EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Alicia Camilloni La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea

, ya que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas en el caso de las ciencias sociales se percibe con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimientos de sus contenidos en necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver u ocultar estos problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión o transposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de materiales didácticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas debe ser encarados teniendo en cuenta que es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes enfoques y teorías. Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es, de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica misma como disciplina.

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el saber hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un proceso de reflexión-acción- reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las enriquece, las reestructura. La reflexión procesa la acción en términos teóricos. Acción realizada/ observada/ recordada/ imaginada/ deseada, tampoco exenta de reflexión. Las propias teorías permiten ir más de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es indudable, que en la actualidad el estatus epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema una postura, por ejemplo que cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no científica. Asi T.W. Moore sostiene con Paul Hirst que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter científico. De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para validar el conocimiento pedagógico según estos autores es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en

práctica, que la acción es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, que la teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad practica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento parte de un supuesto a analizar, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positiva de la ciencia, que para algunos epistemólogos pone en cuestión también el carácter científico de las denominadas ciencias sociales. Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad y postula a como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Así pues en este enfoque razón y decisión, conocimiento y valores están estrictamente separados entre sí. El interés y la inclinación son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad científica. Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En el marco de la concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto sería discutible toda afirmación que postule el carácter científico de la didáctica. Para esta corriente la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida por consiguiente innecesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser aunque sí pueden caber Dentro de ella diferentes teorías científicas. La didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica. Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción semejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo de construcción de conocimiento, sino también porque es programáticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierten más intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la ciencia y que no podemos imaginar ningún conocimiento social desinteresado, lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad en el pensamiento. Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y acordamos pues en que no hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razón y no sólo porque hay progreso

Desvinculadas la teoría y la acción. se recupera para las ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor. en la forma de enunciados descriptivos y explicativos. pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios. Estos problemas. no es individual y si bien. racional. Si Popper mismo ponía en duda su principio de la unidad del método la escuela de Frankfurt sostiene que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica discursiva con categorías sencillas y unánimes. sin que el lenguaje prescriptivo. por lo demás que el sujeto sea consciente de su existencia. se pregunta ¿es que el conocimiento reducido. como se ve compartido por Popper y por Weber. en el campo de la teoría. es simultáneamente. De acuerdo con la perspectiva weberiana. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la teoría científica y la acción. Porque los que están en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. El juicio de valor y la decisión son también el fruto de procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Deben ser problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y. deben ser teorizados para el neopositivismo. Conocimiento y valor se constituye conjuntamente. En la concepción positiva de la ciencia así como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores. pero la elección sólo concierne a la persona. Frente a aquello que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado. a ciencia empírica está desgajado realmente de toda vinculación normativa? Una primera cuestión a señalar es que la respuesta de la escuela de Frankfurt parte de efectuar una distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales.constante de la ciencia por acumulación de conocimientos e invención de nuestras teorías explicativas. la ciencia puede dar el conocimiento. Al tiempo que se conceptualiza la sociedad como un proceso histórico. porque lo histórico y social. determinable. en particular desde la teoría crítica. el del analfabetismo. las ciencias deben ubicarse sin duda. como el de la pobreza. se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra situación de la que nace y . sin embargo. así como desde de otras corrientes epistemológicas. también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico. entre el conocimiento y la acción si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar. La ciencia es un saber público. deben construirse y reconstruirse permanentemente. Este reconocimiento del origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de la ciencia sociales es. orientado a la acción. de sus supuestos y además que lo someta a reflexión critica. como lo hace Popper que serios problemas prácticos. aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. de acuerdo con el planteamiento positivista. dominado por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia. Pero. contradictorio. Exigen. una ciencia empírica experimental nunca podría tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. Y esta relevancia puede en efecto ser demostrada. irracional. Max Weber no aconsejaba mi pasividad ni indiferencia al científico social. por ende de su universalidad. Habermas por ejemplo. que las ciencias y entre ellas las ciencias sociales. pueda ser puesto en relación lógica con ellos. también se propone re articular los dominios del ser y del deber ser. El llevar los fines a la práctica es cosa de la voluntad. el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido importantes puntos de partida de la investigación social. Según Max Weber. el desarrollo teórico que lo sustenta si puede y debe ser validado. los valores no pueden estar sujetos a verificación.

civilización peligrosa por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados. En la teoría crítica la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. nos brinda una fértil orientación útil para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico práctico y práctico relacionado con la didáctica. constructora de teoría. Pero. El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. como base teórica. EL COMPROMISO CON EL FUTURO La demanda y el interés crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan. aunque la teoría no deba ser exclusivamente científica. Para Horkheimer. A partir de un nuevo concepto de ciencia social. y por ello mezquinos. LA HISTORIA: UNA REFLEXIÓN SOBRE EL PASADO. Su presunta separación. contra el conformismo positiva y no contra la investigación científica rigurosa. El antagonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta. ideal de la ciencia positiva. No se puede separar cognición e interés en la forma de definición del objetivismo científico. la universalidad de la humanidad como noción esencial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Pero para ello debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. afirma Habermas. el análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido y es entendido según Habermas. el nexo teoría praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teoría llevaría según él a una civilización exclusivamente técnica. Por lo tanto. por ejemplo la praxis.mediante una relación entre teoría y praxis. igualmente acrecentar la capacidad de comprensión/ explicación de los procesos sociales. La ciencia tiene estrecha relación con los problemas reales. La didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompen los límites de los intereses personales o locales. de este modo. seria ilusoria y solo serviría para ocultar la verdadera relación entre conocimiento e interés. apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítica descriptiva. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción para dos niveles. Con conciencia crítica. afecta tanto al sujeto como al objeto. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza de las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya enseñanza trata permite comprender los problemas que se plantean a didactas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. En Habermas. Ninguna disciplina pueden aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobación empírica y una descripción de los hechos. en la construcción del conocimiento del proceso social. siempre pequeños y parciales. Estas ciencias procuran. los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a esa. tomando la teoría crítica. a menudo con la indiferencia y el desinterés que muestran. también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen interés y razón. Al mismo tiempo que. construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. en general los . Desde este enfoque. el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de su enseñanza. estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa. como una posible crítica de sí mismo. como mediación histórica social.

tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje analizar que pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el modo más adecuado de trabajo en el aula. sin un marco conceptual que le dé sentido. ¿a qué información y a qué datos apelar. con la cotidianidad de los alumnos. entre los cuales se encuentran los historiadores. difícil de aprehender. problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterogénea información con que cuentan. esa información no tiene valor explicativo sin una teoría. que preguntas realizar? La realidad social es compleja. con la historia actual. implica que también ellos puedan preguntar y obtener respuestas. Es a partir de preguntas. En otras palabras. Pero también sabemos que junto al qué y al cómo. a qué fuentes recurrir. y . Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas. LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO a) ¿qué es la historia? Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de sí mismos. Es. la concepción histórica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como organizadores de la información. Que los alumnos comprendan la semana de mayo por ejemplo. Primero fueron los ancianos. mitos. y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a través de crónicas. Lucien Febvre afirma: elaborar un hecho es construir. construyan su propia explicación de los hechos. la pregunta que debe plantear la historia es por qué ocurrieron en determinados hechos. y los cientistas sociales. los sabios. Y si no hay problema no hay nada. Es dar soluciones a un problema. contradictoria. y los sacerdotes. Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado más lejano. construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. ayudan a jerarquizar y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos. y en el entramado de las preguntas y respuestas. el que menos relación tiene con el presente. ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente estas son algunas de las preguntas que están implícitas en la actitud de desinterés que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. acontecimientos y nombres. y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados a los docentes se nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos estos y no otros? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selección? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido ¿es indiferente elegir uno otros? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de por ejemplo la semana de mayo un criterio cronológico y descriptivo de los acontecimientos. del proceso histórico. Sin embargo. si se quiere. y Jacques Le Goff dice: no hay hecho o hecho histórico sino dentro de una historia-problema.alumnos por los contenidos históricos que se enseñan en la escuela. sin duda. Frente a listas de datos fechas.

Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas. ante todo definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. La reconstrucción histórica siguió marcada por un fuerte sentido pragmático y político. Sin embargo. de cada país o de cada continente porque en las ciencias sociales el conocimiento tiene muchas versiones y múltiples perspectivas. las leyes. al mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y decaían pueblos y civilizaciones. pero sobre todo durante el siglo XVIII. dónde y cómo ocurrieron. captados en su fecha. Los autores de la ilustración no sólo querían conocer los hechos y describirlos: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y de sus cambios. Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como objetivamente aconteció y el conocimiento histórico. interpretativos o valorativos a las explicaciones históricas. . La palabra historia tiene múltiples acepciones. b) ¿Cuál es el objeto de la historia? Definir una ciencia es. en el marco de las sociedades extremadamente variadas y. Para ellos la historia era sólo la sistematización y organización de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos teóricos e interpretativos obscurecían e interfería en el carácter objetivo que debía tener para ellos la historia. pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la lección de dónde se sacan enseñanzas políticas. Podemos afirmar que así como existió una historia de la revolución de Mayo. Durante siglos. las guerras. o sea la ciencia que pretende revelar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador. Esta concepción. Hay una misma historia. pero diferentes interpretaciones. Un conjunto de hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados. La realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histórico.biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades. las instituciones. para que en las primeras décadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histórica. hoy en crisis no totalmente superada. y a ser definida como el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos. la historia comenzó a ocuparse de los hombres en sociedad. fundamentalmente a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos teóricos. a partir de 1929. la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los hechos. Pero es sólo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemáticamente acerca de las causas de los hechos históricos. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales. existen múltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolución. comenzó a emplearse el objeto de conocimiento de la historia. Desde el renacimiento. Este se debió. limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa de los grandes hombres. de la Argentina o de América. Pierre Vilar plantea que: historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento. Es la escuela histórica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de la historia. de cuándo. pudieron evitar el estancamiento de la historia.

en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. y los historiadores volcaron su atención a los hechos individuales: el héroe ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia. en la medida en que junto a otros hombres. sus transformaciones. Sin embargo. . A través de un conjunto de ejemplos se puede demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la historia. la historia comenzó a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o alma colectiva de cada pueblo. El hombre es el sujeto de la historia. las clases sociales. conocida con el nombre de historia social. en contacto con otras ciencias sociales. las teorías de la historia establecen. las costumbres. fuera de algún grupo social. sus avances y retrocesos. son importantes para comprender una sociedad. principios generales según los cuales se intenta explicar la evolución de la humanidad. los estamentos los grupos. ni aún en las más antiguas y primitivas. al margen de la sociedad. Se iniciaba así el proceso de formulación de una historia total cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las sociedades y la dinámica del cambio social. al gran hombre. d) La teoría de la historia En la mayoría de los casos. explícita o implícitamente. el hombre se encontraba aislado. las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos. En la segunda mitad del siglo XIX. sus cambios. c) ¿Quién es el sujeto de la historia? En ninguna etapa de la historia. fueron considerados los protagonistas de la historia. actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades (Febvre. se volvió nuevamente a una historia de los hechos políticos. los hombres en sociedad. Es en el siglo XX cuando la historia.1970) Esta historia. Tradicionalmente la historia se ocupó de los hombres importantes. forma grupos sociales y constituyen una sociedad. y con muy pocos cambios en su conformación a través del tiempo. comenzó a globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. La historiografía romántica del siglo XIX construyó un nuevo sujeto: el pueblo o la nación. sus permanencias. Éste constituía un conjunto social homogéneo. con el predominio de la corriente histórica del positivismo. comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos: las comunidades. no siempre los hombres. Es así como junto al individuo. con raíces profundas en la tradición y en el pasado. que se manifestaba en el lenguaje. el individuo que ha pasado a la historia existe y muchas veces ha desempeñado un papel importante. Ambos tipos de acciones.sin embargo comparables unas a otras. la literatura. Sin embargo.

El conocimiento histórico se construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a la revisión. algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en los factores geográficos. Participó así de la construcción de una concepción teológica de la historia. al elaborar una teoría de la voluntad la divina. Marx enunciaba la teoría según la cual la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases. El dato adquirirá status de hecho histórico o no. Esta escuela logró así una teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades. Contribuyó así a la construcción de una concepción dialéctica de la historia. Así se avanza en el conocimiento histórico. sus valores. se conocen nuevos datos. sin perder por ello la tarea histórica su carácter científico. e) La objetividad en la historia Es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinónimos. f) La causalidad en la historia . en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad. en Inglaterra la escuela histórica escocesa afirmaba que la historia era una progresión continúa y los recursos económicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. la mayoría de los historiadores reconocen la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción histórica. afirmando que en las relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución de la humanidad. y por lo tanto los criterios de objetividad también se modifican. de acercamientos a la realidad. Elaboraron así los principios de una concepción determinista de la historia. La ciencia histórica se propone construir un conocimiento lo más objetivo posible. Un siglo más tarde. que según su criterio no sólo significa. En la actualidad. nos referimos a la búsqueda de objetividad. de mayores grados de consenso. Al mismo tiempo. En el siglo XVIII. al mismo tiempo que rechazarán otros. sus expectativas. Esto no significa que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores. se rectifican interpretaciones. Al decir lo más objetivo posible. intervienen en dicho proceso de selección su propia subjetividad.San Agustín. en especial en el clima. las explicaciones acerca de la evolución de las sociedades. afirmó que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. El proceso de selección de los datos convertirán a algunos en hechos históricos. Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan la hipótesis que ellos elaboran y pretenden verificar. En el mismo siglo. se descubren nuevas fuentes. de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las hipótesis del historiador.

Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias. deberá reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar. mediante las correspondientes relaciones causales. por vincularse al Entre los diversos intentos de clasificación. procesos). Sin embargo. Para completar la explicación de los fenómenos. Atención puesta a la historia presente. Ligadas a factores intrínsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema una clasificación de tipo lógico –formal. SIGLO XX: NUEVOS APORTES La escuela de los Annales fundada en Francia en 1929 desempeñó durante varias décadas del siglo XX un importante papel en la renovación de los estudios de la historia. a la búsqueda de causas. Sin las explicaciones causales. iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positiva construía una nueva historia que se definía por su carácter social. esta afirmación no significa que el historiador deba limitarse a responder al ¿por qué? de los acontecimientos históricos. y sobre todo tendrá que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenómenos obedecen. la historia es incomprensible: la descripción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente explicativa. Los aportes más importantes que la escuela realizó a la evolución del conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. Otros sostienen que la historia debe renunciar a la búsqueda de causas. que confluyeron en una nueva propuesta historiográfica. 3. enfatiza el papel de las explicaciones causales. Reemplazo de la historia-relato por la historia-problema. este autor establece una tipología a partir de cuatro criterios. otros hechos históricos. agrupados las causas en: 1. 3. y la explicación remite el primer lugar. Crítica al hecho histórico. establecimiento de regularidades y por tal camino de leyes y teorías. en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar cómo a la estructura global de la sociedad en la que se produce. 4. tendencias. 2.Algunos historiadores afirman que el estudio de la historia es el estudio de las causas. De esta manera la tarea del historiador consiste en reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos. 4. Sus fundadores. Unicausales y multicausales 2. y a una historia de acontecimientos búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales. amplias y heterogéneas. Ciro Cardoso. . ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas. El tema de la causalidad en la historia es complejo.

las utopías. de estructuras y procesos. Toda realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente. los conflictos. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el historiador. y agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser plantear problemas y formular hipótesis. de permanencias. esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de investigación y espacios académicos. un abordaje analítico. Sin problema no hay historia. las esperanzas y los proyectos. las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron. que poseía para los positivistas. Por otra parte. para su mejor comprensión. métodos de análisis e investigación le permitieron ampliar su visión de esa realidad. de expresar su religión. En los programas escolares. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupación del historiador. y para la comodidad de la investigación considerar los fenómenos a distintos niveles análisis. Sin embargo. en las instituciones formadoras docentes perdura. Y junto con ella. LA REALIDAD HISTÓRICA: LOS CAMINOS PARA COMPRENDERLA La complejidad de la realidad histórica supone. Para abordar el conocimiento de la realidad compleja la historia se acercó progresivamente a otras ciencias sociales. y algunas pocas revistas especializadas. de constituirse en una fuente histórica. UNA MIRADA DIFERENTE SOBRE LA REALIDAD HISTÓRICA Ya no son sólo los hechos políticos y el relato detallado de las obras realizadas por Reyes y gobernantes en tiempos pasados.Lucian Febvre escribía que plantear un problema es. y para comprenderla es necesario apelar a criterios de análisis. de los factores económicos. a modelos explicativos. precisamente el comienzo y el final de toda historia. las leyes que dictaron. los acuerdos. de educar a sus hijos. Para el conocimiento histórico. que con sus aportes de conceptos. en los libros de texto. a sistematizaciones. políticos. La realidad se complejiza. sociales o mentales. los Annales negaron a documento escrito el carácter. comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histórica. una concepción de la historia que hoy tiene más de 100 años y que arrastra fuertes resabios positivistas. de construir sus viviendas. Las preguntas son infinitas. Es expresión de fuerzas y actividades humanas. como las diversas maneras de organizar sus familias. Duby dice que la historia de las sociedades debe sin duda primero. categorías. También su conocimiento se hace más complejo. cambios y conflictos. toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades básicas. . Es a partir aproximadamente de los años 70 cuando llega la influencia de esta escuela a América Latina y a la Argentina. con algunos retoques. También comprende las instituciones que crearon.

es decir desde la preocupación por mirar la realidad en términos de procesos. El primero es que el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigación histórica. Éstas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos durante un proceso histórico. en el seno de una globalidad las articulaciones verdaderas. Nivel de las mentalidades: estudia el conjunto de creencias. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas. . Su segundo principio metodológico consiste en ocuparse de descubrir. El tercer principio es precisar las jerarquías de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados. Son un conjunto de ideas y valores. políticos. Nivel político: analiza todas las cuestiones relativas al poder. por los filósofos.El conocimiento que procura elaborar el historiador implica. sociales o mentales. Y refiriéndose a la historia señala: su vocación propia es la síntesis. Nivel económico: mano de obra. opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. aunque pertenecen a ámbitos diferentes. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas. las que le permiten hacer inteligible la realidad histórica. indaga quiénes son los actores sociales y como se expresan sus conflictos. el privado y el público interactúan y constituyen guías para la acción y para la valorización de la realidad. los economistas o los políticos. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (político. etc. que son expresadas por los grandes pensadores.) y reunirlos en la unidad de una visión global. Por otra parte junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas. encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad de autonomía de otros. entonces prestar atención a aspectos o problemas diferentes. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno. que la sociedad acepta como naturales y obvios. social. RECONSTRUIR LA REALIDAD HISTÓRICA: LA TAREA DEL HISTORIADOR George Duby propone algunos caminos. Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los niveles económicos. al estado. claras y precisas. y a la organización institucional de la sociedad. el de una crisis económica. Ambos grupos de ideas. recursos naturales y la tecnología Nivel social: contempla las formas de organización de la sociedad. cuyas combinaciones en el tiempo y el espacio configuran a cada grupo social. económico. saberes. muchas veces contradictorios y cambiantes. algunos principios metodológicos. básico y clave de la historia están incluidas las nociones de tiempo y temporalidad. analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia. Y en este concepto. a cada sociedad. el de cambios en las creencias de los hombres.

Pocos se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas. y su valoración y legitimación como ciencia social son todavía relativamente bajas. DISTINTAS CORRIENTES EN GEOGRAFÍA La historia de las disciplinas no puede entenderse en forma independiente de la historia de la sociedad donde dichas teorías o modelos se producen. la historia de la geografía es el . de modo que los contenidos que hay que aprender se convierten en largos inventarios que memorizar. La geografía de la escuela es la geografía de fines del siglo XIX y de principios del XX. Ella describe trozos del planeta relatando sus características como si fueran postales congeladas. Presenta un mundo en armonía. racionalidades y formas de poder puestos en juego. Sus contenidos y los programas de geografía que se dan en escuela poco tienen que ver con la geografía que se enseña en los ámbitos académicos. Otro. más lento. que se pretende neutra. contradicciones y cuestiones problemáticas. Si aceptamos que el estudio de la superficie terrestre es su principal objetivo. Es básicamente cualitativa y su interés radica en identificar y pormenorizar aspectos y atributos de cada porción de la superficie terrestre. Se atiende al criterio de lo único. de lo que tiene de excepcional cada lugar. más erudita que otra cosa. la que se discute en los proyectos de trabajo o la que se produce en las tareas de investigación. pero es a la vez la más abandonada. no cuenta con suficiente difusión de bibliografía actualizada. La geografía escolarizada es una versión lavada y descolorida de la realidad contemporánea. oculta conflictos.Braudel piensa en términos de diferentes tiempos. tal intención no llega a satisfacerse pues no alcanza a dar cuenta de los cambios que se producen y particularmente en un mundo que se transforma a pasos agigantados y a gran velocidad. Los marcos de referencia de las disciplinas son históricamente producidos. en este caso. El tiempo más rápido o de los cambios cotidianos. dentro de las materias del área de ciencias sociales la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que presenta su enseñanza en el aula. sin posibilidad de realizar a articulaciones y generalizaciones que permita transferir esos acontecimientos a otros contextos. En esta concepción. es el que se mide por año o décadas y que también podemos percibir nosotros mismos. La geografía escolar de tradición francesa. entendida como la ciencia de los lugares. el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicación. de folleto turístico cuando el rasgo más saliente sobre la superficie terrestre es la complejidad de las manifestaciones que tienen lugar en el territorio y los conflictos dados por la diversidad de intereses. se prioriza la descripción detallada de cada uno de los elementos. UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: EXPLICAR EL MUNDO REAL Raquel Gurevich Quizás sea la geografía. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifica la estructura misma de la sociedad.

dado que el problema básico era originalmente acentuar el estatus científico de la geografía. Las confrontaciones clásicas en esta disciplina han pivoteado sobre determinismo y posibilismo. El lenguaje matemático y la lógica formal son instrumentos clave de esta escuela para estudiar la distribución espacial de los fenómenos y buscar sus leyes. De ahí que el referente más representativo de esta etapa en geografía sea el llamado posibilismo. tenemos un conjunto de enfoques resultados diagnósticos y valoraciones. Pretende alcanzar mayor neutralidad y rigor científico. se lo concibe como un producto social. Se dedica al estudio de lo excepcional. El naturalismo aplica el método de las ciencias naturales como única vía para cientifizar las sociedades. La ubicamos entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Esta geografía trabaja con gran cantidad de datos. que se tienen en cuenta en la definición y tratamiento de los problemas. sobre excepcionalismo y concepción científica. Propone una mirada global. Incorpora la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que permitan entender la realidad y poder luego operar sobre ella. definiendo así la naturaleza social de la geografía. y la función básica de esta escuela es describir el paisaje y la región. actuar. integradora y niega la neutralidad de la ciencia. No es cualquier espacio. La observación es el instrumento analítico clave. modifica y transforma. y añade otros nuevos para formar parte entonces del neopositivismo. Enclavada en el orden de la naturaleza en esta corriente impera lo permanente. No se niega lo natural. En la práctica escolar ha habido . La nueva geografía o geografía cuantitativa La ubicamos después de la segunda guerra mundial. de un determinismo natural. Sus análisis incorporan los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades. lo único. por ello la producción del espacio es siempre social. El espacio es reinterpretado. Recupera los argumentos de universalidad y racionalidad. La corriente positivista.resultado de las diferentes concepciones del mundo que tuvieron lugar en los diferentes momentos concretos de producción de la ciencia. lo inmutable. pero no hay relación entre la abundancia de ellos y la explicación que produce. Le interesan los fenómenos circunscritos Al ámbito de la superficie terrestre. como la capacidad de adaptarse reaccionar. Esquemáticamente se puede hablar de una postura determinista. Se rompe con la idea de una determinación lineal del medio sobre el hombre. elegir. es el que la sociedad construye y crea. La geografía crítica La ubicamos a partir de los años 60. significa que los social y lo natural se relativizan entran en una intencionalidad en el momento en que son insumidos por el proceso histórico. esta postura entiende que el conocimiento del humano se realiza a través del estudio de casos particulares. La ubicamos desde mediados del siglo XIX y comienzos del XX. Enclavada en el historicismo. por lo que reedita la postura positivista. y deja de ser la biología positivista la ciencia que marca el horizonte para ocupar su lugar la matemática y la física. Así. Construye modelos ahistóricos. Pone en el centro de su interés al hombre y sus problemas. La corriente regionalista humanista. Se considera y se valora la acción humana frente a lo espontáneo o natural. lo irrepetible que tiene cada lugar sobre la superficie terrestre.

dicotomía y alternancia entre naturalismo e historicismo. Data del siglo V y IV a. y también reaparece en el siglo XVIII. Es decir que los objetos culturales. En el sentido del posibilismo. La otra pone en el centro de su atención la acción humana sobre el medio físico y la formación de nuevos medios. Hablar de la relación naturaleza-sociedad supone. la sociedad impone a la naturaleza sus formas. Está aconteciendo un proceso de humanización cada vez mayor en el cual la naturaleza se torna cada día más culturizada. ante todo preguntarnos qué sociedad y que naturaleza se relacionan. se entiende a principios de siglo al hombre como factor geográfico. La ciudad aparece como el caso extremo de la artificialidad del medio. b. humano. c. d. en otros en una relación de mayor control por parte de los hombres y así sucesivamente. organizador. Se inscribe en esta visión el ambientalismo. derivados de la biología son las palabras claves de esta postura. es un actor. El medio es una realidad envolvente. y las temáticas recurrentes de la línea son la degradación ambiental y la política ambiental. ambientalista. El hombre agente. Cada una de las corrientes recorta un objeto de estudio diferente y también un modo particular de acercarse a él. DISTINTAS VISIONES DE LA RELACIÓN NATURALEZA-SOCIEDAD En el transcurso de la historia de esta disciplina. un entorno. es decir se sigue la línea ecológica. El ecosistema y el geosistema. A través de la tecnificación. Ya no se trata de influencias más o menos ocultas de la naturaleza. se refiere al medio ambiente físico -natural y se prioriza la relación entre el medio físico y los seres vivos. este concepto ha ido modificándose. una de las fuerzas de la naturaleza.C. en otros en una relación asimétrica donde la naturaleza imponía sus condiciones al hombre. se ocupan de diferentes temas. va dejando su huella y son por lo tanto históricos. En algunos momentos el peso estuvo en lo natural exclusivamente. tanto de forma individual como sobre un conjunto humano. Se puede sintetizar las diferentes posturas del siguiente modo: a. Es. el hombre ya no es una pasta blanda que la naturaleza moldea. la ecología y el ecologismo. . Se habla del paisaje humanizado. artificiales. sobre los pueblos. más artificializada. GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA HUMANA El modo como se ha planteado la relación naturaleza -sociedad nos lleva a redefinir la división entre geografía física y geografía humana. El concepto de medio ambiente. siendo prácticamente nula la presencia de la geografía cuantitativa y la de la geografía crítica. Tratan distintos aspectos. Una es aquella en la que perduran y se renuevan conceptos naturalistas. La naturaleza ejerce influencias sobre el hombre. En general. literalmente. creador del medio. Visión tradicional. Data del siglo XIX y recoge las ideas evolucionistas. con renovaciones teóricas. Desde mediados del siglo se reconocen dos grandes corrientes. prioriza y dar mayor atención a algunas cuestiones y deja de lado otras.

el espacio también se transforma a ese ritmo. Está formado por dos componentes que se integran continuamente: un conjunto de elementos naturales. pues las distintas formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades en determinados momentos históricos se relacionan con la naturaleza. Esto supone diferenciar entonces un aspecto más estructural y otro más dinámico. y un conjunto de relaciones sociales. Cuando recortamos y definimos una parcela de la realidad como una situación problemática. La división entre geografía física y geografía humana es ficticia. con diferentes grados de intensidad. Es por ello que se rigen por leyes. Las distintas combinaciones sobre el territorio de los elementos naturales y artificiales dan como resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento histórico varía el arreglo de los objetos sobre el territorio. culturales y política las que en cada momento histórico le dan significados distintos. La geografía junto con las otras materias del área tiene como objetivo analizar. transformándola según sus necesidades e intereses. el paisaje transformado . conceptos. y en otros opera con categorías intelectuales e instrumentales que le son propias. y los cambios cuantitativos y/o cualitativos que sufran van marcando las especializaciones de cada uno de los lugares. y son las condiciones económicas. Por ello. toma de otras disciplinas sociales y naturales sus respectivas formas de abordaje de la realidad. b. recibiendo y enviando información. más o menos modificados por la acción humana. pues ya no existe sobre el planeta ningún lugar y pueda concebirse como natural: todos están impregnados de un modo u otro por la acción del hombre. político. El espacio producido El espacio no es una cosa ni un lugar donde las cosas están sino que es un conjunto de cosas y relaciones juntas. metodología y técnicas para llevar adelante sus tareas. La geografía utiliza marcos referenciales. interpretar y pensar críticamente el mundo social. respectivamente. La naturaleza ha sido modificada y ya no existen a tal como aparece en los mapas fitogeográficos. Este proceso de artificialización de la naturaleza ocurre en escala planetaria. natural. le cabe a ésta ciencia la tarea de comprender cómo se articulan históricamente la naturaleza y la sociedad. y otros son de orden económico social. Algunos de los conceptos y argumentaciones teórico metodológicas de la disciplina: a. Esto implica que la separación entre geografía física y geografía humana no condice con las manifestaciones espaciales concretas y se constituye como un obstáculo para la comprensión de las transformaciones que ocurren en la realidad. que definen una sociedad en un momento dado. contenidos. En algunos casos. regularidades. cultural. sociales. ella es intrínsecamente un conjunto de relaciones entramadas de dichos elementos. Algunos pertenecen al mundo físico. siendo fotografiados o barridos por los satélites.La realidad es un todo complejo en el que intervienen múltiples y diversos elementos. Como estas condiciones se hallan en perpetuo cambio. lógicas y dinámica diferentes.

etc. la remodelación de zonas costeras. lo mundial. c. se habla entonces de tiempo materializado en paisajes. un área de parques recreativos un día jueves y un día domingo. Desde la realidad y hacia ella De la realidad se extraen los elementos para pensar el mundo. Los paisajes cambian en la medida en que desaparecen cosas. la cantidad y calidad de las interacciones. El paisaje natural hoy día prácticamente no existe. aun cuando implican distintos niveles de análisis y de conceptualización de los fenómenos y procesos. Estos cambios dejan marcas de los distintos momentos históricos. pues dan cuenta de la historia que se está haciendo en ese momento. a la geografía el trabajo de estudiar los objetos y las acciones presentes en el territorio. Actualmente ha sido . Pueden ser de tipo estructural. etc. mundialización y globalización f. Es interesante como en los paisajes podemos rastrear objetos pertenecientes a distintos momentos. la región y los circuitos de producción LA ESCUELA PRIMARIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA HACIA ATRÁS Y HACIA ADELANTE Gustavo Iaies Y Analía Segal Durante mucho tiempo la didáctica fue considerada una simple discusión metodológica que poco podía aportar a la definición de las reformas educativas. Esa realidad que estudiamos está inserta en un conjunto de relaciones más generales de modo que al estudiar aspectos parciales del fenómeno se conocen elementos del todo. integradora. nacional. regional. Lo particular y lo general están relacionados. pues ha sido transformado por el hombre. podemos alcanzar a entender la organización espacial. por ejemplo el nuevo trazado de una línea de subterráneos. También hay cambios de tipo funcional. más artificial es el paisaje. que no tienen por qué ser necesariamente cercanas o locales. que nuestra vista alcanza. d. aparecen cosas nuevas y permanecen otras. Cuando más compleja y con mayor grado de desarrollo es la vida social. constituyendo entonces el llamado paisaje artificial. Estos niveles no pueden entenderse de forma independiente uno de los otros. de modo que a partir del análisis de situaciones concretas. Las escalas y el tiempo en la geografía Cada escala corresponde a un nivel de intencionalidad diferente: lo local. Y a la vez. e. para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mirada global.Es todo aquello que creemos. por ejemplo el micro centro al mediodía y a la medianoche. Le cabe entonces.

Actualmente. EL DISCURSO DE LOS PRÓCERES A diferencia de las otras áreas del conocimiento escolar. Estas gestas son transformadas en contenidos curriculares a través de la memorización de datos que habitualmente son nombres. Es probable que el error resida en limitar los contenidos del área exclusivamente a este aspecto. Sin duda el desgaste de la figura de los próceres le ha quitado esta virtud aunque eso no significa que carezca de todo valor la posibilidad de destacar algunos modelos de personas comprometidas con su sociedad y su tiempo. y parece difícil reconocerle algún valor. un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. fechas o lugares. se cree que hay que reconocer en esta historia de los próceres la claridad respecto del papel de la escuela en la transmisión de valores en un marco en donde la cuestión de los objetivos vuelve a ser un tema central de la discusión pedagógica. como en otras áreas. En muchas escuelas esa lógica se repite en cada grado. Trabajar en el campo de la didáctica requiere. LAS NUEVAS METODOLOGÍAS . estas figuras y sus gestas siguen muy presentes en el trabajo del aula. Podría pensarse que lo sucedido forma parte del contrato didáctico establecido. de lograr la formación de conocimientos y habilidades cognitivas o físicas sino especialmente de favorecer. No se trataba. a través de su enseñanza. desde nuestro punto de vista. y los chicos vuelven a encontrarse. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de pertenencia. la llamada historia de los próceres aparece particularmente defenestrada. Los promotores de la ley 1420 se proponían generar a través del conocimiento de los próceres. la enseñanza de las ciencias sociales no llegó a las aulas con la intención central de transmitir contenidos o aprendizajes en sentido estricto. para qué y con qué? Desde su perspectiva las prácticas no se transforman linealmente sino que coexisten elementos de algunas de ellas. cómo. salvo alguna excepción. ¿Qué se enseñaba. intento necesario en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. La escuela ha criticado largamente la enseñanza centrada en una supuesta erudición relativa a la historia de los próceres. Desde la perspectiva de estos autores. y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho objetivo. Los autores intentarán un rápido recorrido histórico por los ejes de la discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales. Aún cuando en la actualidad la figura de los próceres ha perdido fuerza emotiva. Ni los alumnos ni los docentes suelen cuestionar esta situación. de las gestas patrias y del territorio argentino. ocupando un lugar central en el debate de las discusiones educativas. con los mismos contenidos que vieron el año anterior. un espacio en la que todos se sintieran parte de lo mismo. cierta revisión de las tradiciones pedagógicas en función de la producción de nuevas propuestas.reposicionada en el contexto de los debates por la mejora en la calidad de la educación. vistos de la misma forma en el mismo orden.

La dificultad para encontrar formas de evaluar en ciencias sociales sigue siendo hoy un tema preocupante. pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupación por enseñar que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos históricos. . Estaba también centrada en generar espacios de identificación. esta tendencia a reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba del mismo contrato anterior. La búsqueda de las nuevas metodologías aportó la intención de pensar en los canales de transmisión de los contenidos utilizados por los docentes. Todavía no se estaba discutiendo en profundidad qué historia y geografía enseñar en la escuela. LA LLEGADA DEL PENSAMIENTO DE LOS CHICOS A partir del 80 la preocupación por el papel que tienen las ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate. la mayor parte siguió proponiendo un docente que parado en el frente. Algunos docentes se daban el permiso para cuestionar la historia real. En algún sentido. que parece señalar que la discusión acerca de lo que se debe enseñar de esta área en la escuela sigue vigente. Historiadores liberales y revisionistas debatían versiones distintas de nuestro pasado. la de los manuales. En algunos sectores del sistema educativo irrumpió una versión de la historia que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo proponer metodologías para generar la identificación con estas nuevas versiones. Por otra parte el área se transformó en una ventana por la cual la realidad social ingresaba en la escuela. Por otra parte estas reformas se concentraron en un sector innovador del sistema educativo. Pero junto con esta importante innovación coexistía en muchos casos una suerte de descuido en la preocupación por controlar la rigurosidad de los contenidos que se enseñaban.En la década del 60 con la llegada de los métodos audiovisuales. aún cuando variara los temas y los canales. muchos creyeron que cambiando la vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la escuela. los maestros se apasionaban en la defensa de sus posiciones y lograban de esta forma entusiasmar a los alumnos. relata aspectos de la historia heroica de nuestro país. Sin duda esta búsqueda de mejores próceres aportó a las clases de historia y geografía una importante cuota de pasión. Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la tarea didáctica. LOS MEJORES PRÓCERES Los años 70 encontraron a la Argentina en una fuerte disputa ideológica. La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza a las formas de pensar de los chicos se transformó en una preocupación para quienes enseñaban.

LAS DIDÁCTICAS DEL MEDIO Surgidas en Italia y Francia postularon una ruptura con la obviedad con que se encaraban los temas de la ciudad. Las didácticas del medio aparecieron como propuestas que intentaban romper claramente con la historia de los próceres. Además. También apareció cierta creencia de que. de la capacidad de los alumnos para pensar dicho objeto y de las prácticas concretas. La propuesta resultaba así integradora. En la práctica este malentendido tuvo el efecto de desequilibrar el peso que se otorgaba a los contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ya que sentaba posturas en el campo de los objetivos que persigue la enseñanza del área. sino como testigos y protagonistas de los hechos. Se definía un nuevo objeto de conocimiento. también se gestaron algunos malentendidos. Para muchos docentes no estaba claro qué mirar en las salidas al barrio o en algún paseo. y así sucesivamente hasta pensar el mundo. . La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de los intereses reales de los chicos y centró la discusión en un aspecto parcial del problema. su provincia. porque no estaban familiarizados con esta mirada. del objeto del conocimiento. invitando a profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada en la cual construir un conocimiento de lo social. la realidad social. la geografía. Este desequilibrio fue más notorio en algunas áreas. tomando el problema didáctico en su complejidad. No había sido ésta la versión disciplinar que habían recibido en los profesorados. el urbanismo. se presuponía cierta evolución de los chicos en la posibilidad de pensar dichos contenidos y se planteó un modelo de trabajo representado básicamente por las salidas al medio. en el que se restaba importancia a una parte esencial del problema: la relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de conocimiento es decir aquello sobre lo cual se piensa. En esta ruptura jugó un papel fundamental la mirada de las disciplinas brindando las claves para comprender la complejidad del entorno. y porque además las primeras indagaciones respecto de la construcción de las nociones sociales fueron realmente tardías. Esta afirmación abonó erróneamente la defensa de un supuesto aprender a pensar en abstracto. En general. aportada por la historia. de acuerdo con su desarrollo cognitivo. porque no estaba en el centro de las discusiones cuál era el objeto de conocimiento al que se debía facilitar el acceso de los chicos. Por otra parte. no se lograba romper con el contrato básico. este tipo de propuesta puso a los alumnos como actores fundamentes no solamente en el proceso de investigar el entorno. En el caso de las ciencias sociales el problema resultó mayor. los alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero su familia luego su barrio su partido. el barrio o la familia. Basadas en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los contenidos que seguían una secuencia.Pero tras la saludable inclusión en la escuela de la preocupación por enseñar a pensar a los alumnos.

a veces los chicos no centraban su atención en aquello que supuestamente se había ido a mirar. de incorporar otros actores sociales además de los próceres. La reformulación de los contenidos curriculares es un paso necesario para la transformación de la práctica. la organización de las salidas planteaba importantes dificultades administrativas. Y el perjuicio de que era necesario recoger todos los emergentes y observaciones que surgieran del grupo conspiraba contra el papel ordenador que en esas circunstancias podía tener la palabra del adulto. de la forma en que creemos que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las prácticas áulicas. de trabajar sobre la vida cotidiana. Y en el plano de las prácticas. Con estos problemas subsistía el de la evaluación. donde los objetivos y valores no iban en desmedro de la rigurosidad disciplinar en la selección de los contenidos. seguramente porque no estaba claro que se estaba enseñando. de naturaleza social y natural. a la posibilidad de los chicos de pensarlo y a la definición de metodologías de trabajo concretas. los incorporen y puedan transmitirlos. EL DESEMBARCO DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS La participación cada vez más decisiva de los grupos académicos en diversas reformas populares contribuyó a esclarecer decididamente la falsa antinomia entre la historia de los próceres y la historia militante. en muchos casos el efecto no deseado este desequilibrio fue pasar a una nueva versión de aprendizajes memorísticos. Pero en la mayoría de los casos no tuvieron el mismo peso las consideraciones referidas a como transmitir estos contenidos.Por otro lado. pero no suficiente. Es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los conozcan. INTENTAR LA RUPTURA DEL CONTRATO BÁSICO Definir una propuesta didáctica supone asumir una toma de postura respecto de los objetivos de la enseñanza. Nuevos elementos pasaron a formar parte de las discusiones en los ámbitos de formación de los docentes: la posibilidad de pensar la historia nacional desde una perspectiva de explicaciones más que de relatos lineales. y la escuela debe definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar. En el nivel de las prácticas. En muchos puntos del país fueron propuestos planes de estudio organizados claramente alrededor de ejes conceptuales. Los contenidos aportados por las ciencias deben ser transformados en contenidos curriculares. la geografía física y la geografía humana. buscando explicaciones a los problemas del hombre actual. . Esto conspiraba contra la ruptura del contrato básico: había que seguir memorizando unos datos que eran sustancialmente más complejos. aún cuando eran olvidados una semana después de la evaluación. teniendo en cuenta todos los objetivos ideológicos que persigue como criterios epistemológicos y psicológicos. de situar los acontecimientos dentro de procesos que permitieran explicarlos. el objeto del conocimiento que pretendemos enseñar. En el caso de la geografía se empezó a vislumbrar la posibilidad de trabajar sobre paisajes dinámicos y complejos.

los chicos no manejan las habilidades cognitivas requeridas para trabajar dentro del territorio de las diferentes disciplinas de la manera como lo hacen los científicos. aunque utilizan sus propias ideas para reconstruir el conocimiento. conocimiento social y saber científico. CIENCIA.Por otro lado. La ciencia intenta tomar distancia respecto del saber espontáneo en términos de alcanzar algún nivel de objetividad mayor. Apoyar los programas de estudio en los productos de la ciencia significa acercar la información. . Si una propuesta didáctica no logra dar una respuesta equilibrada a los aspectos disciplinares. En el caso de la escuela. Los hombres buscan caminos que se acerquen a la realidad aún cuando ésta se les resista. el saber científico es un saber cargado de ideología. Eso explica el hecho de que la comunidad científica avance permanentemente en la redefinición de sus marcos conceptuales. La realidad se transforma en objeto de conocimiento en el momento que existe un sujeto que quiera aprenderla. La ciencia y el conocimiento social aparecen como intentos por conocer la realidad aún cuando la deformen para ello. Y en este sentido resulta fundamental la separación entre la realidad y los saberes que el hombre construye en su intento por conocerla. crean instrumentos que intentan explicarla aunque nunca lo logran totalmente. inicialmente. Para avanzar en una definición más clara de esta afirmación intentaremos partir de tres conceptos: realidad. más que una declaración de principios. Tanto el conocimiento social como los saberes de las ciencias sociales intentan pensar la realidad social. No es posible hacer ciencia en la escuela. los conceptos. CONOCIMIENTO SOCIAL Y REALIDAD Definir a la ciencia como uno de los ejes de los contenidos de esta área no es. aparece la necesidad de desarrollar un nivel de metodologías y recursos que hagan viable la enseñanza de esos contenidos. Y por último no existe ciencia despojada de ideología. los valores y los métodos producidos por la comunidad científica al trabajo escolar. Los científicos definen los marcos teóricos e ideológicos desde los cuales construyen el conocimiento. Por otro lado. Más allá de las diferencias entre los modelos descritos creemos que todos ellos muestran que una de las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza en las ciencias sociales es centrar su eje en enseñar contenidos significativos en forma significativa. entre otras razones porque esta no es esencialmente un espacio de producción de conocimiento sino de su transmisión. En este sentido podemos hablar de un camino viable. Los chicos no pueden hacer esto. psicológicos y metodológicos no garantiza la posibilidad de aprendizaje y facilita la vuelta al contrato de “esto no es para aprender”. hay una toma de postura una ideológica tanto en la definición de los objetivos más generales del sistema como en los enfoques disciplinares desde los cuales se seleccionan los contenidos.

Además de conceptos. No se trata simplemente de explicar información sino de plantear preguntas. es necesario un primer acercamiento que posibilitará la aparición de la pregunta. procedimientos de investigación. uno no puede preguntarse sobre lo que no sabe. mientras que el alumno no hace lo mismo. En este sentido resulta interesante el esquema planteado por Gregorio Klimovsky que permite pensar estas instancias dentro de tres contextos: * * * contexto de descubrimiento contexto de verificación contexto de uso o aplicación El contexto descubrimiento está dado por el encuadre dentro del cual se produce el conocimiento. LA CIENCIA Y EL AULA La enseñanza debe mi propiciar tareas que permitan una aproximación a la posibilidad de pensar en estructuras conceptuales. situaciones.LA CIENCIA Y SUS CARACTERÍSTICAS José Domínguez define a la historia como compuesta por conceptos. En el caso de los chicos. por ejemplo. Los chicos pueden tener vagas ideas o hipótesis primitivas acerca de los temas sobre los que van a trabajar. Los conceptos constituyen las unidades básicas a partir de las cuales pensamos la realidad. que permitan a los chicos reformular sus ideas en un marco más complejo. Las tareas propuestas deben ayudar a encuadrar las ideas de los alumnos dentro de las estructuras más significativas. para empezar a pensarlo como aquello que todos los barrios tienen en común y que los define como tales. Se trata de que a lo largo del trabajo en esta área. Éstas reflexiones cuestionan la idea de que es posible ordenar todo el trabajo escolar a partir de los emergentes grupales. A la escuela le corresponde organizar las actividades alrededor de ejes que sean realmente explicativos del periodo. Es aquel en el cual nos formulamos las preguntas o hipótesis respecto de lo que vamos a indagar. dado que en el primero es el científico quien define el tema a indagar. la ciencia posee sus propios métodos de investigación y verificación del conocimiento. los contenidos no parten de su interés ya que han sido definidos curricularmente de acuerdo con diferentes criterios. es decir caminos normatizados para la producción y validación del saber. La posibilidad de reunir y ordenar el mundo para pensarlo pasa por utilizar conceptos que reúnan aquello que en la realidad es diferente. Paradójicamente. . aunque precaria empieza a acercarlos a una forma de ordenar la información. En este sentido es preciso marcar una distinción entre el contexto científico y el de la escuela. La pregunta que se les ha planteado los ha puesto ante una tarea de análisis y síntesis que les ha permitido arribar a una conceptualización que. pero esas hipótesis necesitan ser ordenadas o motivadas a partir de un acercamiento a la información. los chicos dejen de pensar el barrio solo como un barrio en particular el que conocen más. verificación y procedimientos explicativos. El científico parte de una pregunta inicial que le ha surgido alrededor de un tema que conoce.

Se encuentran con la respuesta pero desconocen la pregunta que se le ha formulado a la información. Ese filtro ha definido que determinados temas sean tomados y otros desechados. En muchos casos la ciencia construye nuevos razonamientos a partir de otros. verificación y procedimientos explicativos necesarios para enlazar estos hechos en implicaciones. Los temas seleccionados por el currículo son producto de un filtro realizado desde determinadas ideas organizadoras provenientes tanto de la ciencia como los objetivos y valores que el sistema educativo pretende transmitir. sino también mediante procedimientos lógicos o deductivos. constituyen instrumentos a través de los cuales se avanza en la construcción del conocimiento. La confrontación implica un camino de salida entre lo que se siente y la realidad. de causalidad. En este sentido. El proceso de aprendizaje puede entenderse como una permanente formulación y reformulación de ideas mediando una contrastación de ellas. Una hipótesis es una afirmación que algún científico hace y cuya verdad o falsedad es aún un problema. las hipótesis que hemos construido. para apropiarse de información relevante. sino también conceptos. En principio debe ser falseable. La posibilidad de verificación de las proposiciones o hipótesis no se realiza solamente sobre la vía de la experiencia. en esa confrontación riesgosa ¿quién gana y quién pierde? Pero para poder confrontar una hipótesis ésta debe tener determinadas características. tomar contacto con valores éticos y morales. MIRAR LOS CONTENIDOS DESDE IDEAS GENERALES Hemos sostenido la idea de que los contenidos del área de ciencias sociales que la escuela debe enseñar no son solamente hechos. poner a prueba. Los chicos deben utilizar este tipo de explicaciones para entender muchos de los contenidos implicados en los textos de historia y geografía. el trabajo escolar puede pensarse en similitud con el de los científicos.. es decir debe permitirnos oponerla a la realidad. e incluso permite jerarquizar los seleccionados. Las relaciones de subordinación. aplicando reglas lógicas o procedimientos explicativos. etc. Dentro del contexto de verificación es donde intentamos confrontar. debe afirmar un estado de cosas que requiera ser demostrado. trabajarla. El problema reside en que muchas veces los docentes desconocen las ideas con las cuales se construyó ese filtro. extraer conclusiones.Se trata de crear contextos de producción de las ideas dentro de los cuales se aporte información o se ordenen las hipótesis de los alumnos alrededor de ejes conceptuales más explicativos. . En este proceso de reformulación de las ideas de los chicos será importante presentar la información de manera tal que ésta no las aplaste. métodos de investigación.

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