EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia Camilloni La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea

, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o transposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción- reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico según estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en

práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positiva de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión también el carácter científico de las denominadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Así pues en este enfoque razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En el marco de la concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sería discutible toda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque sí pueden caber Dentro de ella diferentes teorías científicas. La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten más intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento. Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón y no sólo porque hay progreso

como se ve compartido por Popper y por Weber. entre el conocimiento y la acción si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar. Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa? Una primera cuestión a señalar es que la respuesta de la escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social. se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor. así como desde de otras corrientes epistemológicas. también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser. aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios. no es individual y si bien. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la unidad del método la escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica discursiva con categorías sencillas y unánimes. los valores no pueden estar sujetos a verificación. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Habermas por ejemplo. una ciencia empírica experimental nunca podría tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. de acuerdo con el planteamiento positivista. dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales. es simultáneamente. Exigen. Frente a aquello que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado. irracional. por ende de su universalidad. por lo demás que el sujeto sea consciente de su existencia. en la forma de enunciados descriptivos y explicativos. se pregunta ¿es que el conocimiento reducido. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales. de sus supuestos y además que lo someta a reflexión critica. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. racional. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al científico social. sin que el lenguaje prescriptivo. orientado a la acción. De acuerdo con la perspectiva weberiana. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y. Según Max Weber. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. porque lo histórico y social. La ciencia es un saber público. se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y . contradictorio. como el de la pobreza. en el campo de la teoría. como lo hace Popper que serios problemas prácticos. las ciencias deben ubicarse sin duda. En la concepción positiva de la ciencia así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores. pueda ser puesto en relación lógica con ellos. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. el desarrollo teórico que lo sustenta si puede y debe ser validado. Estos problemas. determinable. Pero. Al tiempo que se conceptualiza la sociedad como un proceso histórico. la ciencia puede dar el conocimiento. Desvinculadas la teoría y la acción. deben construirse y reconstruirse permanentemente. sin embargo.constante de la ciencia por acumulación de conocimientos e invención de nuestras teorías explicativas. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de la ciencia sociales es. el del analfabetismo. deben ser teorizados para el neopositivismo. también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico. pero la elección sólo concierne a la persona. en particular desde la teoría crítica.

civilización peligrosa por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. como base teórica. como una posible crítica de sí mismo. como mediación histórica social. LA HISTORIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL PASADO. contra el conformismo positiva y no contra la investigación científica rigurosa. La didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica. seria ilusoria y solo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. aunque la teoría no deba ser exclusivamente científica. construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. de este modo. Por lo tanto. Estas ciencias procuran. a menudo con la indiferencia y el desinterés que muestran. En la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. la universalidad de la humanidad como noción esencial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. en general los . afecta tanto al sujeto como al objeto. afirma Habermas. y por ello mezquinos. el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a esa. constructora de teoría. ideal de la ciencia positiva. tomando la teoría crítica. nos brinda una fértil orientación útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico práctico y práctico relacionado con la didáctica. Pero. En Habermas. La ciencia tiene estrecha relación con los problemas reales. apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítica descriptiva. el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. el análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido y es entendido según Habermas. estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa. igualmente acrecentar la capacidad de comprensión/ explicación de los procesos sociales. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta. No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del objetivismo científico. en la construcción del conocimiento del proceso social. los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. el nexo teoría praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él a una civilización exclusivamente técnica. sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. Pero para ello debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Desde este enfoque. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompen los límites de los intereses personales o locales. Al mismo tiempo que. también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen interés y razón. Para Horkheimer. Con conciencia crítica. A partir de un nuevo concepto de ciencia social. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para dos niveles. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. Su presunta separación. EL COMPROMISO CON EL FUTURO La demanda y el interés crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan. siempre pequeños y parciales. Ninguna disciplina pueden aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. por ejemplo la praxis.mediante una relación entre teoría y praxis.

implica que también ellos puedan preguntar y obtener respuestas. ayudan a jerarquizar y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. Frente a listas de datos fechas. problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterogénea información con que cuentan. y los sacerdotes. y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos estos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selección? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido ¿es indiferente elegir uno otros? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de por ejemplo la semana de mayo un criterio cronológico y descriptivo de los acontecimientos. construyan su propia explicación de los hechos. los sabios. ¿a qué información y a qué datos apelar. si se quiere. a qué fuentes recurrir. y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a través de crónicas. y . ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente estas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. acontecimientos y nombres. Sin embargo. Primero fueron los ancianos. la pregunta que debe plantear la historia es por qué ocurrieron en determinados hechos. y en el entramado de las preguntas y respuestas. contradictoria. difícil de aprehender. sin duda.alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. mitos. y Jacques Le Goff dice: no hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema. Que los alumnos comprendan la semana de mayo por ejemplo. con la cotidianidad de los alumnos. del proceso histórico. esa información no tiene valor explicativo sin una teoría. Lucien Febvre afirma: elaborar un hecho es construir. entre los cuales se encuentran los historiadores. Es. Es dar soluciones a un problema. En otras palabras. LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO a) ¿qué es la historia? Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano. con la historia actual. el que menos relación tiene con el presente. construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. Y si no hay problema no hay nada. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo. que preguntas realizar? La realidad social es compleja. Es a partir de preguntas. sin un marco conceptual que le dé sentido. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas. y los cientistas sociales. tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar que pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula.

limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los grandes hombres. Este se debió. La palabra historia tiene múltiples acepciones. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas. y a ser definida como el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos. para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales. pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la lección de dónde se sacan enseñanzas políticas. ante todo definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. b) ¿Cuál es el objeto de la historia? Definir una ciencia es. Los autores de la ilustración no sólo querían conocer los hechos y describirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y de sus cambios. Pero es sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemáticamente acerca de las causas de los hechos históricos. de cuándo. . dónde y cómo ocurrieron. existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución. la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad. comenzó a emplearse el objeto de conocimiento de la historia. pudieron evitar el estancamiento de la historia. captados en su fecha. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico. interpretativos o valorativos a las explicaciones históricas. al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político. ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos.biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. las instituciones. las leyes. de cada país o de cada continente porque en las ciencias sociales el conocimiento tiene muchas versiones y múltiples perspectivas. pero sobre todo durante el siglo XVIII. pero diferentes interpretaciones. Pierre Vilar plantea que: historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento. Esta concepción. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organización de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos obscurecían e interfería en el carácter objetivo que debía tener para ellos la historia. hoy en crisis no totalmente superada. o sea la ciencia que pretende revelar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. a partir de 1929. fundamentalmente a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos. Podemos afirmar que así como existió una historia de la revolución de Mayo. la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Hay una misma historia. Un conjunto de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados. La realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histórico. Desde el renacimiento. las guerras. de la Argentina o de América. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. Sin embargo. Durante siglos. en el marco de las sociedades extremadamente variadas y.

comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. d) La teoría de la historia En la mayoría de los casos. las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos. Sin embargo. el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desempeñado un papel importante. explícita o implícitamente. Se iniciaba así el proceso de formulación de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las sociedades y la dinámica del cambio social. sus transformaciones. Tradicionalmente la historia se ocupó de los hombres importantes. al gran hombre. en la medida en que junto a otros hombres. A través de un conjunto de ejemplos se puede demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la historia. fueron considerados los protagonistas de la historia. al margen de la sociedad. actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades (Febvre. las clases sociales. Es en el siglo XX cuando la historia. principios generales según los cuales se intenta explicar la evolución de la humanidad. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. sus permanencias. ni aún en las más antiguas y primitivas. con el predominio de la corriente histórica del positivismo. el hombre se encontraba aislado. El hombre es el sujeto de la historia. sus avances y retrocesos. la historia comenzó a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o alma colectiva de cada pueblo. y los historiadores volcaron su atención a los hechos individuales: el héroe ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia. c) ¿Quién es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia. las teorías de la historia establecen.1970) Esta historia. con raíces profundas en la tradición y en el pasado. son importantes para comprender una sociedad. Ambos tipos de acciones. en contacto con otras ciencias sociales. y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo. las costumbres. en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. conocida con el nombre de historia social. Sin embargo.sin embargo comparables unas a otras. comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: las comunidades. que se manifestaba en el lenguaje. . los estamentos los grupos. se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos. Es así como junto al individuo. la literatura. En la segunda mitad del siglo XIX. no siempre los hombres. los hombres en sociedad. forma grupos sociales y constituyen una sociedad. Éste constituía un conjunto social homogéneo. sus cambios. fuera de algún grupo social.

f) La causalidad en la historia . afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dialéctica de la historia. y por lo tanto los criterios de objetividad también se modifican. al elaborar una teoría de la voluntad la divina. Participó así de la construcción de una concepción teológica de la historia. de mayores grados de consenso. en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad. algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos. nos referimos a la búsqueda de objetividad. se descubren nuevas fuentes. sus valores. sus expectativas. en Inglaterra la escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continúa y los recursos económicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. En el mismo siglo. El proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos. El conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a la revisión. e) La objetividad en la historia Es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos.San Agustín. se conocen nuevos datos. Al decir lo más objetivo posible. Esta escuela logró así una teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades. de acercamientos a la realidad. Esto no significa que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores. La ciencia histórica se propone construir un conocimiento lo más objetivo posible. la mayoría de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica. las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. en especial en el clima. En el siglo XVIII. Al mismo tiempo. Elaboraron así los principios de una concepción determinista de la historia. El dato adquirirá status de hecho histórico o no. intervienen en dicho proceso de selección su propia subjetividad. Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan la hipótesis que ellos elaboran y pretenden verificar. de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador. En la actualidad. al mismo tiempo que rechazarán otros. se rectifican interpretaciones. Así se avanza en el conocimiento histórico. afirmó que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. Marx enunciaba la teoría según la cual la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases. Un siglo más tarde. que según su criterio no sólo significa.

y la explicación remite el primer lugar. en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar cómo a la estructura global de la sociedad en la que se produce. Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias. agrupados las causas en: 1. y a una historia de acontecimientos búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales.Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio de las causas. deberá reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar. SIGLO XX: NUEVOS APORTES La escuela de los Annales fundada en Francia en 1929 desempeñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la renovación de los estudios de la historia. este autor establece una tipología a partir de cuatro criterios. Crítica al hecho histórico. establecimiento de regularidades y por tal camino de leyes y teorías. 3. mediante las correspondientes relaciones causales. otros hechos históricos. Reemplazo de la historia-relato por la historia-problema. amplias y heterogéneas. De esta manera la tarea del historiador consiste en reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos. 4. esta afirmación no significa que el historiador deba limitarse a responder al ¿por qué? de los acontecimientos históricos. por vincularse al Entre los diversos intentos de clasificación. enfatiza el papel de las explicaciones causales. 3. Atención puesta a la historia presente. 2. Sin embargo. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la búsqueda de causas. tendencias. Ciro Cardoso. a la búsqueda de causas. iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positiva construía una nueva historia que se definía por su carácter social. procesos). 4. El tema de la causalidad en la historia es complejo. Para completar la explicación de los fenómenos. Los aportes más importantes que la escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. . Sus fundadores. Unicausales y multicausales 2. que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. Sin las explicaciones causales. la historia es incomprensible: la descripción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa. Ligadas a factores intrínsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema una clasificación de tipo lógico –formal. ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas. y sobre todo tendrá que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenómenos obedecen.

de constituirse en una fuente histórica. LA REALIDAD HISTÓRICA: LOS CAMINOS PARA COMPRENDERLA La complejidad de la realidad histórica supone. Para abordar el conocimiento de la realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales. sociales o mentales. un abordaje analítico. Duby dice que la historia de las sociedades debe sin duda primero. categorías. y agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser plantear problemas y formular hipótesis. de permanencias. comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron. cambios y conflictos. También comprende las instituciones que crearon. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. de estructuras y procesos. de los factores económicos. toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas. que con sus aportes de conceptos. de construir sus viviendas. precisamente el comienzo y el final de toda historia. Por otra parte. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. a sistematizaciones. de educar a sus hijos. Es a partir aproximadamente de los años 70 cuando llega la influencia de esta escuela a América Latina y a la Argentina. políticos. los conflictos. y para comprenderla es necesario apelar a criterios de análisis. Y junto con ella. métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad. las utopías. esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de investigación y espacios académicos. con algunos retoques. una concepción de la historia que hoy tiene más de 100 años y que arrastra fuertes resabios positivistas. como las diversas maneras de organizar sus familias. y algunas pocas revistas especializadas. que poseía para los positivistas. en las instituciones formadoras docentes perdura. las esperanzas y los proyectos.Lucian Febvre escribía que plantear un problema es. Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente. La realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y actividades humanas. los Annales negaron a documento escrito el carácter. a modelos explicativos. En los programas escolares. Sin embargo. También su conocimiento se hace más complejo. . para su mejor comprensión. los acuerdos. y para la comodidad de la investigación considerar los fenómenos a distintos niveles análisis. Las preguntas son infinitas. en los libros de texto. Para el conocimiento histórico. UNA MIRADA DIFERENTE SOBRE LA REALIDAD HISTÓRICA Ya no son sólo los hechos políticos y el relato detallado de las obras realizadas por Reyes y gobernantes en tiempos pasados. las leyes que dictaron. Sin problema no hay historia. de expresar su religión.

muchas veces contradictorios y cambiantes.) y reunirlos en la unidad de una visión global. entonces prestar atención a aspectos o problemas diferentes. Y refiriéndose a la historia señala: su vocación propia es la síntesis. recursos naturales y la tecnología Nivel social: contempla las formas de organización de la sociedad. cuyas combinaciones en el tiempo y el espacio configuran a cada grupo social. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos. social. que son expresadas por los grandes pensadores. económico. el de cambios en las creencias de los hombres. El primero es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno. es decir desde la preocupación por mirar la realidad en términos de procesos. saberes. sociales o mentales. que la sociedad acepta como naturales y obvios. básico y clave de la historia están incluidas las nociones de tiempo y temporalidad. Ambos grupos de ideas. el de una crisis económica. claras y precisas. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas. El tercer principio es precisar las jerarquías de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados. el privado y el público interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad. aunque pertenecen a ámbitos diferentes. RECONSTRUIR LA REALIDAD HISTÓRICA: LA TAREA DEL HISTORIADOR George Duby propone algunos caminos. Nivel de las mentalidades: estudia el conjunto de creencias. Su segundo principio metodológico consiste en ocuparse de descubrir. Y en este concepto. Por otra parte junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas.El conocimiento que procura elaborar el historiador implica. políticos. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (político. las que le permiten hacer inteligible la realidad histórica. Son un conjunto de ideas y valores. indaga quiénes son los actores sociales y como se expresan sus conflictos. los economistas o los políticos. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas. en el seno de una globalidad las articulaciones verdaderas. encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. . a cada sociedad. y a la organización institucional de la sociedad. analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia. por los filósofos. Nivel económico: mano de obra. al estado. algunos principios metodológicos. opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. etc. Nivel político: analiza todas las cuestiones relativas al poder. Éstas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos durante un proceso histórico.

La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX. de lo que tiene de excepcional cada lugar. es el que se mide por año o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. dentro de las materias del área de ciencias sociales la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos. más lento. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifica la estructura misma de la sociedad. La geografía escolar de tradición francesa.Braudel piensa en términos de diferentes tiempos. Sus contenidos y los programas de geografía que se dan en escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo. En esta concepción. Presenta un mundo en armonía. la historia de la geografía es el . en este caso. más erudita que otra cosa. Ella describe trozos del planeta relatando sus características como si fueran postales congeladas. La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la realidad contemporánea. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. que se pretende neutra. la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. Se atiende al criterio de lo único. contradicciones y cuestiones problemáticas. sin posibilidad de realizar a articulaciones y generalizaciones que permita transferir esos acontecimientos a otros contextos. entendida como la ciencia de los lugares. oculta conflictos. y su valoración y legitimación como ciencia social son todavía relativamente bajas. pero es a la vez la más abandonada. de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. Pocos se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas. DISTINTAS CORRIENTES EN GEOGRAFÍA La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen. racionalidades y formas de poder puestos en juego. UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich Quizás sea la geografía. se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos. Otro. de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses. no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada. Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos. el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad.

que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas. es el que la sociedad construye y crea. La geografía crítica La ubicamos a partir de los años 60. Esquemáticamente se puede hablar de una postura determinista. modifica y transforma. El espacio es reinterpretado. sobre excepcionalismo y concepción científica. definiendo así la naturaleza social de la geografía. lo inmutable. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociedades. tenemos un conjunto de enfoques resultados diagnósticos y valoraciones. por lo que reedita la postura positivista. Construye modelos ahistóricos. La observación es el instrumento analítico clave. Le interesan los fenómenos circunscritos Al ámbito de la superficie terrestre. La corriente positivista. Se considera y se valora la acción humana frente a lo espontáneo o natural. La nueva geografía o geografía cuantitativa La ubicamos después de la segunda guerra mundial. de un determinismo natural. Así. esta postura entiende que el conocimiento del humano se realiza a través del estudio de casos particulares. como la capacidad de adaptarse reaccionar. Enclavada en el historicismo. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. La corriente regionalista humanista. Recupera los argumentos de universalidad y racionalidad. Se dedica al estudio de lo excepcional. y la función básica de esta escuela es describir el paisaje y la región. Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. Las confrontaciones clásicas en esta disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo.resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. lo único. y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. No se niega lo natural. elegir. Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre. integradora y niega la neutralidad de la ciencia. No es cualquier espacio. El lenguaje matemático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estudiar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes. lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre. dado que el problema básico era originalmente acentuar el estatus científico de la geografía. Enclavada en el orden de la naturaleza en esta corriente impera lo permanente. actuar. En la práctica escolar ha habido . por ello la producción del espacio es siempre social. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades. y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas. significa que los social y lo natural se relativizan entran en una intencionalidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico. Propone una mirada global. pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce. se lo concibe como un producto social. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. Esta geografía trabaja con gran cantidad de datos.

y las temáticas recurrentes de la línea son la degradación ambiental y la política ambiental. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. ante todo preguntarnos qué sociedad y que naturaleza se relacionan. d. La ciudad aparece como el caso extremo de la artificialidad del medio. derivados de la biología son las palabras claves de esta postura. con renovaciones teóricas. la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Desde mediados del siglo se reconocen dos grandes corrientes. y también reaparece en el siglo XVIII. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. humano. se refiere al medio ambiente físico -natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos. el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea. siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. creador del medio. Visión tradicional. El ecosistema y el geosistema. artificiales. b. El concepto de medio ambiente. Se habla del paisaje humanizado. ambientalista. . se ocupan de diferentes temas. Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada. Cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. Es. una de las fuerzas de la naturaleza. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas. organizador. Data del siglo V y IV a. un entorno. Es decir que los objetos culturales. DISTINTAS VISIONES DE LA RELACIÓN NATURALEZA-SOCIEDAD En el transcurso de la historia de esta disciplina. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre. Ya no se trata de influencias más o menos ocultas de la naturaleza. En general. c. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente. En el sentido del posibilismo. sobre los pueblos. la ecología y el ecologismo. tanto de forma individual como sobre un conjunto humano. A través de la tecnificación. literalmente. Se puede sintetizar las diferentes posturas del siguiente modo: a. en otros en una relación de mayor control por parte de los hombres y así sucesivamente. Tratan distintos aspectos. en otros en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condiciones al hombre. Hablar de la relación naturaleza-sociedad supone. este concepto ha ido modificándose. GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA HUMANA El modo como se ha planteado la relación naturaleza -sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. Se inscribe en esta visión el ambientalismo. es decir se sigue la línea ecológica.C. El hombre agente. va dejando su huella y son por lo tanto históricos. se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. es un actor.dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo. El medio es una realidad envolvente. más artificializada. prioriza y dar mayor atención a algunas cuestiones y deja de lado otras.

el paisaje transformado . que definen una sociedad en un momento dado. Es por ello que se rigen por leyes. contenidos. culturales y política las que en cada momento histórico le dan significados distintos. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria. transformándola según sus necesidades e intereses. interpretar y pensar críticamente el mundo social. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. siendo fotografiados o barridos por los satélites. Por ello. lógicas y dinámica diferentes. y otros son de orden económico social. Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no condice con las manifestaciones espaciales concretas y se constituye como un obstáculo para la comprensión de las transformaciones que ocurren en la realidad. Algunos pertenecen al mundo físico. político. respectivamente. toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad. y los cambios cuantitativos y/o cualitativos que sufran van marcando las especializaciones de cada uno de los lugares. La división entre geografía física y geografía humana es ficticia. pues ya no existe sobre el planeta ningún lugar y pueda concebirse como natural: todos están impregnados de un modo u otro por la acción del hombre. le cabe a ésta ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad. En algunos casos. En cada momento histórico varía el arreglo de los objetos sobre el territorio. sociales. regularidades. conceptos. pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza. Cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situación problemática. La naturaleza ha sido modificada y ya no existen a tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Algunos de los conceptos y argumentaciones teórico metodológicas de la disciplina: a. y son las condiciones económicas. y en otros opera con categorías intelectuales e instrumentales que le son propias. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico. más o menos modificados por la acción humana. y un conjunto de relaciones sociales. ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos.La realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos. La geografía utiliza marcos referenciales. metodología y técnicas para llevar adelante sus tareas. Está formado por dos componentes que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales. b. El espacio producido El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas están sino que es un conjunto de cosas y relaciones juntas. el espacio también se transforma a ese ritmo. natural. cultural. La geografía junto con las otras materias del área tiene como objetivo analizar. recibiendo y enviando información. con diferentes grados de intensidad. Como estas condiciones se hallan en perpetuo cambio.

aun cuando implican distintos niveles de análisis y de conceptualización de los fenómenos y procesos. Lo particular y lo general están relacionados. Esa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que al estudiar aspectos parciales del fenómeno se conocen elementos del todo. constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. El paisaje natural hoy día prácticamente no existe. que nuestra vista alcanza. Y a la vez. pues ha sido transformado por el hombre. por ejemplo el micro centro al mediodía y a la medianoche. por ejemplo el nuevo trazado de una línea de subterráneos. Desde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Las escalas y el tiempo en la geografía Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo local. la remodelación de zonas costeras. nacional. para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global. integradora. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente uno de los otros.Es todo aquello que creemos. que no tienen por qué ser necesariamente cercanas o locales. la cantidad y calidad de las interacciones. Pueden ser de tipo estructural. e. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social. más artificial es el paisaje. a la geografía el trabajo de estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas. c. Estos cambios dejan marcas de los distintos momentos históricos. la región y los circuitos de producción LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRÁS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies Y Analía Segal Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas educativas. Es interesante como en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos. Le cabe entonces. etc. pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese momento. regional. mundialización y globalización f. aparecen cosas nuevas y permanecen otras. También hay cambios de tipo funcional. podemos alcanzar a entender la organización espacial. d. se habla entonces de tiempo materializado en paisajes. etc. de modo que a partir del análisis de situaciones concretas. lo mundial. Actualmente ha sido . un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo.

Aún cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva. y los chicos vuelven a encontrarse. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado. cómo.reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación. y parece difícil reconocerle algún valor. un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. salvo alguna excepción. se cree que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusión pedagógica. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. con los mismos contenidos que vieron el año anterior. de lograr la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino especialmente de favorecer. ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. Los promotores de la ley 1420 se proponían generar a través del conocimiento de los próceres. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto. EL DISCURSO DE LOS PRÓCERES A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar. Podría pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico establecido. vistos de la misma forma en el mismo orden. cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la producción de nuevas propuestas. y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Desde la perspectiva de estos autores. Los autores intentarán un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales. a través de su enseñanza. Sin duda el desgaste de la figura de los próceres le ha quitado esta virtud aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. ¿Qué se enseñaba. la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de transmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto. intento necesario en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. No se trataba. Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia. un espacio en la que todos se sintieran parte de lo mismo. Actualmente. fechas o lugares. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS . para qué y con qué? Desde su perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. desde nuestro punto de vista. como en otras áreas. de las gestas patrias y del territorio argentino. estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula. Trabajar en el campo de la didáctica requiere. la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada.

Todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y geografía enseñar en la escuela. Historiadores liberales y revisionistas debatían versiones distintas de nuestro pasado. los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos.En la década del 60 con la llegada de los métodos audiovisuales. Sin duda esta búsqueda de mejores próceres aportó a las clases de historia y geografía una importante cuota de pasión. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO DE LOS CHICOS A partir del 80 la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate. Por otra parte estas reformas se concentraron en un sector innovador del sistema educativo. En algún sentido. la de los manuales. La búsqueda de las nuevas metodologías aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los docentes. Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la tarea didáctica. que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente. Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes enseñaban. En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo proponer metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. relata aspectos de la historia heroica de nuestro país. esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior. LOS MEJORES PRÓCERES Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica. . aún cuando variara los temas y los canales. muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela. la mayor parte siguió proponiendo un docente que parado en el frente. pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos históricos. Por otra parte el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela. La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante. Algunos docentes se daban el permiso para cuestionar la historia real. Estaba también centrada en generar espacios de identificación.

y porque además las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron realmente tardías. En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. del objeto del conocimiento. En la práctica este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. aportada por la historia. En general. el urbanismo. La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos y centró la discusión en un aspecto parcial del problema. la geografía.Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por enseñar a pensar a los alumnos. también se gestaron algunos malentendidos. La propuesta resultaba así integradora. No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. de acuerdo con su desarrollo cognitivo. y así sucesivamente hasta pensar el mundo. Se definía un nuevo objeto de conocimiento. invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada en la cual construir un conocimiento de lo social. se presuponía cierta evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio. su provincia. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor. porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos. sino como testigos y protagonistas de los hechos. También apareció cierta creencia de que. ya que sentaba posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseñanza del área. este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamentes no solamente en el proceso de investigar el entorno. Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los próceres. los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su familia luego su barrio su partido. el barrio o la familia. Además. . Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en algún paseo. porque no estaban familiarizados con esta mirada. tomando el problema didáctico en su complejidad. la realidad social. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. LAS DIDÁCTICAS DEL MEDIO Surgidas en Italia y Francia postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad. no se lograba romper con el contrato básico. en el que se restaba importancia a una parte esencial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento es decir aquello sobre lo cual se piensa. Por otra parte. Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto. de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas.

la organización de las salidas planteaba importantes dificultades administrativas. EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas populares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante. Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales. a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se había ido a mirar. seguramente porque no estaba claro que se estaba enseñando. buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. Y el perjuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto. teniendo en cuenta todos los objetivos ideológicos que persigue como criterios epistemológicos y psicológicos. de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las consideraciones referidas a como transmitir estos contenidos. en muchos casos el efecto no deseado este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. aún cuando eran olvidados una semana después de la evaluación. Y en el plano de las prácticas. el objeto del conocimiento que pretendemos enseñar. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares. de naturaleza social y natural. Con estos problemas subsistía el de la evaluación. Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos.Por otro lado. En el nivel de las prácticas. de trabajar sobre la vida cotidiana. INTENTAR LA RUPTURA DEL CONTRATO BÁSICO Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura respecto de los objetivos de la enseñanza. pero no suficiente. a la posibilidad de los chicos de pensarlo y a la definición de metodologías de trabajo concretas. de incorporar otros actores sociales además de los próceres. . La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de la práctica. y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar. Es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan. los incorporen y puedan transmitirlos. de situar los acontecimientos dentro de procesos que permitieran explicarlos. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organizados claramente alrededor de ejes conceptuales. la geografía física y la geografía humana. donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos.

psicológicos y metodológicos no garantiza la posibilidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”. los conceptos. En el caso de la escuela. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aún cuando ésta se les resista. Los chicos no pueden hacer esto. el saber científico es un saber cargado de ideología. . CONOCIMIENTO SOCIAL Y REALIDAD Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es. No es posible hacer ciencia en la escuela. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje en enseñar contenidos significativos en forma significativa. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad aún cuando la deformen para ello. Eso explica el hecho de que la comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales. inicialmente. La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiera aprenderla. los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. Y por último no existe ciencia despojada de ideología. Apoyar los programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información. más que una declaración de principios. crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. hay una toma de postura una ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos. Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares. Por otro lado. aparece la necesidad de desarrollar un nivel de metodologías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos.Por otro lado. Y en este sentido resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. En este sentido podemos hablar de un camino viable. conocimiento social y saber científico. Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad. aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales intentan pensar la realidad social. entre otras razones porque esta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión. CIENCIA. La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en términos de alcanzar algún nivel de objetividad mayor. Los científicos definen los marcos teóricos e ideológicos desde los cuales construyen el conocimiento.

. que permitan a los chicos reformular sus ideas en un marco más complejo.LA CIENCIA Y SUS CARACTERÍSTICAS José Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos. para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe. es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. procedimientos de investigación. El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta área. En el caso de los chicos. situaciones. La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. la ciencia posee sus propios métodos de investigación y verificación del conocimiento. verificación y procedimientos explicativos. Es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar. pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información. los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de las estructuras más significativas. Los chicos pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar. Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela. No se trata simplemente de explicar información sino de plantear preguntas. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klimovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: * * * contexto de descubrimiento contexto de verificación contexto de uso o aplicación El contexto descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. Paradójicamente. Éstas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. LA CIENCIA Y EL AULA La enseñanza debe mi propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. La pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualización que. mientras que el alumno no hace lo mismo. Además de conceptos. los chicos dejen de pensar el barrio solo como un barrio en particular el que conocen más. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del periodo. por ejemplo. aunque precaria empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. es decir caminos normatizados para la producción y validación del saber.

La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia. el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos. en esa confrontación riesgosa ¿quién gana y quién pierde? Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema. debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. verificación y procedimientos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en implicaciones. es decir debe permitirnos oponerla a la realidad. Se encuentran con la respuesta pero desconocen la pregunta que se le ha formulado a la información. extraer conclusiones. En principio debe ser falseable. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros. aplicando reglas lógicas o procedimientos explicativos. sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente formulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. métodos de investigación.Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los cuales se aporte información o se ordenen las hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales más explicativos. constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del conocimiento. etc. Ese filtro ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados. e incluso permite jerarquizar los seleccionados. Las relaciones de subordinación. para apropiarse de información relevante. Los temas seleccionados por el currículo son producto de un filtro realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS GENERALES Hemos sostenido la idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escuela debe enseñar no son solamente hechos. En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será importante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar. . La confrontación implica un camino de salida entre lo que se siente y la realidad. En este sentido. de causalidad. trabajarla. tomar contacto con valores éticos y morales. sino también conceptos. las hipótesis que hemos construido. poner a prueba.. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocen las ideas con las cuales se construyó ese filtro.