EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia Camilloni La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea

, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o transposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción- reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico según estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en

práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positiva de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión también el carácter científico de las denominadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Así pues en este enfoque razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En el marco de la concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sería discutible toda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque sí pueden caber Dentro de ella diferentes teorías científicas. La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten más intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento. Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón y no sólo porque hay progreso

El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales. de sus supuestos y además que lo someta a reflexión critica. En la concepción positiva de la ciencia así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores. así como desde de otras corrientes epistemológicas. una ciencia empírica experimental nunca podría tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. Al tiempo que se conceptualiza la sociedad como un proceso histórico. como se ve compartido por Popper y por Weber. por ende de su universalidad. Pero. como el de la pobreza. racional. Según Max Weber. aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. determinable. Estos problemas. irracional. se pregunta ¿es que el conocimiento reducido. Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. los valores no pueden estar sujetos a verificación. Exigen. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. no es individual y si bien. pero la elección sólo concierne a la persona. el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social.constante de la ciencia por acumulación de conocimientos e invención de nuestras teorías explicativas. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de la ciencia sociales es. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales. Desvinculadas la teoría y la acción. se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor. las ciencias deben ubicarse sin duda. deben construirse y reconstruirse permanentemente. pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios. en particular desde la teoría crítica. es simultáneamente. Habermas por ejemplo. por lo demás que el sujeto sea consciente de su existencia. contradictorio. en el campo de la teoría. a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa? Una primera cuestión a señalar es que la respuesta de la escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. deben ser teorizados para el neopositivismo. porque lo histórico y social. se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y . también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser. la ciencia puede dar el conocimiento. La ciencia es un saber público. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al científico social. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la unidad del método la escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica discursiva con categorías sencillas y unánimes. Frente a aquello que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado. sin que el lenguaje prescriptivo. De acuerdo con la perspectiva weberiana. como lo hace Popper que serios problemas prácticos. en la forma de enunciados descriptivos y explicativos. de acuerdo con el planteamiento positivista. el del analfabetismo. dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. sin embargo. el desarrollo teórico que lo sustenta si puede y debe ser validado. también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico. orientado a la acción. entre el conocimiento y la acción si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar. pueda ser puesto en relación lógica con ellos. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y.

Pero para ello debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a esa. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. Al mismo tiempo que. En Habermas. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. contra el conformismo positiva y no contra la investigación científica rigurosa. Con conciencia crítica. La ciencia tiene estrecha relación con los problemas reales.mediante una relación entre teoría y praxis. afecta tanto al sujeto como al objeto. constructora de teoría. estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa. Ninguna disciplina pueden aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. LA HISTORIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL PASADO. en la construcción del conocimiento del proceso social. construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. siempre pequeños y parciales. a menudo con la indiferencia y el desinterés que muestran. también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen interés y razón. Para Horkheimer. y por ello mezquinos. civilización peligrosa por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. como base teórica. sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. seria ilusoria y solo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. Desde este enfoque. como mediación histórica social. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para dos niveles. el nexo teoría praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él a una civilización exclusivamente técnica. en general los . EL COMPROMISO CON EL FUTURO La demanda y el interés crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan. aunque la teoría no deba ser exclusivamente científica. En la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítica descriptiva. la universalidad de la humanidad como noción esencial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta. como una posible crítica de sí mismo. Pero. afirma Habermas. Estas ciencias procuran. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompen los límites de los intereses personales o locales. La didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica. No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del objetivismo científico. nos brinda una fértil orientación útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico práctico y práctico relacionado con la didáctica. Su presunta separación. de este modo. por ejemplo la praxis. igualmente acrecentar la capacidad de comprensión/ explicación de los procesos sociales. tomando la teoría crítica. el análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido y es entendido según Habermas. A partir de un nuevo concepto de ciencia social. el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. Por lo tanto. ideal de la ciencia positiva.

Que los alumnos comprendan la semana de mayo por ejemplo. construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. difícil de aprehender. del proceso histórico. y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos estos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selección? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido ¿es indiferente elegir uno otros? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de por ejemplo la semana de mayo un criterio cronológico y descriptivo de los acontecimientos. y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a través de crónicas. ayudan a jerarquizar y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterogénea información con que cuentan. Es. implica que también ellos puedan preguntar y obtener respuestas. sin un marco conceptual que le dé sentido. con la historia actual. ¿a qué información y a qué datos apelar. los sabios.alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente estas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. entre los cuales se encuentran los historiadores. y los cientistas sociales. y Jacques Le Goff dice: no hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo. con la cotidianidad de los alumnos. si se quiere. acontecimientos y nombres. el que menos relación tiene con el presente. contradictoria. Frente a listas de datos fechas. la pregunta que debe plantear la historia es por qué ocurrieron en determinados hechos. a qué fuentes recurrir. esa información no tiene valor explicativo sin una teoría. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano. mitos. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas. Es dar soluciones a un problema. y . Sin embargo. que preguntas realizar? La realidad social es compleja. y los sacerdotes. y en el entramado de las preguntas y respuestas. Y si no hay problema no hay nada. sin duda. LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO a) ¿qué es la historia? Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Es a partir de preguntas. Lucien Febvre afirma: elaborar un hecho es construir. construyan su propia explicación de los hechos. tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar que pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula. Primero fueron los ancianos. En otras palabras.

Los autores de la ilustración no sólo querían conocer los hechos y describirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y de sus cambios. existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución. Durante siglos. o sea la ciencia que pretende revelar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organización de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos obscurecían e interfería en el carácter objetivo que debía tener para ellos la historia. limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los grandes hombres. de la Argentina o de América. La realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histórico. las instituciones. interpretativos o valorativos a las explicaciones históricas. en el marco de las sociedades extremadamente variadas y. Esta concepción. al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. Pierre Vilar plantea que: historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento. para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histórica. . de cada país o de cada continente porque en las ciencias sociales el conocimiento tiene muchas versiones y múltiples perspectivas. La palabra historia tiene múltiples acepciones.biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la lección de dónde se sacan enseñanzas políticas. dónde y cómo ocurrieron. las guerras. la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad. pero diferentes interpretaciones. de cuándo. ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos. ante todo definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico. Pero es sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemáticamente acerca de las causas de los hechos históricos. hoy en crisis no totalmente superada. comenzó a emplearse el objeto de conocimiento de la historia. b) ¿Cuál es el objeto de la historia? Definir una ciencia es. a partir de 1929. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales. Un conjunto de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados. fundamentalmente a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos. captados en su fecha. Podemos afirmar que así como existió una historia de la revolución de Mayo. Hay una misma historia. Desde el renacimiento. Este se debió. pero sobre todo durante el siglo XVIII. y a ser definida como el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas. las leyes. pudieron evitar el estancamiento de la historia. Sin embargo.

Se iniciaba así el proceso de formulación de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las sociedades y la dinámica del cambio social. principios generales según los cuales se intenta explicar la evolución de la humanidad. Es así como junto al individuo. . la historia comenzó a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o alma colectiva de cada pueblo. y los historiadores volcaron su atención a los hechos individuales: el héroe ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia. las clases sociales. Ambos tipos de acciones. con raíces profundas en la tradición y en el pasado. los estamentos los grupos. fueron considerados los protagonistas de la historia. En la segunda mitad del siglo XIX.1970) Esta historia. los hombres en sociedad. las teorías de la historia establecen. Sin embargo. las costumbres. al margen de la sociedad. el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desempeñado un papel importante. al gran hombre. Sin embargo. se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos. El hombre es el sujeto de la historia. en la medida en que junto a otros hombres. con el predominio de la corriente histórica del positivismo. son importantes para comprender una sociedad. comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: las comunidades. Éste constituía un conjunto social homogéneo. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. no siempre los hombres. que se manifestaba en el lenguaje. las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos. sus cambios. actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades (Febvre. sus permanencias. comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. d) La teoría de la historia En la mayoría de los casos. la literatura. Tradicionalmente la historia se ocupó de los hombres importantes. el hombre se encontraba aislado. sus transformaciones. en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. sus avances y retrocesos. conocida con el nombre de historia social. Es en el siglo XX cuando la historia. A través de un conjunto de ejemplos se puede demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la historia. en contacto con otras ciencias sociales. fuera de algún grupo social. explícita o implícitamente. forma grupos sociales y constituyen una sociedad. y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo. ni aún en las más antiguas y primitivas. c) ¿Quién es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia.sin embargo comparables unas a otras.

En el siglo XVIII. f) La causalidad en la historia . las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. al elaborar una teoría de la voluntad la divina. El proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos. de acercamientos a la realidad. se descubren nuevas fuentes. En la actualidad. en especial en el clima. sus valores. El conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a la revisión. se conocen nuevos datos. de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador. El dato adquirirá status de hecho histórico o no. Así se avanza en el conocimiento histórico. Participó así de la construcción de una concepción teológica de la historia. de mayores grados de consenso. Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan la hipótesis que ellos elaboran y pretenden verificar. la mayoría de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica. que según su criterio no sólo significa. Al mismo tiempo. intervienen en dicho proceso de selección su propia subjetividad. algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos. afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. En el mismo siglo. Esto no significa que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores. al mismo tiempo que rechazarán otros. sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. Esta escuela logró así una teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades. en Inglaterra la escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continúa y los recursos económicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad.San Agustín. Al decir lo más objetivo posible. sus expectativas. nos referimos a la búsqueda de objetividad. e) La objetividad en la historia Es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos. en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad. se rectifican interpretaciones. La ciencia histórica se propone construir un conocimiento lo más objetivo posible. Un siglo más tarde. Elaboraron así los principios de una concepción determinista de la historia. afirmó que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. Contribuyó así a la construcción de una concepción dialéctica de la historia. y por lo tanto los criterios de objetividad también se modifican. Marx enunciaba la teoría según la cual la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases.

deberá reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar. De esta manera la tarea del historiador consiste en reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos. y la explicación remite el primer lugar. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la búsqueda de causas.Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio de las causas. 4. 3. Atención puesta a la historia presente. agrupados las causas en: 1. . 2. iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positiva construía una nueva historia que se definía por su carácter social. 3. establecimiento de regularidades y por tal camino de leyes y teorías. Sin embargo. y a una historia de acontecimientos búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales. amplias y heterogéneas. y sobre todo tendrá que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenómenos obedecen. 4. procesos). otros hechos históricos. Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias. a la búsqueda de causas. la historia es incomprensible: la descripción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa. esta afirmación no significa que el historiador deba limitarse a responder al ¿por qué? de los acontecimientos históricos. Para completar la explicación de los fenómenos. este autor establece una tipología a partir de cuatro criterios. SIGLO XX: NUEVOS APORTES La escuela de los Annales fundada en Francia en 1929 desempeñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la renovación de los estudios de la historia. Reemplazo de la historia-relato por la historia-problema. por vincularse al Entre los diversos intentos de clasificación. tendencias. El tema de la causalidad en la historia es complejo. Sin las explicaciones causales. Sus fundadores. mediante las correspondientes relaciones causales. Ciro Cardoso. en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar cómo a la estructura global de la sociedad en la que se produce. Ligadas a factores intrínsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema una clasificación de tipo lógico –formal. Los aportes más importantes que la escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. Unicausales y multicausales 2. ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas. enfatiza el papel de las explicaciones causales. Crítica al hecho histórico.

LA REALIDAD HISTÓRICA: LOS CAMINOS PARA COMPRENDERLA La complejidad de la realidad histórica supone. y agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser plantear problemas y formular hipótesis. como las diversas maneras de organizar sus familias. Sin problema no hay historia. en las instituciones formadoras docentes perdura. de estructuras y procesos. . un abordaje analítico. de los factores económicos. de permanencias. las esperanzas y los proyectos. Para abordar el conocimiento de la realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales. La realidad se complejiza. Y junto con ella. y algunas pocas revistas especializadas. de educar a sus hijos. políticos. Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente. en los libros de texto. con algunos retoques. esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de investigación y espacios académicos. y para comprenderla es necesario apelar a criterios de análisis. Por otra parte.Lucian Febvre escribía que plantear un problema es. que poseía para los positivistas. los Annales negaron a documento escrito el carácter. a sistematizaciones. los conflictos. Es expresión de fuerzas y actividades humanas. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. las leyes que dictaron. una concepción de la historia que hoy tiene más de 100 años y que arrastra fuertes resabios positivistas. de expresar su religión. precisamente el comienzo y el final de toda historia. Las preguntas son infinitas. También comprende las instituciones que crearon. que con sus aportes de conceptos. Sin embargo. sociales o mentales. cambios y conflictos. y para la comodidad de la investigación considerar los fenómenos a distintos niveles análisis. los acuerdos. para su mejor comprensión. de construir sus viviendas. En los programas escolares. de constituirse en una fuente histórica. También su conocimiento se hace más complejo. métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad. Duby dice que la historia de las sociedades debe sin duda primero. a modelos explicativos. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron. toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas. Para el conocimiento histórico. las utopías. categorías. UNA MIRADA DIFERENTE SOBRE LA REALIDAD HISTÓRICA Ya no son sólo los hechos políticos y el relato detallado de las obras realizadas por Reyes y gobernantes en tiempos pasados. Es a partir aproximadamente de los años 70 cuando llega la influencia de esta escuela a América Latina y a la Argentina.

básico y clave de la historia están incluidas las nociones de tiempo y temporalidad. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas. políticos. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos. Nivel político: analiza todas las cuestiones relativas al poder. a cada sociedad. entonces prestar atención a aspectos o problemas diferentes. Nivel de las mentalidades: estudia el conjunto de creencias. muchas veces contradictorios y cambiantes. económico. Por otra parte junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas. que la sociedad acepta como naturales y obvios. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (político. Su segundo principio metodológico consiste en ocuparse de descubrir. saberes. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas. por los filósofos. en el seno de una globalidad las articulaciones verdaderas. y a la organización institucional de la sociedad. Y refiriéndose a la historia señala: su vocación propia es la síntesis. etc. opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. Y en este concepto. Ambos grupos de ideas. recursos naturales y la tecnología Nivel social: contempla las formas de organización de la sociedad. algunos principios metodológicos. las que le permiten hacer inteligible la realidad histórica.El conocimiento que procura elaborar el historiador implica. El primero es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica. analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia. Son un conjunto de ideas y valores. los economistas o los políticos. El tercer principio es precisar las jerarquías de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados. indaga quiénes son los actores sociales y como se expresan sus conflictos. que son expresadas por los grandes pensadores. es decir desde la preocupación por mirar la realidad en términos de procesos. Éstas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos durante un proceso histórico. el de cambios en las creencias de los hombres. claras y precisas. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno. al estado. encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. Nivel económico: mano de obra. aunque pertenecen a ámbitos diferentes. RECONSTRUIR LA REALIDAD HISTÓRICA: LA TAREA DEL HISTORIADOR George Duby propone algunos caminos. el privado y el público interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad.) y reunirlos en la unidad de una visión global. social. sociales o mentales. . el de una crisis económica. cuyas combinaciones en el tiempo y el espacio configuran a cada grupo social.

Sus contenidos y los programas de geografía que se dan en escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos. más erudita que otra cosa. se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos. en este caso. Se atiende al criterio de lo único. UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich Quizás sea la geografía. la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. y su valoración y legitimación como ciencia social son todavía relativamente bajas. que se pretende neutra. de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. Presenta un mundo en armonía. contradicciones y cuestiones problemáticas. Ella describe trozos del planeta relatando sus características como si fueran postales congeladas. de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifica la estructura misma de la sociedad. el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. La geografía escolar de tradición francesa. En esta concepción. La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX. DISTINTAS CORRIENTES EN GEOGRAFÍA La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. es el que se mide por año o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada. La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la realidad contemporánea. Pocos se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas. entendida como la ciencia de los lugares. dentro de las materias del área de ciencias sociales la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula.Braudel piensa en términos de diferentes tiempos. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo. más lento. pero es a la vez la más abandonada. la historia de la geografía es el . racionalidades y formas de poder puestos en juego. Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos. sin posibilidad de realizar a articulaciones y generalizaciones que permita transferir esos acontecimientos a otros contextos. de lo que tiene de excepcional cada lugar. Otro. oculta conflictos.

esta postura entiende que el conocimiento del humano se realiza a través del estudio de casos particulares. Enclavada en el orden de la naturaleza en esta corriente impera lo permanente. pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce. y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. tenemos un conjunto de enfoques resultados diagnósticos y valoraciones. El espacio es reinterpretado. Enclavada en el historicismo. La observación es el instrumento analítico clave. Esta geografía trabaja con gran cantidad de datos. modifica y transforma. lo inmutable. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociedades. Le interesan los fenómenos circunscritos Al ámbito de la superficie terrestre. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas.resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades. actuar. definiendo así la naturaleza social de la geografía. significa que los social y lo natural se relativizan entran en una intencionalidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico. integradora y niega la neutralidad de la ciencia. es el que la sociedad construye y crea. No es cualquier espacio. La corriente regionalista humanista. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico. La geografía crítica La ubicamos a partir de los años 60. En la práctica escolar ha habido . por ello la producción del espacio es siempre social. sobre excepcionalismo y concepción científica. El lenguaje matemático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estudiar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes. Propone una mirada global. No se niega lo natural. Se considera y se valora la acción humana frente a lo espontáneo o natural. Construye modelos ahistóricos. Se dedica al estudio de lo excepcional. por lo que reedita la postura positivista. Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre. y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas. como la capacidad de adaptarse reaccionar. Recupera los argumentos de universalidad y racionalidad. lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre. Así. se lo concibe como un producto social. La nueva geografía o geografía cuantitativa La ubicamos después de la segunda guerra mundial. Esquemáticamente se puede hablar de una postura determinista. lo único. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. La corriente positivista. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. y la función básica de esta escuela es describir el paisaje y la región. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. elegir. de un determinismo natural. Las confrontaciones clásicas en esta disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo. dado que el problema básico era originalmente acentuar el estatus científico de la geografía.

en otros en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condiciones al hombre. Se inscribe en esta visión el ambientalismo. este concepto ha ido modificándose. Tratan distintos aspectos. El ecosistema y el geosistema. . d. con renovaciones teóricas. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. c. la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Desde mediados del siglo se reconocen dos grandes corrientes. tanto de forma individual como sobre un conjunto humano. Se habla del paisaje humanizado. siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. la ecología y el ecologismo. Se puede sintetizar las diferentes posturas del siguiente modo: a. En el sentido del posibilismo. derivados de la biología son las palabras claves de esta postura. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. El medio es una realidad envolvente. prioriza y dar mayor atención a algunas cuestiones y deja de lado otras. es un actor. El hombre agente. literalmente. Es. ante todo preguntarnos qué sociedad y que naturaleza se relacionan. humano. organizador. Data del siglo V y IV a. se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. En general. un entorno. se ocupan de diferentes temas. Es decir que los objetos culturales. Visión tradicional. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre. y también reaparece en el siglo XVIII. La ciudad aparece como el caso extremo de la artificialidad del medio. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas. una de las fuerzas de la naturaleza. A través de la tecnificación. Hablar de la relación naturaleza-sociedad supone. Ya no se trata de influencias más o menos ocultas de la naturaleza. más artificializada. es decir se sigue la línea ecológica. Cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. ambientalista.C. el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea. se refiere al medio ambiente físico -natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos. GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA HUMANA El modo como se ha planteado la relación naturaleza -sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. creador del medio. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente.dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo. artificiales. El concepto de medio ambiente. DISTINTAS VISIONES DE LA RELACIÓN NATURALEZA-SOCIEDAD En el transcurso de la historia de esta disciplina. Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada. b. y las temáticas recurrentes de la línea son la degradación ambiental y la política ambiental. va dejando su huella y son por lo tanto históricos. en otros en una relación de mayor control por parte de los hombres y así sucesivamente. sobre los pueblos.

El espacio producido El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas están sino que es un conjunto de cosas y relaciones juntas. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. el paisaje transformado . que definen una sociedad en un momento dado. más o menos modificados por la acción humana. pues ya no existe sobre el planeta ningún lugar y pueda concebirse como natural: todos están impregnados de un modo u otro por la acción del hombre. recibiendo y enviando información. y los cambios cuantitativos y/o cualitativos que sufran van marcando las especializaciones de cada uno de los lugares. La geografía utiliza marcos referenciales. lógicas y dinámica diferentes. y en otros opera con categorías intelectuales e instrumentales que le son propias. Está formado por dos componentes que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales. con diferentes grados de intensidad. En algunos casos. y son las condiciones económicas. La geografía junto con las otras materias del área tiene como objetivo analizar. Por ello. conceptos. y otros son de orden económico social. el espacio también se transforma a ese ritmo. natural. Algunos de los conceptos y argumentaciones teórico metodológicas de la disciplina: a. Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no condice con las manifestaciones espaciales concretas y se constituye como un obstáculo para la comprensión de las transformaciones que ocurren en la realidad. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria. y un conjunto de relaciones sociales. Es por ello que se rigen por leyes. La naturaleza ha sido modificada y ya no existen a tal como aparece en los mapas fitogeográficos. interpretar y pensar críticamente el mundo social. Cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situación problemática. pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza. metodología y técnicas para llevar adelante sus tareas. sociales. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico. Como estas condiciones se hallan en perpetuo cambio. regularidades. b. cultural. La división entre geografía física y geografía humana es ficticia. ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. le cabe a ésta ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad. respectivamente. transformándola según sus necesidades e intereses. En cada momento histórico varía el arreglo de los objetos sobre el territorio.La realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos. toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad. Algunos pertenecen al mundo físico. contenidos. político. culturales y política las que en cada momento histórico le dan significados distintos. siendo fotografiados o barridos por los satélites.

por ejemplo el micro centro al mediodía y a la medianoche. por ejemplo el nuevo trazado de una línea de subterráneos. Esa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que al estudiar aspectos parciales del fenómeno se conocen elementos del todo. El paisaje natural hoy día prácticamente no existe. la remodelación de zonas costeras. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social.Es todo aquello que creemos. pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese momento. Y a la vez. Le cabe entonces. que nuestra vista alcanza. etc. un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo. Actualmente ha sido . aun cuando implican distintos niveles de análisis y de conceptualización de los fenómenos y procesos. podemos alcanzar a entender la organización espacial. Lo particular y lo general están relacionados. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente uno de los otros. lo mundial. para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global. c. Las escalas y el tiempo en la geografía Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo local. constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. más artificial es el paisaje. Es interesante como en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos. la región y los circuitos de producción LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRÁS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies Y Analía Segal Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas educativas. Estos cambios dejan marcas de los distintos momentos históricos. nacional. integradora. pues ha sido transformado por el hombre. a la geografía el trabajo de estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio. e. Desde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. regional. Pueden ser de tipo estructural. que no tienen por qué ser necesariamente cercanas o locales. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas. la cantidad y calidad de las interacciones. mundialización y globalización f. También hay cambios de tipo funcional. se habla entonces de tiempo materializado en paisajes. aparecen cosas nuevas y permanecen otras. d. de modo que a partir del análisis de situaciones concretas. etc.

y los chicos vuelven a encontrarse. la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de transmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto. de lograr la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino especialmente de favorecer. Sin duda el desgaste de la figura de los próceres le ha quitado esta virtud aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. Actualmente. Desde la perspectiva de estos autores. de las gestas patrias y del territorio argentino. Los autores intentarán un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales. Trabajar en el campo de la didáctica requiere. fechas o lugares. cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la producción de nuevas propuestas. salvo alguna excepción. intento necesario en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia. vistos de la misma forma en el mismo orden. para qué y con qué? Desde su perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula. se cree que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusión pedagógica. a través de su enseñanza. ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS .reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación. y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. como en otras áreas. y parece difícil reconocerle algún valor. un espacio en la que todos se sintieran parte de lo mismo. con los mismos contenidos que vieron el año anterior. Aún cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva. ¿Qué se enseñaba. desde nuestro punto de vista. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado. la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada. Los promotores de la ley 1420 se proponían generar a través del conocimiento de los próceres. Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Podría pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico establecido. No se trataba. cómo. EL DISCURSO DE LOS PRÓCERES A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar.

La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante. Historiadores liberales y revisionistas debatían versiones distintas de nuestro pasado. Estaba también centrada en generar espacios de identificación. la mayor parte siguió proponiendo un docente que parado en el frente.En la década del 60 con la llegada de los métodos audiovisuales. En algún sentido. Sin duda esta búsqueda de mejores próceres aportó a las clases de historia y geografía una importante cuota de pasión. aún cuando variara los temas y los canales. Todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y geografía enseñar en la escuela. Algunos docentes se daban el permiso para cuestionar la historia real. LOS MEJORES PRÓCERES Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica. Por otra parte estas reformas se concentraron en un sector innovador del sistema educativo. los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la tarea didáctica. . Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes enseñaban. Por otra parte el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO DE LOS CHICOS A partir del 80 la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate. En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo proponer metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela. La búsqueda de las nuevas metodologías aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los docentes. que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente. esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior. relata aspectos de la historia heroica de nuestro país. pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos históricos. la de los manuales.

La propuesta resultaba así integradora. En la práctica este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor. Por otra parte. tomando el problema didáctico en su complejidad. se presuponía cierta evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio. sino como testigos y protagonistas de los hechos. No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. del objeto del conocimiento. y porque además las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron realmente tardías. de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas. porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos. también se gestaron algunos malentendidos. Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los próceres. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada en la cual construir un conocimiento de lo social. el urbanismo. no se lograba romper con el contrato básico. el barrio o la familia. la geografía. aportada por la historia.Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por enseñar a pensar a los alumnos. Además. La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos y centró la discusión en un aspecto parcial del problema. ya que sentaba posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseñanza del área. su provincia. En general. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia. . los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su familia luego su barrio su partido. Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en algún paseo. porque no estaban familiarizados con esta mirada. la realidad social. Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto. y así sucesivamente hasta pensar el mundo. LAS DIDÁCTICAS DEL MEDIO Surgidas en Italia y Francia postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad. este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamentes no solamente en el proceso de investigar el entorno. También apareció cierta creencia de que. de acuerdo con su desarrollo cognitivo. Se definía un nuevo objeto de conocimiento. en el que se restaba importancia a una parte esencial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento es decir aquello sobre lo cual se piensa.

pero no suficiente. la organización de las salidas planteaba importantes dificultades administrativas. aún cuando eran olvidados una semana después de la evaluación.Por otro lado. a la posibilidad de los chicos de pensarlo y a la definición de metodologías de trabajo concretas. En el nivel de las prácticas. de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se había ido a mirar. y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar. Y en el plano de las prácticas. Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos. la geografía física y la geografía humana. de trabajar sobre la vida cotidiana. de situar los acontecimientos dentro de procesos que permitieran explicarlos. buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos. seguramente porque no estaba claro que se estaba enseñando. de naturaleza social y natural. EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas populares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante. INTENTAR LA RUPTURA DEL CONTRATO BÁSICO Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura respecto de los objetivos de la enseñanza. teniendo en cuenta todos los objetivos ideológicos que persigue como criterios epistemológicos y psicológicos. . de incorporar otros actores sociales además de los próceres. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organizados claramente alrededor de ejes conceptuales. La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de la práctica. en muchos casos el efecto no deseado este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las consideraciones referidas a como transmitir estos contenidos. el objeto del conocimiento que pretendemos enseñar. los incorporen y puedan transmitirlos. Es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares. Con estos problemas subsistía el de la evaluación. Y el perjuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto.

inicialmente. más que una declaración de principios. . CONOCIMIENTO SOCIAL Y REALIDAD Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es. los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. entre otras razones porque esta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión. los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos. hay una toma de postura una ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Y por último no existe ciencia despojada de ideología. CIENCIA. aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiera aprenderla. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje en enseñar contenidos significativos en forma significativa. Los chicos no pueden hacer esto. los conceptos. Los científicos definen los marcos teóricos e ideológicos desde los cuales construyen el conocimiento. Apoyar los programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aún cuando ésta se les resista. En el caso de la escuela. psicológicos y metodológicos no garantiza la posibilidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”. No es posible hacer ciencia en la escuela. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad aún cuando la deformen para ello. Por otro lado. Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad. conocimiento social y saber científico. En este sentido podemos hablar de un camino viable.Por otro lado. Eso explica el hecho de que la comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales. La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en términos de alcanzar algún nivel de objetividad mayor. Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares. el saber científico es un saber cargado de ideología. aparece la necesidad de desarrollar un nivel de metodologías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales intentan pensar la realidad social. Y en este sentido resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente.

En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klimovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: * * * contexto de descubrimiento contexto de verificación contexto de uso o aplicación El contexto descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. Es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de las estructuras más significativas. Los chicos pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar. Paradójicamente. La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del periodo. dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar.LA CIENCIA Y SUS CARACTERÍSTICAS José Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos. No se trata simplemente de explicar información sino de plantear preguntas. LA CIENCIA Y EL AULA La enseñanza debe mi propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela. los chicos dejen de pensar el barrio solo como un barrio en particular el que conocen más. Éstas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe. Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. por ejemplo. para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. Además de conceptos. situaciones. que permitan a los chicos reformular sus ideas en un marco más complejo. La pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualización que. mientras que el alumno no hace lo mismo. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta área. es decir caminos normatizados para la producción y validación del saber. procedimientos de investigación. verificación y procedimientos explicativos. aunque precaria empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. En el caso de los chicos. los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. la ciencia posee sus propios métodos de investigación y verificación del conocimiento. . pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información.

El problema reside en que muchas veces los docentes desconocen las ideas con las cuales se construyó ese filtro. sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. en esa confrontación riesgosa ¿quién gana y quién pierde? Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. etc. aplicando reglas lógicas o procedimientos explicativos. el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos. las hipótesis que hemos construido. poner a prueba. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros. trabajarla. La confrontación implica un camino de salida entre lo que se siente y la realidad. verificación y procedimientos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en implicaciones. métodos de investigación. Las relaciones de subordinación. En este sentido. . El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente formulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será importante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. tomar contacto con valores éticos y morales. de causalidad. MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS GENERALES Hemos sostenido la idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escuela debe enseñar no son solamente hechos. Se encuentran con la respuesta pero desconocen la pregunta que se le ha formulado a la información. Ese filtro ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados. Los temas seleccionados por el currículo son producto de un filtro realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del conocimiento. sino también conceptos.Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los cuales se aporte información o se ordenen las hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales más explicativos. La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia. En principio debe ser falseable. extraer conclusiones. Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema. es decir debe permitirnos oponerla a la realidad. e incluso permite jerarquizar los seleccionados. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. para apropiarse de información relevante. Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar.. debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado.

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