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EL CONSTRUCTIVISMO Buena parte de los estudios contemporneos sobre la construccin de los conocimientos en las prcticas educativas son calificados

como constructivistas. Para muchos de sus partidarios y de sus crticos, el constructivismo constituye un paradigma o un clima intelectual que impregna las indagaciones en el campo de la psicologa del aprendizaje o en la didctica de las ciencias. Alicia Camilloni afirma que podemos hablar del constructivismo como una familia de teoras que tienen algunos puntos fuertes en comn pero que, efectivamente, difieren en otros aspectos. La perspectiva epistemolgica La preocupacin central en la obra de Jean Piaget fue la epistemologa. El interrogante central que se plantea es cul es el mecanismo explicativo de la constitucin de los conocimientos? cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?. Es decir, si un sujeto en una situacin determinada no puede resolver ciertos problemas, y despus de cierto tiempo lo logra, la cuestin es establecer los mecanismos responsables de tal cambio. Los estudios sobre las transformaciones de los conocimientos, es decir la psicognesis, como investigacin experimental, contribuyen a dar un sustento emprico a las hiptesis epistemolgicas. Es decir que la investigacin psicolgica es un instrumento para comprender el proceso de cambio en los estados de conocimiento. El enfoque constructivista piagetiano para interpretar el desarrollo de los conocimientos es un ensayo por superar el dualismo entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La hiptesis central del programa piagetiano: el mecanismo de equilibracin entre la asimilacin y la acomodacin, pretende dar cuenta del modo como interactan el objeto y el sujeto de conocimiento. Tenemos entonces que tener en cuenta que la psicologa gentica no ha sido una teora constituda con el objetivo de ser empleada en la tarea pedaggica, sino que ha sido elaborada con un propsito epistemolgico: resolver el problema del mecanismo de formacin de los conocimientos. De ninguna manera estuvo presente en la constitucin de la teora la idea de ser instrumentada directamente en la actividad pedaggica. El hecho pedaggico es sumamente complejo y no se puede analizar desde una sola perspectiva, por importante que sea. Sin embargo sus aportes y las sucesivas investigaciones han sido valiosas para poder explicar la adquisicin de conocimientos en el mbito escolar y han ejercido profunda influencia en la metodologa de la enseanza. Las primeras investigaciones, realizadas en la dcada del cincuenta, tuvieron el propsito de establecer si la percepcin es una lectura directa de la experiencia, si constituye, como lo afirmaba el empirismo, un registro inmediato de lo real; y si poda haber secuencias de aprendizaje nicamente en funcin de la experiencia. Los resultados de las investigaciones fueron terminantes: no hay una lectura directa de la experiencia. Para utilizar los resultados de la experiencia se requiere asimilarlos a sistemas previos de conocimiento. La experiencia no es accesible jams sino por intermedio de los cuadros lgicomatemticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones, etc. Siempre estn operando ciertas formas de organizacin activa de los hechos, una cierta lgica por parte del sujeto. Los estmulos son significativos, y slo se vuelven significativos cuando hay una estructura que

permite su asimilacin. Una estructura que puede integrar ese estmulo pero al mismo tiempo da una respuesta. Sin esquemas de accin, sin actividad organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. En la versin clsica del aprendizaje, la relacin estmulo-respuesta, es de asociacin, mientras que en la psicologa gentica es de asimilacin. El aprendizaje no es, entonces, una secuencia de registros pasivos en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construccin. Las investigaciones realizadas hacia la mitad de la dcada del sesenta trataron de esclarecer los mecanismos del pasaje de un estadio estructural al siguiente. La pregunta que se intent responder fue: es posible suscitar una modificacin del nivel estructural del sujeto en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del funcionamiento intelectual?. Los resultados de las indagaciones parecen mostrar que los progresos cognoscitivos se producen por los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos o como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre los esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. Podemos decir entonces que los nios forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognitivo. Sobre esta base terica se organizan situaciones de aprendizaje en las que se les plantean a los nios problemas en los que, tarde o temprano, se van a enfrentar con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarn a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo. Estos procedimientos de aprendizaje, segn Inhelder ( colaboradora de Piaget), conceden un papel fundamental a la actividad estructurante del nio. Aprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a travs de la propia actividad del sujeto. Los aspectos ms relevantes de la teora psicogentica del aprendizaje son entonces: Se respetan los instrumentos de conocimiento de que el nio dispone inicialmente para resolver el problema, pero que todava no estn compatibilizado entre s. Se tienen en cuenta esos esquemas anteriores, pero a travs de la secuencia de situaciones trata que el nio las utilice y reconstruya su relacin para acceder a nuevas coordinaciones. Se le plantean problemas y es el nio por s mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde afuera un determinado camino, ni se le refuerzan los procedimientos adecuados. An cuando el nio no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a s mismo. Estas soluciones erradas son aceptadas y comprendidas como indicadores de la construccin incipiente de nuevas coordinaciones. Se trata de provocar la confrontacin de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar sobre ellos, dejando que el mismo nio llegue a autocorrecciones graduales. Se facilita que el nio indague y construya por s mismo.

Contribuciones el campo educativo

Debemos insistir que esta teora del aprendizaje ha sido elaborada fuera de la sala de clase y estuvo dirigida a indagar la modificacin de estructuras cognitivas. La aplicacin directa de esta teora al campo educativo dio como resultado una interpretacin que convirti a la construccin de los sistemas lgicos en el objetivo de la prctica educativa. Se olvidaba as que uno de los objetivos de esta prctica es la transmisin de los saberes histricamente constituidos. Dichos saberes, o buena parte de ellos, no podran ser adquiridos por los alumnos sin una intervencin docente de otra calidad que la requerida para la promocin del pensamiento lgico. Habr que posibilitar los conflictos cognitivos durante el trabajo de los alumnos con el material escolar, y aun suministrar informacin con el propsito de suscitar la reorganizacin de las ideas previas de los nios, en la direccin del saber a ensear. El nfasis debe ser puesto en los procesos formadores de hiptesis y los sistemas conceptuales vinculados al saber a ensear, sin por ello renunciar al pensamiento lgico como una condicin necesaria para aquella adquisicin. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el docente para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos. La llamada pedagoga de la espera, que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el alumno intenta construir el conocimiento es incompatible con un modelo didctico que toma en consideracin los aportes de la teora psicogentica. Si se sostiene que el conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por conocer sino tambin con los otros seres humanos que actan sobre ese objeto, resultara contradictorio excluir de esa interaccin precisamente al docente que es el responsable de que el aprendizaje tenga lugar. Aceptar que los alumnos son activos intelectualmente no significa suponer que el docente es pasivo. La enseanza, desde la perspectiva constructivista es pues plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los alumnos puedan avanzar en reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento. Ensear es finalmente, promover que los alumnos se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.