen los diferentes pasos o procesos de
aprendizaje.
- La importancia que tiene para el alumnado atribuirle un significado,
apreciable para él, a los aprendizajes que se le propone.
Según el nivel de conocimientos del que se parte, es evidente que el aprendizaje
deberá tomar una forma u otra, de ahí la importancia de conocer cuál es este nivel
antes de iniciar cualquier aprendizaje. Debemos partir de la idea de que el
alumnado no está compuesto por seres absolutamente ignorantes, sino que
suelen tener nociones anteriores a cualquier aprendizaje escolar que han
elaborado por su cuenta en contacto con el medio físico y social que los rodea.

También puede pasar que el alumnado se resista a abandonar sus viejas

creencias si no entiende las nuevas concepciones que la escuela le propone, y
sobre todo, si no invalida sus ideas anteriores.

Los caminos del descubrimiento:

Cuando se trata de un aprendizaje constructivista, en el que el factor

descubrimiento ocupa un lugar muy importante y con el también el factor sorpresa
cuando surge lo inesperado. Exactamente esto es lo que ocurre en el aprendizaje
constructivista: quien aprende se convierte en maestro de sí mismo. Aunque
necesite ayuda de alguien que le guíe, el último paso, el que marca el
descubrimiento, lo realiza siempre el alumno/a. Solo si este descubrimiento se
produce podemos tener la entera seguridad de que ha tenido lugar la
comprensión. Si no es así, la respuesta dada puede ser tan solo un acto de
repetición.

El conocimiento si satisface la curiosidad o si se siente como algo útil proporciona

siempre satisfacción, de ahí la necesidad de hacerlo partir de la curiosidad y de
hacer que el alumnado comprenda su utilidad. Muchas veces los aprendizajes
escolares son vividos por los alumnos como algo gratuito cuya única finalidad
consiste en permitir aprobar los exámenes.

La temática de los temas transversales proporciona el puente de unión entre lo

científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las temáticas que
plantean.

Aprendizajes y significados:

Se trata de encontrar contextos reales en los cuales las nociones que se quieren
enseñar adquieran un significado, contextos que no sean ellos mismos absurdos,
sino que tengan un sentido no solo para los adultos sino en general para la
persona que queremos que maneje los conceptos. En definitiva, para que un
conocimiento sea utilizable, la persona que lo aprende debe conocer su utilidad y
ser capaz de reconstruirlo en su pensamiento en el momento que lo necesite.
Un aprendizaje constructivista tiene como finalidad desencadenar procesos
mentales que tienen como resultado ampliar la capacidad intelectual y de
comprensión del individuo.

Didácticas de las ciencias sociales: aportes y reflexiones

Veremos los aportes que puede realizar la psicología genética para la constitución
de una dialéctica de estudios sociales en la escuela primaria. Dentro de este
contexto podemos afirmar que la psicología genética puede realizar valiosos
aportes para mejorar nuestra práctica de la enseñanza.

En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la dialéctica

instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la construcción de
una teoría en específicamente dialéctica y para contribuir a garantizar de
determinadas metas educativas.

Un aporte de la piscología genética:

Todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores. Este

principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye el
conocimiento, conocer es otorgar o construir significados.

Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya construidas)

funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan significados a los
nuevos objetos de conocimiento.

Una de las principales distorsiones consiste en la centración exclusiva en los

conocimientos previos de los alumnos. Uno de ellos lo constituye el contexto
educativo predominantemente empirista (tanto a nivel de la teoría como de la
práctica) en el que se produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos
previos.

Uno de los postulados básicos de la teoría es el interraccionismo: no hay

construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a conocer.

También de un doble “vacio” de investigación: por un lado, al menos para el

campo del conocimiento social, carecemos de investigaciones psicogenéticas
sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares.

Por otro lado, existe un “vacio” de investigación dialéctica que ha contribuido a la

realización de una transposición simple de la teoría del aprendizaje psicogenético
al aula. El texto plantea los siguientes interrogantes:

En primer lugar: cuales son las características de los conocimientos previos a

partir de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios sociales. En
segundo lugar cual es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos. En tercer lugar como trabajar en el aula para lograr una
articulación entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos
contenidos.

El conocimiento infantil sobre el mundo social: ¿cuáles son los conocimientos

previos que conforman el marco asimilador desde el cual los niños pueden otorgar
significado a los contenidos del área social?

El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales
está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que
los niños construyeron en su propia historia de interacciones sociales.

Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no vienen “vacios”.
Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones
propias y originales. En la medida en que el conocimiento se construye en las
interacciones del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los
niños construyen guardan estrecha relación con el tipo de interacciones sociales
que viven. No todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Somos
sujetos sociales pertenecemos a un grupo social determinado.

Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato.

Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social responden a
una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre sí.

Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepciones de
los adultos, nos muestra que los niños no se limitan a repetir lo que escuchan de
los adultos. En este sentido sostenemos que el conocimiento del mundo no es una
copia de la realidad, sino que supone un trabajo intelectual en relación con ella.

Nociones políticas, indagadas por castorina:

Pareciera que para los niños el mundo político se rige también por leyes morales.
Para estos niños la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente dice porque
el presidente hace “el bien, ayuda, cuida”. Entonces la gente le hace caso porque
quiere, porque lo que dice está bien, porque tiene razón. No existe una necesidad
de obedece, no hay obligatoriedad derivada de la relación de autoridad. Existe una
obediencia de hecho que deriva de una decisión personal, de voluntad y a
convicciones personales. Pareciera que los niños tienen una visión del mundo
social basado en la cooperación y ayuda mutua. Está conceptualización de la
sociedad no concibe conflictos porque no puede explicarlos.
En el marco de los niños de sectores populares incluyen aspectos del mundo
laboral que no aparecen en los niños de sectores medios. En consecuencia,
aceptan más fácilmente la obligatoriedad de la obediencia.

Algunas ideas sobre el marco asimilador para el aprendizaje de la historia:

El primer momento histórico que parecen concebir los niños como diferentes del
actual es el del origen de la vida del hombre. Pero los niños, para comprender las
sociedades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilación las
conceptualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en mayor parte
a la sociedad del presente.

El significado que los niños le dan al conocimiento deriva del contexto de su forma
de vida actual.

La enseñanza de los contenidos del área social que incluya la idea de los niños
permitiría que ellos logren una mayor comprensión de los contenidos que nosotros
queremos enseñar. Para poder hacerlo es imprescindible que esas distorsiones
surjan en la clase, única manera de conocerlas para poder intervenir. Si nosotros
no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas previas con todos los
errores que ellas pueden tener, los niños conservaran sus errores y nosotros no
tendremos información sobre lo que aprenden en nuestras clases, es necesario
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad. Esto
permitirá mejorar la comprensión tanto de los aspectos sociales del pasado como
de los del presente.

La función de los conocimientos previos: en el aprendizaje de nuevos contenidos

Las ideas que los niños tienen sobre el mundo social constituyen el punto de
partida para el aprendizaje de los contenidos escolares en el área social. Creemos
que en el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste en facilitar y
mejorar la asimilación de nuevos contenidos. En el área social se plantea una
falsa disyuntiva: o se trabaja solo atendiendo a los conocimientos de los niños o
solo atendiendo a los conocimientos.

Si nos centramos solo en los contenidos, favorecemos una repartición mecánica y

no una verdadera apropiación. Los contenidos quedan “prendidos de alfileres”.
Esto no ocurre solo en las metodologías asociadas a la llamada enseñanza
tradicional. Muchos trabajos grupales consisten en copias y rejuntes. De
información, sin una verdadera interacción entre los alumnos. Se reparten los roles
uno dicta, y otro copia.

En este tipo de trabajos quedan afuera las significaciones que dan los niños a los
contenidos: como los interpretan, que problemas o preguntas se plantean. Quedan
afuera los niños mismos. En otro extremo, encontramos una modalidad que
trabaja solo con los conocimientos previos de los niños. Esta modalidad refleja una
confusión en torno de que significa trabajar con las ideas de los niños: supone que
todo nuestro trabajo en el área debe centrarse solamente en dichas áreas.

Si no proponemos actividades nuevas si no logramos que los conocimientos

anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendizaje posible. Es
necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que permitan
a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la
confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan el planteo de hipótesis
sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra sentido solo si: está claro lo
que los alumnos y el maestro están discutiendo , se fundamentan y sistematizan
estas ideas y discusiones, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con los
nuevos contenidos presentados.

Es en el proceso de otorgar significación de los nuevos contendidos donde se

ponen en juego las teorías e ideas que los niños ya tienen. Es en este mismo
proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos contendidos,
donde pueden plantearse los conflictos cognitivos, tanto interindividuales como
interindividuales, donde surgen los nuevos interrogantes. Y así apropiarse de los
nuevos contenidos.

Puede haber un trabajo previo, pero es indispensable que haya un trabajo

conjunto. Este es el que garantiza las posibilidades de asimilación. La noción
infantil sobre la ley, como cualquier otra sobre el mundo social, podrá modificarse
en la medida en que los alumnos se involucren en sucesivas y diferentes
situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas con la información que los
lleve, en algún momento a plantearse conflictos, a tomar conciencia de la
contradicción que existe entre la idea que sostienen y la nueva información. No
hay modificaciones inmediatas ni automáticas, pero si un proceso de
reestructuración y cambio en la construcción de las nociones sociales.