CAPÍTULO 3

L a s estrategias didácticas y la
transformación de los conocimientos

Suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente,

estoy convencido, es tan imposible y fútil como querer
enseñar a caminar a un niño por las leyes del equilibrio.
León Tolstoi

Hay dos grandes preguntas que están supuestas en esta problemática

de la transformación de los conocimientos, eje que tomaremos en este ca-
pítulo.

L a primera, es la pregunta que se hiciera Piaget y que posibilitó

el enorme desarrollo de la psicología. U n a pregunta que, si bien tiene
una importante impronta epistemológica, no por ello deja de caer den-
tro del á m b i t o de la educación.

¿Cómo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?

Para responder a esta pregunta, Piaget realizó durante m á s de cin-

cuenta años, cientos de investigaciones a partir de las cuales fue diseñando
una construcción conceptual que aún hoy sigue vigente e inspira nuevas
investigaciones. Como señala J.A.Castorina, la teoría piagetiana no está
agotada y su programa de investigación requiere ser profundizado.

Las investigaciones piagetianas dan cuenta de los aspectos estructu-

rales y funcionales del desarrollo cognoscitivo (tipos de estructuras y me-
canismos responsables de su funcionamiento). Sobre la base de conceptos
claves tales como el de estructura, esquema, invariantes funcionales,
equilibración, conflicto cognoscitivo y otros, Piaget explica c ó m o se pro-
duce ese paso de un nivel de conocimiento a otro mayor, explicando tanto
el proceso como las variaciones estructurales que se producen. No es inte-
rés de este trabajo ahondar en las explicaciones piagetianas ni reproducir
aquí sus ideas. Sólo nos limitaremos a señalar los motivos por los cuales

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consideramos que nos sirve como marco orientador y como sostén de nues-
tros propios postulados.

Así, leyendo la producción de Piaget y sus colaboradores, podemos

avanzar en alguna respuesta a esta pregunta que nos oriente luego a la
construcción de nuevas preguntas y respuestas referidas específicamente
al campo de la e d u c a c i ó n que es el que nos preocupa. Hablar de
constructivismo en educación como señalan Coll y Castorina sigue siendo
una referencia obligada a Piaget y sus investigaciones. Es sólo en el marco
de esta teoría que podemos darle una significación cabal a la idea de "cons-
trucción de los conocimientos" y de c ó m o se producen las transformacio-
nes estructurales que dan cuenta del desarrollo intelectual y por otra parte
acercar una interpretación para el cambio conceptual.

La teoría psicogenética es una explicación del universo cognoscitivo

y su desarrollo que aún no ha sido superada por ninguna otra teoría y,
aunque se le reconozcan algunos puntos que requieren ser revisados, esto
no la invalida ni la descarta. Por el contrario, es una teoría sugerente y
provocativa, cuya lectura inspira interrogantes y abre puertas para la re-
flexión epistemológica, psicológica y educativa.

La segunda es una pregunta que está inspirada en la teoría de

Vigotsky, y si bien tiene un claro interés político, su formulación no hace
más que demostrar que la tarea de educar es una práctica política.

¿ C ó m o intervenir desde fuera e incidir en el desarrollo orientándolo de

determinada manera y hacia determinados fines?

Conceptos claves de esta teoría son el de imitación, por medio del

cual el adulto "presta" al niño sus funciones psicológicas, las que, al en-
contrarse con la zona de desarrollo próximo del otro, potencian el desarro-
llo real. En este modelo, la mediación instrumental y la mediación social
son ejes del proceso de desarrollo, ocupando el lenguaje un lugar destaca-
do en la formulación vigotskyana. No pretendemos en estos renglones rea-
lizar una síntesis de la teoría, sino simplemente marcar algunos de los con-
ceptos claves con los cuales habremos de trabajar.

El mecanismo responsable de la transformación de las ideas está

dado por el proceso de interiorización. Sin embargo no queda claro cuál es

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el mecanismo responsable de esta interiorización. Lo que sí sabemos es
que aquello que c o m e n z ó siendo social, externo, compartido, pasa luego a
ser interno. El sujeto puede valerse de ello como propio, manteniendo a
nivel mental las mismas ventajas que tenía el proceso social externo y
supone la adopción estable de esos mismos procesos en el pensamiento
interno. ¿Esto significó una transformación de las ideas, se ha dado aquí
un cambio conceptual genuino? ¿Qué lugar ocupan las ideas previas, los
preconceptos, con relación a las intervenciones externas, en tanto ayudas
pedagógicas para modificar el desarrollo en una determinada dirección?
¿Se produce un cambio, transformación o estamos hablando de desechar
una idea por otra, en función de la adopción de criterios adultos, por mera
autoridad intelectual?

La respuesta que podremos encontrar en la concepción vigotskyana

es la siguiente: la significación no es de carácter individual sino social, y
no se plantea en el plano de la representación sino de la acción. Por tanto
las construcciones de sentido que el sujeto construya dependerán de un
sentido compartido construido y de las actividades a partir de las cuales se
lo haya construido.

Si bien no negamos esta afirmación, creo que es necesario que la

contextuemos relativamente para poder sacar de ella el mayor provecho.

Sobre la base de estas dos preguntas, formulamos nosotros las

nuestras:

¿ C ó m o incidir sobre los procesos cognoscitivos de acuerdo a una fina-

lidad educativa explícita y a unos objetivos determinados? ¿ C ó m o in-
cidir sobre las teorías ingenuas, intuitivas, de manera tal de coadyuvar
a su transformación en el marco de un determ inado curriculum? ¿ C ó m o
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un genuino cambio
conceptual en los alumnos en el ámbito de la escuela?

Primero: Hay una permanente búsqueda de sentido que el sujeto

realiza para todas aquellas cosas que ve, que piensa, que hace, que escu-
cha. La atribución de sentidos depende de los esquemas previos de signifi-
cación que haya construido, y aquí aseguramos que estos esquemas se cons-
truyen en la acción y se nutren de significaciones construidas en la expe-

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riencia compartida social y culturalmente con su grupo de pertenencia. Sin
embargo hay una importante cantidad de fenómenos físicos, sociales, quí-
micos, etc. para los que la cultura cotidiana tiene explicaciones e interpre-
taciones que se sostienen en impresiones e m p í r i c a s , no reflexivas ni
conceptualizadas y sobre las cuales el sujeto construye sus teorías acerca
del mundo. Por lo tanto, afirmamos que estas conceptualizaciones cons-
truidas en la vida social, a partir de las interacciones y actividades que el
sujeto desarrolla con su grupo de pertenencia, no son necesariamente igua-
les ni tan solo semejantes a las que la escuela está llamada a enseñar, como
construcciones de la ciencia, desligadas del sentido c o m ú n , y en muchos
casos, en franca oposición a las mismas. Así por ejemplo, la idea de que el
sol sale o se oculta, está reforzada por el lenguaje familiar y cotidiano, y
requiere un esfuerzo especial de parte de quien transmite el concepto de
rotación y traslación de la tierra, y un esfuerzo concomitante de parte del
sujeto que debe construirlo en contra de las impresiones empíricas que ha
recibido a lo largo de su infancia. E n la m a y o r í a de los conceptos espon-
táneos infantiles encontramos sentidos que se contradicen u obstaculi-
zan la c o m p r e n s i ó n del concepto científico. Sin embargo estos prime-
ros sentidos serán los que den la pauta de c ó m o y desde d ó n d e traba-
j a r para construir los conceptos científicos.

Ej.: el concepto hermano, trabajado tanto por Piaget como por

Vigotsky, y a partir de cuyo análisis construyen caminos interpretativos
diferentes, muestra la complejidad de la problemática que debe abordar el
docente a la hora de enseñar.

Segundo^ en el caso que las construcciones de sentido realizadas

fueran acordes a los conceptos científicos, se nos genera el problema a la
hora de construir nuevos sentidos a nuevas situaciones, que aparentemente
tienen puntos en común, pero que requieren de nuevas conceptualizaciones
o redefiniciones de sentidos. Así, cuando de lo que se trata es de otorgar
significaciones a nuevos objetos, se nos plantea el problema de la "transfe-
rencia", "transposición" o " g e n e r a l i z a c i ó n " de sentidos; a lo que le agre-
gamos el problema de la "descontextualización de los instrumentos", si-
guiendo los desarrollos de Vigotsky.

Aquí es donde los ajustes entre los sentidos previos que el sujeto
atribuye y los que el docente desea que construya merecen un análisis par-
ticular que es el que llamamos cambio conceptual, esto es, modificar una

53
idea previa por otra m á s ajustada a las nuevas condiciones o, agregar
nuevos sentidos a un concepto construido de determinada manera.

Ej.: Los alumnos han construido la noción de entero y de mitad.

Saben partir por la mitad objetos y n ú m e r o s . Han aprendido la división por
dos y pueden utilizarla. Luego, en otro momento, el docente trabaja con
los alumnos acerca de los problemas del Medio Ambiente. Aquí "medio"
tiene otro sentido, ya no se refiere a "mitad". Si no se lo trabaja adecuada-
mente, el alumno podrá decir, como es el caso de una alumna de tercer
grado, que la maestra solo se interesa por los problemas de aquí, de esta
mitad, desconociendo los graves problemas que puedan estarse producien-
do en la otra mitad del globo terráqueo. Esta adjudicación de sentido pro-
ducirá ruidos que traerán aparejadas otras confusiones y, por tanto, no se
habrá trabajada en el sentido de producir genuinos cambios conceptuales
ni se logrará, por significativas que sean las acciones que se desarrollen,
aproximarse significativamente al concepto que se quiere enseñar. Lo mis-
mo p o d r í a m o s decir para el concepto "fuerza" en física, "mezcla" en quí-
mica, "cuento" en literatura, "institución" o "grupo" en ciencias sociales.

Aquí nos encontramos con el problema de la adjudicación de senti-

dos que el alumno hace de las palabras y la diferencia abismal que se pre-
senta cuando esa palabra es usada por el docente como concepto. Un pro-
blema interesante aquí está en detenernos a pensar cuáles son las palabras
que el alumno ha incorporado a su lenguaje habitual, c ó m o las significa, y
reconstruir sus sentidos desde allí para alcanzar la construcción de una
palabra-concepto. Así, podemos usar la palabra ciudadano en nuestras con-
versaciones habituales, pero otro sentido tendrá si la utilizamos como con-
cepto en el marco de una determinada teoría o de una determinada época.

Tercero: Por otra parte encontramos aquí otro elemento compro-

metedor: si de lo que hablamos es de sujetos cuyas estructuras cognoscitivas
responden a determinada lógica de construcción de conocimientos y, lo
que deseamos construir es un objeto que tiene a su vez su lógica propia, el
sujeto habrá de hacer un esfuerzo de transformación. Múltiples investiga-
ciones en este sentido, nos demuestran que las ideas ingenuas han sido
construidas en medio de fuertes contextos sociales y altamente significati-
vos, que se denominan socialización primaria. Tales son, por ejemplo, la
noción de fuerza o de choque. Cuando se pretende modificar estas ideas a
partir de la enseñanza de determinadas leyes de la física, no alcanza con

54
una negociación de sentidos ni con la realización de experimentaciones
con material concreto. Todo ello puede generar un sistema interpretativo
"escolar" que se mantenga paralelo al sistema interpretativo cotidiano, sin
interferirse mutuamente. Como bien señala Vigotsky (y en esto segura-
mente Piaget hubiera compartido sus ideas) "la experiencia práctica tam-
bién demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y
estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada m á s
que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño,
que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que,
en realidad, sólo encubren un v a c í o . " (Vigotsky. 1977. p. 120). De esta
manera, el concepto podrá ser utilizado por el alumno para resolver las
situaciones escolares, y el preconcepto podrá continuar siendo eficaz para
explicar, comprender y resolver incluso situaciones de su vida cotidiana.

Ej.: aprender ciertas leyes de física no es suficiente para modificar

la idea del impulso que hace que un cuerpo acelere su movimiento o que un
avión vuele, m a n t e n i é n d o s e estas ideas ingenuas o preconceptos de forma
paralela a las leyes físicas estudiadas.

En cuarto lugar, el lenguaje, como instrumento de mediación por

excelencia es, no solo una fuente inagotable de sentidos compartidos sino
que a su vez, -cosa que sabemos por investigaciones y teorías diferentes-
el lenguaje implica una permanente lucha con las significaciones. Se nos
hace, con m á s razón imprescindible ajustar los sentidos entre lo que uno
dice y el otro interpreta, entre lo que uno desea transmitir a través de las
palabras o las acciones, y lo que el otro es capaz de comprender de esa
relación. Este ajuste es al que le llamamos ayuda pedagógica, pero para
comprender cabalmente su dificultad y magnitud, es indispensable que re-
conozcamos, a priori, la posibilidad de atribución de sentidos diversos a la
misma situación, y que advirtamos la maleabilidad del lenguaje tanto en
las significaciones que las palabras tienen, como así también en los senti-
dos que seamos capaces de atribuirle.

Ej.: Cuando el docente intenta explicar los hechos acontecidos en la

revolución de mayo, y habla de la constitución de un Directorio, puede
suceder -como es el caso de un alumno de 6to. Grado- que la idea que el
alumno haga de esta situación es que se reunieron un grupo de directores
(¿directores de qué?) y ellos tomaron decisiones. Su experiencia indica,
por las instituciones en las que se desenvuelve, escuela o club, que son los

55
 Es frecuente observar que, pasados los años de escolaridad (sea el
nivel primario, medio o superior), el sujeto mantiene, en cierta medida
"virgen" su teoría ingenua acerca de los fenómenos físicos, humanos, so-
ciales, biológicos, etc.; y conviven -paralelamente a estas teorías- los apren-
dizajes realizados en física, sociología, biología, filosofía, psicología, etc.;
incluso cuando el alumno en cuestión ha cursado una carrera de nivel su-
perior en la que durante 4, 5 ó 6 años se ha abocado a estudiar en detalle y
profundidad alguna de estas ciencias particulares.

Cuando hablamos de ideas ingenuas o teorías previas, lo hacemos

diferenciándolas de los aprendizajes previos y los conocimientos previos.
Llamamos aprendizajes previos a los conceptos, teorías procedimientos,
etc. que el alumno ha aprendido en sus años de escolaridad formal y que,
por la manera como está diseñado el curriculo, unos sirven de base a los
otros, y por tanto, es de esperar que los últimos sean más complejos y
abarcativos que los primeros. Hay aquí un proceso de aprendizaje realiza-
do según las pautas establecidas por la intervención intencional del docente.

Llamamos teorías ingenuas o ideas previas, las que han sido cons-
truidas al margen de la intencionalidad de la intervención docente. Son
espontáneas en el sentido que son producto de la interacción del sujeto con
los objetos de conocimiento (físicos, sociales, lingüísticos y lógico-mate-
máticos) en situaciones sociales marcadas fuertemente por una impronta
afectiva y cultural. Son por tanto, ideas que se mantienen con poca o esca-
sa modificación, y con una fuerte impregnancia intuitiva.

Finalmente, llamamos conocimientos previos, a aquellos conoci-

mientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje) constitui-
dos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos, de los que el
sujeto puede disponer en todo momento. Son constituidos tanto por apren-
dizajes previos como por ideas previas. El factor m á s importante es la
cantidad, claridad, y organización de estos conocimientos que ya tiene el
alumno al momento de iniciar nuevos aprendizajes. Por eso es que no ha-
blamos solamente de un cambio en un concepto o idea, sino de un cambio
conceptual, estructural que implica una reorganización y transformación
sustantiva de los esquemas de conocimientos y sus articulaciones e
implicancias mutuas, con relación a los conocimientos previos.

Estamos hablando, entonces, de una problemática sustantiva, que

pone en tela de juicio los criterios p e d a g ó g i c o s centrados en el puro

57
verbalismo, y a las propuestas didácticas asentadas en la transmisión de
información, o que apelan a una simple imitación de comportamientos.

Sostenemos que el cambio conceptual es una genuina transforma-

ción dialéctica de los conceptos espontáneos y los aprendizajes previos.
Sin esta transformación no hay aprendizaje propiamente dicho. Con esta
afirmación queremos decir que el aprendizaje no consiste en un proceso
lineal de acumulación de contenidos, sino, por el contrario, un proceso de
transformación dialéctica, dinámica, de la información y de los procedi-
mientos para construirla y utilizarla. Esta situación implica al sujeto en
toda su magnitud, dado que la transformación de los saberes y conoci-
mientos trae aparejada otra t r a n s f o r m a c i ó n , esto es, de su estructura
cognoscitiva, con lo cual, es un activo transformador a su vez, de sus pro-
pias herramientas cognoscitivas.

La intervención docente es un elemento que se presenta mediatizando

este proceso con recursos propios de su profesión y con materiales que
selecciona en función de las posibilidades, necesidades y expectativas de
sus alumnos. La influencia docente-alumno es recíproca y junto a la i n -
fluencia alumno-alumno, sostienen entre ambas la posibilidad de consti-
tuir en el aula un espacio colectivo de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e .

L A CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA D E L PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:

Pensamos en una concepción constructivista de la adquisición y trans-

formación de los conocimientos, y es en este marco que nos preguntamos por
las condiciones que habrán de tener las estrategias didácticas para que cum-
plan con su doble objetivo:

1) facilitar la transformación de los conocimientos intuitivos en conocimien-

tos científicos, y
2) facilitar la construcción de estrategias de aprendizajes autónomos y
significativos.

La intervención docente destinada a producir modificaciones en las

concepciones previas, implica un proceso de reestructuración permanente
que obliga a los alumnos a reflexiones profundas, no sólo sobre el tema a
conocer, sino también con relación a sus propias convicciones acerca de
qué es aprender, y cuáles son los indicios que señalan que se está apren-
diendo. Estas intervenciones suponen estrategias didácticas que apuntan a:

58
1- Eiiugar.gueocurjan y_ el .gagelgue juegan el conjuntó
3Ue_el_alumno ha_construid
En este sentido, habremos de atender tanto a las ideas previas, conoci-
mientos intuitivos y teorías ingenuas, como a los aprendizajes previos, en
tanto puede actuar obstaculizando o facilitando nuevos aprendizajes, a la
vez que la manera como los ha construido, la flexibilidad, dinamismo, y
movilidad que dichos conocimientos tienen.

2- La_manera_como_el_alunino_sign
£artir_deja situación o con Las
investigaciones acerca del mareaje social dan cuenta de la intervención
de las regulaciones sociales en las propias coordinaciones cognitivas indi-
viduales. (PERRET C L E R M O N T - 1992) Hay por tanto, una distancia
importante entre lo que sabe una persona y lo que puede hacer con ese
saber; esto es, la utilización efectiva de los conocimientos, en situaciones
problemáticas concretas. Se evidencian variaciones importantes en el pla-
no de la realización para un mismo nivel de competencia, lo que nos obliga
a atender dos problemas: por una parte, las relaciones entre los conoci-
mientos y estructura cognitiva de las personas en determinado momento
de su desarrollo y su actualización en función de la resolución de proble-
mas involucrados en una situación concreta que reclama la actualización
de dichos conocimientos y estructura cognitiva. Por otra parte, la inciden-
cia de las condiciones, en términos de mareaje social, en las cuales ha sido
planteada la situación problemática que debe ser resuelta.

3- Las acciones_que e¡ docentere

orientar _y_ .facilitar los ^procesos de agrendizajei Es decir, las estrategias
didácticas utilizadas y el valor de las mismas en tanto inciden en mayor o
menor medida en los procesos cognitivos. Por tanto, hablamos de interve-
nir, ya no en función de una estructura cognoscitiva determinada, sino en
función de las posibilidades que el sujeto tiene de realizar nuevos aprendi-
zajes, actuando en lo que podemos llamar, siguiendo a Piaget, la zona de
asimilación relativa al nuevo concepto introducido o, siguiendo a Vigotsky,
la zona de desarrollo p r ó x i m o . La función, por tanto, del docente, es
intervenir en la zona de desarrollo p r ó x i m o , entendida ésta como espacio
virtual de aprendizaje y, tratándose de un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, que se da en un contexto grupal áulico, le llamamos espacio colecti-
vo de aprendizaje.
Partir de las ideas previas, esto es, los sentidos que los alumnos adjudican

59
a determinado concepto que el docente presenta. Se requiere luego, un
proceso metacognoscitivo para lograr dar cuenta de las relaciones
imbricadas entre el preconcepto y el concepto que se desea trabajar. Por
ejemplo: la evangelización del territorio indígena por parte de los jesuítas.
Aquí evangelización no es una mera palabra, si bien es la que le otorga
sentido a la frase, funciona como un concepto incluidor de sentidos m á s
amplios y generales. Si no se ha trabajado sobre los sentidos previos que
evangelización, en tanto palabra vulgar tiene para los alumnos, puede su-
ceder que se considere -como es el caso de un alumno de 1er. A ñ o de la
escuela media- que la doctrina de referencia no era la evangelista sino la
católica, entonces, creer, que lo que los jesuítas hicieron fue "catectizar" a
los indios, construyendo una palabra cercana a catolicismo.

4i_Hacer j u g a r de.manera.diré
za_y_determina_una_pecuHar_m^
miento- De acuerdo a investigaciones realizadas "se comprueba una conti-
nuidad entre los criterios de enseñanza-aprendizaje, el curriculo, y la orga-
nización y administración institucional, lo que nos alerta acerca de la difi-
cultad de pretender una modificación de los criterios en la manera de con-
cebir el proceso enseñanza-aprendizaje, el lugar del docente y del alumno
en dicho proceso, el lugar de la información y la evaluación, que desco-
nozca la trama institucional con las peculiaridades que dicha trama tiene
cuando de lo que hablamos es de una institución escolar, que implica una
organización y administración del conocimiento." ( B I X I O - 1995.b - p.l08).
La cultura institucional escolar interviene no sólo regulando las conductas
de los m i e m b r o s , sino incluso, como mediadora en el desarrollo
cognoscitivo de sus miembros, imponiendo a ios objetos de conocimiento
que allí se construyen características propias de dicha cultura que los de-
terminan como "escolares", en tanto compromete concepciones psico-pe-
dagógicas y socio-políticas acerca del sujeto que aprende, la función so-
cial de la escuela, las normativas y reglamentaciones, los criterios de evalua-
ción, las modalidades de enseñanza, etc.; y caracterizan, en términos de
"mareaje social" las condiciones en que los conocimientos serán transmi-
tidos y aprehendidos. Todo esto hace que la manera como la escuela está
organizada no esté desvinculada de la manera como ha organizado los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto la modificación de uno lleva ne-
cesariamente a la modificación de otro, y no es posible pensar a dicha trans-
formación desde una perspectiva unilateral. No será pues exclusivamente con

60
nuevos métodos de enseñanza ni tampoco con nuevos criterios para pensar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, que podamos transformar sustancialmente
la educación. El cambio habrá de ser más abarcativo y complejo.

Sólo en la medida en que medien procesos metacognoscitivos, po-

drá el alumno alejarse de la experiencia directa que mantiene con el
preconcepto, objetivarlo, mantener una distancia m í n i m a y óptima que le
permita diferenciarse y construir un concepto que mantenga un vínculo
diferente con lo empírico y fuertemente articulado con otros conceptos
que le den sentido y lo sostengan. Para ello habrá que ayudar al alumno a
organizar los conceptos así reconstruidos en sistemas cada vez m á s am-
plios, complejos y abstractos.

De esta manera trabajar con los preconceptos implica resignificarlos

y adjudicarles nuevos sentidos que les permitan irse articulando en un sis-
tema de significaciones. Esta será la diferencia cualitativa m á s importante,
que los conceptos no se encuentran aislados, sino que son tales justamente
porque forman parte de un sistema global conceptual, que permite la asi-
milación de nuevos conceptos que lo enriquecerán continuamente. Los nue-
vos conceptos construidos de manera articulada y significativa con los an-
teriores, transforman y enriquecen el significado de los anteriores.

Otro elemento importante a atender es que el alumno estará dispues-

to a modificar sus primeras ideas y cambiarlas por los conceptos científi-
cos, en la medida que las nuevas explicaciones a las que pueda acceder con
este nuevo concepto sean mejores y más eficaces, esto es, que quede de-
mostrado de alguna manera que éstos son superiores a aquéllos. "Para que
el alumno pueda comprender la superioridad de la nueva teoría es preciso
enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas.
En otras palabras, el alumno ha de darse cuenta de que su teoría previa es
errónea en ciertas situaciones, en las que conduce a predicciones que no se
cumplen. A l mismo tiempo, hay que hacerle ver también que la nueva
teoría hace predicciones mejores. De esta forma el conflicto cognoscitivo
es muy importante en el avance conceptual del alumno, aunque en ningún
caso debe considerarse una condición suficiente para el cambio concep-
tual." (POZO. 1989. P.244)

Finalmente, dejamos abiertos algunos interrogantes:

Las construcciones que el sujeto realiza en el marco de la institución

61
escolar, fuertemente marcada por mecanismos y por pautas sociales que
son tanto regulativas de los comportamientos y acciones sociales y
cognoscitivas, como así también constitutivas de éstos ¿están destinadas a
perderse, una vez pasados los afios de la escolaridad?; ¿están destinadas a
mantenerse al margen de las nuevas construcciones de conocimiento que
el sujeto continuará realizando a lo largo de su vida?; ¿el hecho de no
lograr recordar cientos de conocimientos escolares aprendidos para rendir
un examen, es suficiente para afirmar que han carecido de valor formati-
vo? ¿Se trata sólo de un conjunto de conocimientos escolares, o llegan a
tener un estatuto estructural y funcional m á s complejo, dado que se han
construido en situaciones contextúales definidas y fuertemente impregna-
das por toda una cultura (la cultura escolar) y un sistema social y político
institucional que importa leyes y reglamentaciones que inciden, "marcan"
(mareaje social) con su impronta los conocimientos que allí circulan?

Reconocemos que la respuesta cabal a estas preguntas requiere de

investigaciones empíricas que orienten sus respuestas. Por el momento
nos aventuramos a dar, ya no una respuesta teórica, lo que podría ser una
opción metodológica, pero sí transcribir una reflexión que Piaget nos lega-
ra en el prólogo al libro de B . Inhelder y otros, Aprendizaje y estructuras
del conocimiento (1975):
" A este respecto, la lección principal que parece desprender-
se de los resultados obtenidos es que se observan pocas f i l i a -
ciones directas bajo la forma de una estructura inicial que se
diferencia en subestructuras (a la manera de los n ú m e r o s na-
turales que se dividen d e s p u é s en negativos y fraccionarios),
aunque un papel mayor que el previsto es d e s e m p e ñ a d o por
las interacciones entre los subsistemas que evolucionan p r i -
mero en independencia relativa, pero con cierto paralelismo,
para dar lugar m á s tarde a cambios progresivos, pero referen-
tes sobre todo a sus m é t o d o s respectivos, que llegan a ser en
parte comunes. (...) La i m p r e s i ó n que dan estos hechos es
que los contactos entre ellas se traducen m á s por la elabora-
ción de formas comunes de equilibrio que por simples trans-
ferencias, y aún menos de filiaciones propiamente dichas."
(p. 12)

M á s abajo, Piaget duda de los resultados obtenidos en la investigación a la

que prologa:

62
 "En efecto, quedan en suspenso tres nuevos problemas en
cuanto a la significación de los m ú l t i p l e s resultados observa-
dos por estos m é t o d o s corrientes. El primero, que es e x t r a ñ o
no haya sido discutido con m á s frecuencia, consiste en esta-
blecer si las adquisiciones así obtenidas son estables o si,
como tantos conocimientos escolares, se desvanecen al cabo
de cierto tiempo. Pero tenemos muy poca i n f o r m a c i ó n a este
respecto. La segunda c u e s t i ó n es asegurar si las aceleracio-
nes, aparentes o reales e incluso las estables, no van acompa-
ñ a d a s de desviaciones cuando no se han obtenido mediante la
utilización de los factores del desarrollo e s p o n t á n e o . (...) El
tercer problema, que es el m á s importante, consiste en com-
probar si las adquisiciones obtenidas independientemente del
desarrollo pueden servir de punto de partida para construc-
ciones nuevas pero e s p o n t á n e a s . " (p. 16)

Reconstruyamos nuestros primeros interrogantes:

¿Cuáles son las consecuencias que en el desarrollo cognoscitivo
de los alumnos produce este sistema escolarizado de aprendiza-
jes fuertemente marcados por una cultura escolar que tiene, a su
vez, condiciones y características propias? Si no hay filiaciones
entre ambos cuerpos de conocim ientos ¿podríamos hablar de to-
dos modos de sistemas paralelos? ¿El conjunto de los conoci-
mientos escolares forma propiamente un sistema cognoscitivo
con leyes, reglas y modos de operar peculiares? ¿ C o m p a r t e mo-
dalidades operativas, funcionales o procesales? Si esto fuera así,
¿qué consecuencias trae aparejadas para el desarrollo integral
del sujeto?

SÍNTESIS:

¿ C ó m o incidir sobre los procesos cognoscitivos de acuerdo a una fina-

lidad educativa explícita y a unos objetivos determinados? ¿ C ó m o in-
cidir sobre las teorías ingenuas, intuitivas, de manera tal de coadyuvar
a su transformación en el marco de un determinado curriculum? ¿Cómo
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un genuino cambio

63
 conceptual en los alumnos en el ámbito de la escuela?

Es frecuente observar que, pasados los años de escolaridad (sea el

nivel primario, medio o superior), el sujeto mantiene, en cierta medida
"virgen" su teoría ingenua acerca de los fenómenos físicos, humanos, so-
ciales, biológicos, etc.; y conviven -paralelamente a estas teorías- los apren-
dizajes realizados en física, sociología, biología, filosofía, psicología, etc.;
incluso cuando el alumno en cuestión ha cursado una carrera de nivel su-
perior en la que durante 4, 5 ó 6 años se ha abocado a estudiar en detalle y
profundidad alguna de estas ciencias particulares.

Estamos hablando, entonces, de una problemática sustantiva, que

pone en tela de juicio los criterios p e d a g ó g i c o s centrados en el puro
verbalismo, y a las propuestas didácticas asentadas en la transmisión de
información, o que apelan a una simple imitación de comportamientos.

Sostenemos que el cambio conceptual es una genuina transforma-

ción dialéctica de los conceptos espontáneos y los aprendizajes previos.
Sin esta transformación no hay aprendizaje propiamente dicho. Con esta
afirmación queremos decir que el aprendizaje no consiste en un proceso
lineal de acumulación de contenidos, sino, por el contrario, un proceso de
transformación dialéctica, dinámica, de la información y de los procedi-
mientos para construirla y utilizarla. Esta situación implica al sujeto en
toda su magnitud, dado que la transformación de los saberes y conoci-
mientos trae aparejada otra t r a n s f o r m a c i ó n , esto es, de su estructura
cognoscitiva, con lo cual, es un activo transformador a su vez, de sus pro-
pias herramientas cognoscitivas.

La intervención docente es un elemento que se presenta mediatizando

este proceso con recursos propios de su profesión y con materiales que
selecciona en función de las posibilidades, necesidades y expectativas de
sus alumnos. La influencia docente-alumno es recíproca y junto a la in-
fluencia alumno-alumno, sostienen entre ambas la posibilidad de consti-
tuir en el aula un espacio colectivo de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e .

Pensamos en una concepción constructivista de la adquisición y trans-

formación de los conocimientos, y es en este marco que nos preguntamos por
las condiciones que habrán de tener las estrategias didácticas para que cum-
plan con su doble objetivo:

1) facilitar la transformación de los conocimientos intuitivos en conocimien-

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tos científicos, y
2) facilitar la construcción de estrategias de aprendizajes autónomos y
significativos.

Sólo en la medida en que medien procesos metacognoscitivos, po-

drá el alumno alejarse de la experiencia directa que mantiene con el
preconcepto. objetivarlo, mantener una distancia m í n i m a y óptima que le
permita diferenciarse y construir un concepto que mantenga un vínculo
diferente con lo empírico y fuertemente articulado con otros conceptos
que le den sentido y lo sostengan. Para ello habrá que ayudar al alumno a
organizar los conceptos así reconstruidos en sistemas cada vez m á s am-
plios, complejos y abstractos.

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