EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia Camilloni La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea

, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o transposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción- reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico según estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en

práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positiva de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión también el carácter científico de las denominadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Así pues en este enfoque razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En el marco de la concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sería discutible toda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque sí pueden caber Dentro de ella diferentes teorías científicas. La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten más intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento. Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón y no sólo porque hay progreso

Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de la ciencia sociales es. aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor. el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social. De acuerdo con la perspectiva weberiana. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales. irracional. una ciencia empírica experimental nunca podría tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. racional. dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser. pueda ser puesto en relación lógica con ellos. determinable. deben ser teorizados para el neopositivismo. Según Max Weber. Habermas por ejemplo. Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. en el campo de la teoría. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. como el de la pobreza. pero la elección sólo concierne a la persona. el del analfabetismo. Estos problemas. el desarrollo teórico que lo sustenta si puede y debe ser validado. sin que el lenguaje prescriptivo. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. En la concepción positiva de la ciencia así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores. que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales. también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico. se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y . La ciencia es un saber público. contradictorio. Frente a aquello que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado. sin embargo. la ciencia puede dar el conocimiento. de sus supuestos y además que lo someta a reflexión critica. como lo hace Popper que serios problemas prácticos. como se ve compartido por Popper y por Weber. Desvinculadas la teoría y la acción. no es individual y si bien. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la unidad del método la escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica discursiva con categorías sencillas y unánimes. Pero. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al científico social. Exigen. Al tiempo que se conceptualiza la sociedad como un proceso histórico. en particular desde la teoría crítica. por lo demás que el sujeto sea consciente de su existencia.constante de la ciencia por acumulación de conocimientos e invención de nuestras teorías explicativas. deben construirse y reconstruirse permanentemente. porque lo histórico y social. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. así como desde de otras corrientes epistemológicas. se pregunta ¿es que el conocimiento reducido. las ciencias deben ubicarse sin duda. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa? Una primera cuestión a señalar es que la respuesta de la escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. en la forma de enunciados descriptivos y explicativos. orientado a la acción. los valores no pueden estar sujetos a verificación. de acuerdo con el planteamiento positivista. entre el conocimiento y la acción si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar. por ende de su universalidad. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y. es simultáneamente. pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios.

contra el conformismo positiva y no contra la investigación científica rigurosa. Ninguna disciplina pueden aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. como mediación histórica social. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. LA HISTORIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL PASADO. En Habermas. nos brinda una fértil orientación útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico práctico y práctico relacionado con la didáctica. la universalidad de la humanidad como noción esencial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Su presunta separación. Pero. de este modo.mediante una relación entre teoría y praxis. el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a esa. sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta. como una posible crítica de sí mismo. Estas ciencias procuran. construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. y por ello mezquinos. en general los . Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para dos niveles. ideal de la ciencia positiva. Con conciencia crítica. igualmente acrecentar la capacidad de comprensión/ explicación de los procesos sociales. Para Horkheimer. a menudo con la indiferencia y el desinterés que muestran. A partir de un nuevo concepto de ciencia social. estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa. siempre pequeños y parciales. Al mismo tiempo que. también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen interés y razón. aunque la teoría no deba ser exclusivamente científica. No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del objetivismo científico. seria ilusoria y solo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. como base teórica. el análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido y es entendido según Habermas. Pero para ello debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. en la construcción del conocimiento del proceso social. afecta tanto al sujeto como al objeto. afirma Habermas. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompen los límites de los intereses personales o locales. los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. En la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. Por lo tanto. constructora de teoría. apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítica descriptiva. por ejemplo la praxis. civilización peligrosa por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. La didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica. el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. La ciencia tiene estrecha relación con los problemas reales. tomando la teoría crítica. EL COMPROMISO CON EL FUTURO La demanda y el interés crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan. Desde este enfoque. el nexo teoría praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él a una civilización exclusivamente técnica.

los sabios. Que los alumnos comprendan la semana de mayo por ejemplo. Es a partir de preguntas. Y si no hay problema no hay nada. LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO a) ¿qué es la historia? Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Es dar soluciones a un problema. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano. mitos. y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos estos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selección? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido ¿es indiferente elegir uno otros? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de por ejemplo la semana de mayo un criterio cronológico y descriptivo de los acontecimientos. construyan su propia explicación de los hechos. entre los cuales se encuentran los historiadores. con la cotidianidad de los alumnos. problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterogénea información con que cuentan. el que menos relación tiene con el presente. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo. contradictoria. y los sacerdotes. y los cientistas sociales. construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. que preguntas realizar? La realidad social es compleja. Lucien Febvre afirma: elaborar un hecho es construir. con la historia actual. tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar que pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula. En otras palabras. Es. y en el entramado de las preguntas y respuestas. ¿a qué información y a qué datos apelar. Frente a listas de datos fechas. la pregunta que debe plantear la historia es por qué ocurrieron en determinados hechos.alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información. sin un marco conceptual que le dé sentido. a qué fuentes recurrir. difícil de aprehender. y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a través de crónicas. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas. ayudan a jerarquizar y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. sin duda. del proceso histórico. Primero fueron los ancianos. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente estas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. Sin embargo. y . implica que también ellos puedan preguntar y obtener respuestas. y Jacques Le Goff dice: no hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema. si se quiere. esa información no tiene valor explicativo sin una teoría. acontecimientos y nombres.

las instituciones. Este se debió. Podemos afirmar que así como existió una historia de la revolución de Mayo. en el marco de las sociedades extremadamente variadas y. ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos. La palabra historia tiene múltiples acepciones. al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. Un conjunto de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados. interpretativos o valorativos a las explicaciones históricas. Hay una misma historia. a partir de 1929. Pero es sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemáticamente acerca de las causas de los hechos históricos. pero diferentes interpretaciones. b) ¿Cuál es el objeto de la historia? Definir una ciencia es. Los autores de la ilustración no sólo querían conocer los hechos y describirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y de sus cambios.biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. de la Argentina o de América. Sin embargo. la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. las leyes. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas. pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la lección de dónde se sacan enseñanzas políticas. para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histórica. pero sobre todo durante el siglo XVIII. hoy en crisis no totalmente superada. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organización de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos obscurecían e interfería en el carácter objetivo que debía tener para ellos la historia. la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad. . las guerras. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico. o sea la ciencia que pretende revelar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. captados en su fecha. Durante siglos. Desde el renacimiento. pudieron evitar el estancamiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político. ante todo definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. de cada país o de cada continente porque en las ciencias sociales el conocimiento tiene muchas versiones y múltiples perspectivas. y a ser definida como el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos. existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución. La realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histórico. Esta concepción. limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los grandes hombres. comenzó a emplearse el objeto de conocimiento de la historia. de cuándo. Pierre Vilar plantea que: historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento. fundamentalmente a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos. dónde y cómo ocurrieron.

en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desempeñado un papel importante. sus cambios. las clases sociales. al gran hombre. comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: las comunidades. A través de un conjunto de ejemplos se puede demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la historia. al margen de la sociedad. con el predominio de la corriente histórica del positivismo. las teorías de la historia establecen. Sin embargo. Tradicionalmente la historia se ocupó de los hombres importantes. Es en el siglo XX cuando la historia. y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo. explícita o implícitamente. Se iniciaba así el proceso de formulación de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las sociedades y la dinámica del cambio social. se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. Ambos tipos de acciones.sin embargo comparables unas a otras. los hombres en sociedad. c) ¿Quién es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia. que se manifestaba en el lenguaje. actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades (Febvre. sus transformaciones. en contacto con otras ciencias sociales. En la segunda mitad del siglo XIX. d) La teoría de la historia En la mayoría de los casos. fuera de algún grupo social. el hombre se encontraba aislado. Sin embargo. son importantes para comprender una sociedad. los estamentos los grupos. forma grupos sociales y constituyen una sociedad. Éste constituía un conjunto social homogéneo. la historia comenzó a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o alma colectiva de cada pueblo. en la medida en que junto a otros hombres. las costumbres. con raíces profundas en la tradición y en el pasado. Es así como junto al individuo.1970) Esta historia. conocida con el nombre de historia social. sus avances y retrocesos. no siempre los hombres. ni aún en las más antiguas y primitivas. principios generales según los cuales se intenta explicar la evolución de la humanidad. la literatura. . las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos. El hombre es el sujeto de la historia. sus permanencias. y los historiadores volcaron su atención a los hechos individuales: el héroe ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia. comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. fueron considerados los protagonistas de la historia.

sus valores. se rectifican interpretaciones.San Agustín. las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan la hipótesis que ellos elaboran y pretenden verificar. El conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a la revisión. de mayores grados de consenso. En el siglo XVIII. al mismo tiempo que rechazarán otros. sus expectativas. Marx enunciaba la teoría según la cual la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases. En el mismo siglo. En la actualidad. afirmó que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. La ciencia histórica se propone construir un conocimiento lo más objetivo posible. Así se avanza en el conocimiento histórico. Esto no significa que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores. Participó así de la construcción de una concepción teológica de la historia. que según su criterio no sólo significa. Al mismo tiempo. El proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos. y por lo tanto los criterios de objetividad también se modifican. Al decir lo más objetivo posible. en especial en el clima. intervienen en dicho proceso de selección su propia subjetividad. se conocen nuevos datos. algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos. nos referimos a la búsqueda de objetividad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dialéctica de la historia. f) La causalidad en la historia . Un siglo más tarde. e) La objetividad en la historia Es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos. se descubren nuevas fuentes. sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. en Inglaterra la escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continúa y los recursos económicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. de acercamientos a la realidad. Elaboraron así los principios de una concepción determinista de la historia. Esta escuela logró así una teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades. afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad. de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador. al elaborar una teoría de la voluntad la divina. la mayoría de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica. El dato adquirirá status de hecho histórico o no.

deberá reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar. la historia es incomprensible: la descripción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa. y a una historia de acontecimientos búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales. procesos). ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas. Los aportes más importantes que la escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positiva construía una nueva historia que se definía por su carácter social. Crítica al hecho histórico. 4. esta afirmación no significa que el historiador deba limitarse a responder al ¿por qué? de los acontecimientos históricos. a la búsqueda de causas. establecimiento de regularidades y por tal camino de leyes y teorías. que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. SIGLO XX: NUEVOS APORTES La escuela de los Annales fundada en Francia en 1929 desempeñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la renovación de los estudios de la historia. El tema de la causalidad en la historia es complejo. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la búsqueda de causas. 4. Para completar la explicación de los fenómenos. Reemplazo de la historia-relato por la historia-problema. y la explicación remite el primer lugar. Ligadas a factores intrínsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema una clasificación de tipo lógico –formal. Atención puesta a la historia presente. 2. otros hechos históricos. este autor establece una tipología a partir de cuatro criterios. De esta manera la tarea del historiador consiste en reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos. Ciro Cardoso. . enfatiza el papel de las explicaciones causales.Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio de las causas. Unicausales y multicausales 2. en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar cómo a la estructura global de la sociedad en la que se produce. tendencias. Sus fundadores. 3. Sin embargo. mediante las correspondientes relaciones causales. Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias. amplias y heterogéneas. agrupados las causas en: 1. Sin las explicaciones causales. y sobre todo tendrá que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenómenos obedecen. por vincularse al Entre los diversos intentos de clasificación. 3.

políticos. esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de investigación y espacios académicos. un abordaje analítico. en los libros de texto. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. LA REALIDAD HISTÓRICA: LOS CAMINOS PARA COMPRENDERLA La complejidad de la realidad histórica supone. Por otra parte. Y junto con ella. para su mejor comprensión. y para la comodidad de la investigación considerar los fenómenos a distintos niveles análisis. las leyes que dictaron. Es a partir aproximadamente de los años 70 cuando llega la influencia de esta escuela a América Latina y a la Argentina. categorías. de estructuras y procesos. También su conocimiento se hace más complejo. Duby dice que la historia de las sociedades debe sin duda primero. La realidad se complejiza. Sin problema no hay historia. Para el conocimiento histórico. . los acuerdos. de constituirse en una fuente histórica. precisamente el comienzo y el final de toda historia. de los factores económicos. una concepción de la historia que hoy tiene más de 100 años y que arrastra fuertes resabios positivistas. Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente. como las diversas maneras de organizar sus familias. y agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser plantear problemas y formular hipótesis. los conflictos. sociales o mentales. las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron. a sistematizaciones. También comprende las instituciones que crearon. Las preguntas son infinitas. que poseía para los positivistas. de permanencias. con algunos retoques. las esperanzas y los proyectos.Lucian Febvre escribía que plantear un problema es. cambios y conflictos. Es expresión de fuerzas y actividades humanas. los Annales negaron a documento escrito el carácter. de expresar su religión. y para comprenderla es necesario apelar a criterios de análisis. En los programas escolares. UNA MIRADA DIFERENTE SOBRE LA REALIDAD HISTÓRICA Ya no son sólo los hechos políticos y el relato detallado de las obras realizadas por Reyes y gobernantes en tiempos pasados. en las instituciones formadoras docentes perdura. a modelos explicativos. las utopías. Sin embargo. Para abordar el conocimiento de la realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales. comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. y algunas pocas revistas especializadas. de construir sus viviendas. de educar a sus hijos. toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas. que con sus aportes de conceptos. métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad.

económico. encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. Su segundo principio metodológico consiste en ocuparse de descubrir.El conocimiento que procura elaborar el historiador implica. Nivel económico: mano de obra. recursos naturales y la tecnología Nivel social: contempla las formas de organización de la sociedad. Éstas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos durante un proceso histórico. el de una crisis económica. por los filósofos. analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia. El primero es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica. Por otra parte junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas. social. Nivel político: analiza todas las cuestiones relativas al poder. Ambos grupos de ideas. RECONSTRUIR LA REALIDAD HISTÓRICA: LA TAREA DEL HISTORIADOR George Duby propone algunos caminos. las que le permiten hacer inteligible la realidad histórica. y a la organización institucional de la sociedad. algunos principios metodológicos. Y refiriéndose a la historia señala: su vocación propia es la síntesis. etc. aunque pertenecen a ámbitos diferentes. opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. saberes. entonces prestar atención a aspectos o problemas diferentes. al estado. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos. sociales o mentales. políticos. Son un conjunto de ideas y valores. Y en este concepto. es decir desde la preocupación por mirar la realidad en términos de procesos. indaga quiénes son los actores sociales y como se expresan sus conflictos. Nivel de las mentalidades: estudia el conjunto de creencias. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (político. en el seno de una globalidad las articulaciones verdaderas. los economistas o los políticos. cuyas combinaciones en el tiempo y el espacio configuran a cada grupo social.) y reunirlos en la unidad de una visión global. el privado y el público interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad. a cada sociedad. básico y clave de la historia están incluidas las nociones de tiempo y temporalidad. . que la sociedad acepta como naturales y obvios. que son expresadas por los grandes pensadores. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno. El tercer principio es precisar las jerarquías de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados. claras y precisas. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas. el de cambios en las creencias de los hombres. muchas veces contradictorios y cambiantes.

Braudel piensa en términos de diferentes tiempos. la historia de la geografía es el . La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la realidad contemporánea. la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich Quizás sea la geografía. entendida como la ciencia de los lugares. En esta concepción. La geografía escolar de tradición francesa. más erudita que otra cosa. Sus contenidos y los programas de geografía que se dan en escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos. DISTINTAS CORRIENTES EN GEOGRAFÍA La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen. se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos. de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses. sin posibilidad de realizar a articulaciones y generalizaciones que permita transferir esos acontecimientos a otros contextos. Pocos se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas. Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos. oculta conflictos. pero es a la vez la más abandonada. de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. Presenta un mundo en armonía. de lo que tiene de excepcional cada lugar. Ella describe trozos del planeta relatando sus características como si fueran postales congeladas. racionalidades y formas de poder puestos en juego. el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. que se pretende neutra. Otro. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. en este caso. es el que se mide por año o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifica la estructura misma de la sociedad. Se atiende al criterio de lo único. no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada. más lento. y su valoración y legitimación como ciencia social son todavía relativamente bajas. dentro de las materias del área de ciencias sociales la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula. contradicciones y cuestiones problemáticas. tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX.

Recupera los argumentos de universalidad y racionalidad. La corriente positivista. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas. Esta geografía trabaja con gran cantidad de datos. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades. actuar. y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. En la práctica escolar ha habido . La nueva geografía o geografía cuantitativa La ubicamos después de la segunda guerra mundial. por lo que reedita la postura positivista. Le interesan los fenómenos circunscritos Al ámbito de la superficie terrestre. dado que el problema básico era originalmente acentuar el estatus científico de la geografía. de un determinismo natural. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico. Se dedica al estudio de lo excepcional. pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce. como la capacidad de adaptarse reaccionar.resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. Así. se lo concibe como un producto social. por ello la producción del espacio es siempre social. El lenguaje matemático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estudiar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes. modifica y transforma. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociedades. Enclavada en el historicismo. esta postura entiende que el conocimiento del humano se realiza a través del estudio de casos particulares. No es cualquier espacio. Las confrontaciones clásicas en esta disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas. Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. tenemos un conjunto de enfoques resultados diagnósticos y valoraciones. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. La observación es el instrumento analítico clave. Se considera y se valora la acción humana frente a lo espontáneo o natural. lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre. No se niega lo natural. es el que la sociedad construye y crea. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre. y la función básica de esta escuela es describir el paisaje y la región. Enclavada en el orden de la naturaleza en esta corriente impera lo permanente. La geografía crítica La ubicamos a partir de los años 60. lo inmutable. El espacio es reinterpretado. y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. sobre excepcionalismo y concepción científica. Construye modelos ahistóricos. elegir. significa que los social y lo natural se relativizan entran en una intencionalidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico. lo único. Propone una mirada global. Esquemáticamente se puede hablar de una postura determinista. definiendo así la naturaleza social de la geografía. La corriente regionalista humanista. integradora y niega la neutralidad de la ciencia.

Ya no se trata de influencias más o menos ocultas de la naturaleza. la sociedad impone a la naturaleza sus formas. En general. d. sobre los pueblos.C. Tratan distintos aspectos. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas. es un actor. el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea. siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA HUMANA El modo como se ha planteado la relación naturaleza -sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. una de las fuerzas de la naturaleza. ambientalista. este concepto ha ido modificándose. El medio es una realidad envolvente. es decir se sigue la línea ecológica. un entorno. b. se ocupan de diferentes temas. va dejando su huella y son por lo tanto históricos. humano. más artificializada. Visión tradicional. y las temáticas recurrentes de la línea son la degradación ambiental y la política ambiental. Data del siglo V y IV a. prioriza y dar mayor atención a algunas cuestiones y deja de lado otras. Es. Se inscribe en esta visión el ambientalismo. Se puede sintetizar las diferentes posturas del siguiente modo: a. y también reaparece en el siglo XVIII. Cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. organizador. la ecología y el ecologismo. Es decir que los objetos culturales. artificiales. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. tanto de forma individual como sobre un conjunto humano. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre. DISTINTAS VISIONES DE LA RELACIÓN NATURALEZA-SOCIEDAD En el transcurso de la historia de esta disciplina. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. . c. en otros en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condiciones al hombre. En el sentido del posibilismo. Se habla del paisaje humanizado. se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. El concepto de medio ambiente. ante todo preguntarnos qué sociedad y que naturaleza se relacionan. literalmente. El hombre agente. Hablar de la relación naturaleza-sociedad supone. A través de la tecnificación. creador del medio. derivados de la biología son las palabras claves de esta postura. en otros en una relación de mayor control por parte de los hombres y así sucesivamente.dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo. La ciudad aparece como el caso extremo de la artificialidad del medio. El ecosistema y el geosistema. con renovaciones teóricas. Desde mediados del siglo se reconocen dos grandes corrientes. Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada. se refiere al medio ambiente físico -natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos.

El espacio producido El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas están sino que es un conjunto de cosas y relaciones juntas. con diferentes grados de intensidad. Es por ello que se rigen por leyes. más o menos modificados por la acción humana. En algunos casos. el paisaje transformado . recibiendo y enviando información. Está formado por dos componentes que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales. sociales. pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza. el espacio también se transforma a ese ritmo. que definen una sociedad en un momento dado. contenidos. pues ya no existe sobre el planeta ningún lugar y pueda concebirse como natural: todos están impregnados de un modo u otro por la acción del hombre. La división entre geografía física y geografía humana es ficticia. regularidades. y en otros opera con categorías intelectuales e instrumentales que le son propias. político. y un conjunto de relaciones sociales. b. lógicas y dinámica diferentes. y los cambios cuantitativos y/o cualitativos que sufran van marcando las especializaciones de cada uno de los lugares. Como estas condiciones se hallan en perpetuo cambio. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico. y son las condiciones económicas. Algunos de los conceptos y argumentaciones teórico metodológicas de la disciplina: a. interpretar y pensar críticamente el mundo social. ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. culturales y política las que en cada momento histórico le dan significados distintos. Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no condice con las manifestaciones espaciales concretas y se constituye como un obstáculo para la comprensión de las transformaciones que ocurren en la realidad. Algunos pertenecen al mundo físico.La realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos. transformándola según sus necesidades e intereses. La geografía junto con las otras materias del área tiene como objetivo analizar. En cada momento histórico varía el arreglo de los objetos sobre el territorio. Cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situación problemática. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria. respectivamente. toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad. le cabe a ésta ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad. conceptos. y otros son de orden económico social. La geografía utiliza marcos referenciales. cultural. Por ello. metodología y técnicas para llevar adelante sus tareas. La naturaleza ha sido modificada y ya no existen a tal como aparece en los mapas fitogeográficos. siendo fotografiados o barridos por los satélites. natural.

e. por ejemplo el micro centro al mediodía y a la medianoche. Es interesante como en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social. de modo que a partir del análisis de situaciones concretas. Le cabe entonces. más artificial es el paisaje. que no tienen por qué ser necesariamente cercanas o locales. mundialización y globalización f.Es todo aquello que creemos. la cantidad y calidad de las interacciones. Pueden ser de tipo estructural. Actualmente ha sido . El paisaje natural hoy día prácticamente no existe. Desde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. aparecen cosas nuevas y permanecen otras. etc. Las escalas y el tiempo en la geografía Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo local. se habla entonces de tiempo materializado en paisajes. a la geografía el trabajo de estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas. podemos alcanzar a entender la organización espacial. la remodelación de zonas costeras. Lo particular y lo general están relacionados. que nuestra vista alcanza. aun cuando implican distintos niveles de análisis y de conceptualización de los fenómenos y procesos. regional. pues ha sido transformado por el hombre. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente uno de los otros. pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese momento. la región y los circuitos de producción LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRÁS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies Y Analía Segal Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas educativas. etc. integradora. Y a la vez. constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. También hay cambios de tipo funcional. por ejemplo el nuevo trazado de una línea de subterráneos. lo mundial. c. para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global. Esa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que al estudiar aspectos parciales del fenómeno se conocen elementos del todo. nacional. Estos cambios dejan marcas de los distintos momentos históricos. d. un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo.

un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. Aún cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva. y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. desde nuestro punto de vista. La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Podría pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico establecido. vistos de la misma forma en el mismo orden. la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada. Trabajar en el campo de la didáctica requiere. Sin duda el desgaste de la figura de los próceres le ha quitado esta virtud aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. No se trataba. Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres. intento necesario en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. de las gestas patrias y del territorio argentino. Los promotores de la ley 1420 se proponían generar a través del conocimiento de los próceres. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado. EL DISCURSO DE LOS PRÓCERES A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar. ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. a través de su enseñanza. Desde la perspectiva de estos autores. estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula.reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia. de lograr la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino especialmente de favorecer. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. cómo. se cree que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusión pedagógica. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS . cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la producción de nuevas propuestas. y parece difícil reconocerle algún valor. con los mismos contenidos que vieron el año anterior. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto. fechas o lugares. Los autores intentarán un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales. salvo alguna excepción. para qué y con qué? Desde su perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. un espacio en la que todos se sintieran parte de lo mismo. y los chicos vuelven a encontrarse. como en otras áreas. ¿Qué se enseñaba. la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de transmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto. Actualmente.

. aún cuando variara los temas y los canales. LOS MEJORES PRÓCERES Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica. En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo proponer metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente. Estaba también centrada en generar espacios de identificación. los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. Sin duda esta búsqueda de mejores próceres aportó a las clases de historia y geografía una importante cuota de pasión. relata aspectos de la historia heroica de nuestro país. Algunos docentes se daban el permiso para cuestionar la historia real. la mayor parte siguió proponiendo un docente que parado en el frente. La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante. Todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y geografía enseñar en la escuela. muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela. Por otra parte el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela. Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO DE LOS CHICOS A partir del 80 la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate. pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos históricos. la de los manuales. La búsqueda de las nuevas metodologías aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los docentes.En la década del 60 con la llegada de los métodos audiovisuales. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes enseñaban. Por otra parte estas reformas se concentraron en un sector innovador del sistema educativo. Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la tarea didáctica. Historiadores liberales y revisionistas debatían versiones distintas de nuestro pasado. esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior. En algún sentido.

y así sucesivamente hasta pensar el mundo. la realidad social. Se definía un nuevo objeto de conocimiento. y porque además las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron realmente tardías. . sino como testigos y protagonistas de los hechos. En la práctica este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. no se lograba romper con el contrato básico. de acuerdo con su desarrollo cognitivo. Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en algún paseo. En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos y centró la discusión en un aspecto parcial del problema. No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. En general. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia. la geografía. Además. tomando el problema didáctico en su complejidad. este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamentes no solamente en el proceso de investigar el entorno. La propuesta resultaba así integradora. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. aportada por la historia. en el que se restaba importancia a una parte esencial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento es decir aquello sobre lo cual se piensa. su provincia. también se gestaron algunos malentendidos.Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por enseñar a pensar a los alumnos. Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto. los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su familia luego su barrio su partido. del objeto del conocimiento. de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas. se presuponía cierta evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio. invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada en la cual construir un conocimiento de lo social. También apareció cierta creencia de que. Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los próceres. porque no estaban familiarizados con esta mirada. Por otra parte. ya que sentaba posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseñanza del área. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor. el urbanismo. porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos. el barrio o la familia. LAS DIDÁCTICAS DEL MEDIO Surgidas en Italia y Francia postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad.

INTENTAR LA RUPTURA DEL CONTRATO BÁSICO Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura respecto de los objetivos de la enseñanza. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos. pero no suficiente. a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se había ido a mirar. de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. En el nivel de las prácticas. la geografía física y la geografía humana. donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos. los incorporen y puedan transmitirlos. en muchos casos el efecto no deseado este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. de trabajar sobre la vida cotidiana. aún cuando eran olvidados una semana después de la evaluación. Y en el plano de las prácticas. EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas populares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante. la organización de las salidas planteaba importantes dificultades administrativas. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organizados claramente alrededor de ejes conceptuales. de situar los acontecimientos dentro de procesos que permitieran explicarlos. seguramente porque no estaba claro que se estaba enseñando. Con estos problemas subsistía el de la evaluación. a la posibilidad de los chicos de pensarlo y a la definición de metodologías de trabajo concretas. La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de la práctica. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las consideraciones referidas a como transmitir estos contenidos. y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar. buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares. teniendo en cuenta todos los objetivos ideológicos que persigue como criterios epistemológicos y psicológicos. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos. el objeto del conocimiento que pretendemos enseñar.Por otro lado. de incorporar otros actores sociales además de los próceres. Es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan. . de naturaleza social y natural. Y el perjuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto.

inicialmente. CIENCIA. En el caso de la escuela. hay una toma de postura una ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Los chicos no pueden hacer esto. Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales intentan pensar la realidad social. Los científicos definen los marcos teóricos e ideológicos desde los cuales construyen el conocimiento. Y en este sentido resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. conocimiento social y saber científico. . Por otro lado. Y por último no existe ciencia despojada de ideología. CONOCIMIENTO SOCIAL Y REALIDAD Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es. Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad. aparece la necesidad de desarrollar un nivel de metodologías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. más que una declaración de principios. La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en términos de alcanzar algún nivel de objetividad mayor. En este sentido podemos hablar de un camino viable. La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiera aprenderla.Por otro lado. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aún cuando ésta se les resista. los conceptos. No es posible hacer ciencia en la escuela. Eso explica el hecho de que la comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad aún cuando la deformen para ello. los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos. los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares. Apoyar los programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información. crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. psicológicos y metodológicos no garantiza la posibilidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje en enseñar contenidos significativos en forma significativa. el saber científico es un saber cargado de ideología. entre otras razones porque esta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión.

los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. No se trata simplemente de explicar información sino de plantear preguntas. procedimientos de investigación.LA CIENCIA Y SUS CARACTERÍSTICAS José Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos. pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información. Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. mientras que el alumno no hace lo mismo. Además de conceptos. Es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela. situaciones. aunque precaria empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. . El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta área. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del periodo. Los chicos pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar. uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe. para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. La pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualización que. dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar. que permitan a los chicos reformular sus ideas en un marco más complejo. es decir caminos normatizados para la producción y validación del saber. los chicos dejen de pensar el barrio solo como un barrio en particular el que conocen más. la ciencia posee sus propios métodos de investigación y verificación del conocimiento. Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de las estructuras más significativas. Paradójicamente. verificación y procedimientos explicativos. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klimovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: * * * contexto de descubrimiento contexto de verificación contexto de uso o aplicación El contexto descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. LA CIENCIA Y EL AULA La enseñanza debe mi propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. Éstas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. por ejemplo. En el caso de los chicos.

En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros. e incluso permite jerarquizar los seleccionados. poner a prueba. es decir debe permitirnos oponerla a la realidad. constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del conocimiento. sino también conceptos. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente formulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. Se encuentran con la respuesta pero desconocen la pregunta que se le ha formulado a la información. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocen las ideas con las cuales se construyó ese filtro. en esa confrontación riesgosa ¿quién gana y quién pierde? Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. para apropiarse de información relevante.Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los cuales se aporte información o se ordenen las hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales más explicativos. La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia. extraer conclusiones. debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. etc. La confrontación implica un camino de salida entre lo que se siente y la realidad. Los temas seleccionados por el currículo son producto de un filtro realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema. En principio debe ser falseable. Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar. de causalidad. métodos de investigación. verificación y procedimientos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en implicaciones. Las relaciones de subordinación. En este sentido. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será importante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. . tomar contacto con valores éticos y morales. las hipótesis que hemos construido. aplicando reglas lógicas o procedimientos explicativos. MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS GENERALES Hemos sostenido la idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escuela debe enseñar no son solamente hechos. el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos. trabajarla. Ese filtro ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados..

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