ESCUELA NORMAL SUPERIOR Y SUPERIOR DE

COMERCIO N° 46 “DOMINGO G. SILVA”

FILOSOFÍA

Carrera: Profesorado en Ciencias de la Administración.

Profesores: María Claudia Rodríguez.

Alumna: García Farquet, Lucila.

SANTA FE - 2021
TRABAJO INTEGRADOR DE FILOSOFÍA

1- Máximo Chaparro en su libro "Epistemología, Humanidades y Ciencias Sociales" nos

dice: "Una pertinente profesionalización del docente exige una doble dimensión en
su formación: una actualizada visión de los problemas epistemológicos de la
ciencia y de la asignatura con la cual tiene que ver... sin ello, el riesgo de
convertirse en un repetidor de textos y manuales es grande."

Existe aceptación generalizada de que la educación tiene sentido en la medida

en que se desarrollen las riquezas o potencialidades del ser humano, para que los
hombres puedan vivir con la mayor liberad posible, para que puedan pensar y actuar
liberados de múltiples ataduras, enajenaciones que lo tornan en un objeto más o
menos manipulable, y además en cuanto a las materias que impartiremos a futuro que
coinciden con el mundo capitalista en el que estamos inmerso, la educación que
dictemos permitirá a nuestros futuros alumnos, insertarse inteligentemente en el
complejo mundo laboral, siendo capaz de adaptarse a sus cambios rápidos, para tener
las competencias necesarias que le permitan transformar el mundo. Tal como
menciona Chaparro: “la educación es un proceso liberador, y en esa medida, los seres
humanos se convierten en actores de su propia vida, con todo lo que ello significa”. Es
por ello que la finalidad de la educación no es la transmisión o producción de saberes
científicos, la educación debe ser emancipadora, es decir, ayudar al sujeto a acceder a
un estado de autonomía, y así ir en la conquista de la libertad. Hay una necesidad de
resistir frente a lo instituido e instituyente, superar la alienación, conquistar y re-
conquistar lo verdaderamente creativo y creador, la libertad de ser.
Pero también es cierto (y no puedo dejar de mencionarlo) que tanto en mi vida escolar
como alumna, como en mi actual profesión como docente reemplazante es notable ver
la falta de vocación docente, lo cual conlleva a una enseñanza excesivamente
memorística de datos, fórmulas, hechos y fechas, y en muchos casos fuera de contexto
y desvinculada de los intereses y preocupaciones y realidades de los alumnos.
Es notable que el discurso epistemológico de los docentes no siempre es coherente
con la práctica en el aula, ya que los profesores nos creemos todo lo antes dicho, cada
uno encerrado herméticamente en su disciplina. Y por lo mismo es casi habitual
enseñar "cada ciencia" como si ella fuese un fin en sí misma. En tal contexto no es de
extrañar que los planes de estudios constituyan, en general, una suma de asignaturas
cuyos contenidos se dividen casi siempre en ciencias básicas y saberes profesionales (o
ciencias de aplicación).

2- En base a lo que hemos trabajado en el año, ¿podrías explicar en unas pocas líneas
el siguiente gráfico? (pueden recurrir a cualquiera de los de los autores trabajados en
clase)
En lo que respecta a la Epistemología, el término ha ido mutando con el correr del
tiempo, si nos referimos estrictamente a su etimología, debemos remitimos a los
griegos, para quienes el concepto señalaba un tipo muy especial del conocimiento
humano: es un saber riguroso, fundado, e internamente consistente. Es necesario
señalar que en la etimología de la palabra está el significado que existen vinculaciones
entre los distintos tipos de saberes, al modo de vasos comunicantes.
Si hacemos mención a Filosofía de las ciencias, la misma no es propiamente el estudio
de los métodos científicos, que es el objeto de la metodología y forma parte de la
lógica. Tampoco es una síntesis o una anticipación conjetural de las leyes científicas (a
la manera del positivismo o evolucionismo). Es esencialmente el estudio crítico de los
principios, de las hipótesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a
determinar su origen lógico (no psicológico), su valor y alcance objetivo.
Si nos adentramos en el terrero de la educación, el conocimiento escolar tiene su
propia especificidad, sus propósitos, modos de construcción y validación, sus fuentes
primarias y secundarias. Uno de sus insumos lo constituye el conocimiento científico.
(Epistemología Educativa o Educacional). La epistemología educacional” es la disciplina
que se ocupa de los problemas de construcción y validación del conocimiento
involucrado en la teoría y la práctica educativas, con un enfoque metodológico
reflexivo, interpretativo y crítico.
Como puede inferirse, existe una fuerte relación (pero para nada obvia) en forma de
vasos comunicantes entre Epistemología – Filosofía - Educación. La epistemología en la
educación juega un papel muy importante ya que es “la rama de la filosofía que estudia
la definición del saber y la producción de conocimiento” (Castañeda, 2008, p. 36).
De ahí que sea esta la que analiza el conocimiento que será entregado a la humanidad.
No es un conocimiento acabado y sin errores, como se concebía antiguamente la
ciencia, sino que se trata de un conocimiento sujeto a críticas, cambios e innovaciones.
Es allí donde interviene entonces la escuela, pues debe ser un escenario propicio para
formar personas íntegras, reflexivas y críticas.
Es evidente la importancia de mantener un espíritu crítico (impulso de un proceso
liberador), y nada existe más crítico que la Filosofía, a punto de afirmar que es la
esencia de esta disciplina. La filosofía es la forma más radical de pensamiento, pues
parte de su tarea es someter todo pensamiento a examen, incluso a ella misma. La
filosofía debe ser una especie de ojos para la sociedad. Por ello que da cuenta de una
problemática específica entre la epistemología y el discurso educativo en cuanto a los
distintos niveles de la educación escolar institucionalizada cuando hay que estructurar
los contenidos de acuerdo a ciertas pautas curriculares correspondientes a cada ciclo,
objetivos, metas a evaluar, como también a los distintos niveles de interacción de la
práctica pedagógica en que se decide y orienta la educación en sus diversas
modalidades. Esta estructuración de contenidos supone una
cierta selección/organización/jerarquización, que en general se trata de resolver
teniendo en cuenta, por una parte, los distintos niveles de intereses, motivaciones y
expectativas que se estima pueden darse en el grupo de sujetos participantes, y por
otra parte, el rigor científico que supone la pretensión de
reproducir/reconstruir/asimilar contenidos que son culturalmente significativos y que
han sido estructurados en los diferentes marcos disciplinarios. Estos niveles
interactivos están a su vez atravesados por valoraciones culturales, presiones sociales y
expectativas que se hacen manifiestas en lo que podemos denominar reglas básicas
del discurso educativo. En este contexto de discursos y prácticas es donde se juega el
problema de la validez: el problema de decidir cuáles son los conocimientos que vale
la pena enseñar, es decir, la construcción y validación del conocimiento en relación a la
práctica educativa, constituyen los problemas centrales de esta modalidad
epistemológica.
En primer lugar, se busca abandonar una imagen un tanto deformada de la naturaleza
del conocimiento científico. Desde este punto de vista, la intervención educativa se
reduce a mera transmisión de contenidos cerrados; el diálogo y la crítica que crea la
naturaleza tentativa del conocimiento científico son ignorados y no se recuperan como
instancias de producción del conocimiento escolar.
En segundo lugar, se presenta el problema de la validez, ya que requiere la explicitación
de los criterios por los cuales se han considerado válidos ciertos contenidos a enseñar y
se excluyen otros de acuerdo a ciertas pautas.
Finalmente, la relación entre el conocimiento consolidado culturalmente y las prácticas
rutinarias, configura otro eje problemático. La reflexión sobre el conocimiento escolar
requiere penetrar en el contexto de “discursos” y “prácticas” en los cuales se define y
estabiliza, ya que el conocimiento educativo no es otra cosa que una “selección
arbitraria, respaldada tan sólo por la conveniencia y la tradición”, el currículo escolar,
funcionará sólo como el órgano de convalidación del recorte operado sobre el cúmulo
de saberes, valores y prácticas vigentes.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 Chaparro M. Epistemología, Humanidades, Ciencias Sociales Y Educación.

 Castañeda, M. (2008). Metodología de la investigación feminista. México: Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la
Universidad Nacional Autónoma de México.
 LIC. DE ZAN, M,E - (1994) Hacia una Epistemología Educacional - UCSF