TrasAutismo M2modulo

Evaluación e intervención
en los Trastornos
del Espectro Autista (TEA)
Autora del curso

Eva Morán Velasco
Módulo 2
Copyright © 2015 by TEA EDICIONES, S. A. U. Prohibida la reproducción total o parcial. Todos los derechos reservados.
Evaluación e intervención en los Trastornos del Espectro Autista (TEA)
Módulo 2
Evaluación y diagnóstico en los TEA
1. Características generales del proceso de 5.2.1. Esquizofrenia.

evaluación. 5.2.2. Trastornos de la personalidad.
5.2.3. Trastorno por déficit de
2. Detección en los TEA. atención con hiperactividad.
2.1. Señales de alerta/indicadores de 5.2.4. Trastorno oposicionista
riesgo. desafiante.
2.2. Cuestionarios screening específicos 5.2.5. Mutismo selectivo.
para autismo.
5.2.6. Trastornos de ansiedad.
2.2.1. Checklist for autism in
5.2.7. Trastorno obsesivo compulsivo.
toddlers modificada y revisada
(M-CHAT-R) . 5.2.8. Trastorno por movimientos
estereotipados.
2.2.2. CHAT modificada (M-CHAT).
5.2.9. Depresión.
2.2.3. Escala Autónoma para la
detección del SA y AAF. 5.2.10. Trastorno reactivo de la
vinculación.
2.2.4. Social Communication
Questionnary (SCQ).
6. Evaluación de los TEA.
2.2.5. Childhood Asperger Síndrome
Test (CAST). 6.1. Capacidades cognitivas.
2.2.6. Otros cuestionarios de 6.2. Habilidades comunicativas y del len-
screening. guaje.
2.2.7. Propuesta de método de 6.3. Habilidades adaptativas.
actuación ante sospecha de 6.4. Pruebas específicas de los TEA.
TEA. 6.4.1. Entrevista para el diagnóstico
del Autismo: ADI-R.
3. Criterios diagnósticos DSM-5 y CIE-11. 6.4.2. Escala de Observación para el
3.1. Trastorno del Especto Autista. diagnóstico del autismo: ADOS-2.
6.4.3. Otros instrumentos empleados
4. Comorbilidad en los TEA. en la evaluación de los niños
con TEA.
5. Diagnóstico diferencial en los TEA. 6.4.4. Propuesta de proceso de
5.1. Retraso Mental y lenguaje. evaluación en profundidad en
5.1.1. Retraso Mental. los TEA.
5.1.2. Trastornos del lenguaje.
7. Informe y devolución.
5.2. Trastornos propiamente psiquiátricos.
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Módulo 2
1. Características generales en el proceso de evaluación
En primer lugar, y como hemos comentado en la introducción de este módulo destacamos la dificultad que
conlleva el diagnóstico en los TEA, debido principalmente a la gran variabilidad y heterogeneidad de mani-
festaciones clínicas que presenta. Insistimos en la importancia de la formación del clínico que diagnostica
los TEA.
¿Para qué se realizan las evaluaciones?
Para responder esta pregunta hacemos referencia al modelo Iridia y tal y como señalan: «el objetivo final de
una evaluación debe ser ayudar a los padres a comprender a su hijo, saber qué le está sucediendo y las ne-
cesidades que tiene en el momento de la evaluación, darles pautas, resolver sus dudas y orientar a recursos,
así como emitir un diagnóstico clínico. Pensamos que el momento de la evaluación y el diagnóstico es crucial
y que debe ser el motor de arranque de un proceso de desarrollo personal que se llevará a cabo de manera
continuada en todos los aspectos y actividades a lo largo de toda la vida» (Evaluación y diagnóstico en los
trastornos del espectro autista: el modelo iridia).
A la hora de evaluar los TEA es importantísimo realizar una evaluación completa, es decir, obtener informa-
ción de lo que el niño realiza correctamente (puntos fuertes y capacidades) y donde el niño tiene una especial
dificultad (puntos débiles). La evaluación debe realizarse desde una perspectiva global, donde las dificulta-
des y las fortalezas encajan y nos muestran un perfil global de la persona.
Tabla 1. Objetivos de la evaluación
££ Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un diagnóstico.
££ Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.
££ Dar orientaciones para: mejorar la relación entre la familia y la persona con autismo, potenciar su desarrollo,
realizar una intervención educativa y acceder a recursos.
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Módulo 2
Para cumplir con el objetivo final que acabamos de comentar es imprescindible realizar diagnósticos ajusta-
dos, precisos y de acuerdo a los criterios internacionales (DSM-5, CIE-11). La importancia de utilizar criterios
comunes reside en la posibilidad de un entendimiento y un acuerdo común entre profesionales.
Tabla 2. ejemplos reales de diagnósticos no ajustados a criterios internacionales
Trastorno del vínculo

Espectro autista con componentes disfasoideos
Autismo de Kanner
Retraso madurativo global
Psicosis infantil precoz
Encefalopatía de etiología no filiada
Retraso psicomotor con rasgos autistas
Psicosis simbiótica
Inmadurez psicoejecutiva global
Trastorno emocional con rasgos autistas
Trastorno del desarrollo
Psicosis deficitaria de comportamiento autista
Otro aspecto igualmente importante es tener en cuenta y ceñirse a los criterios específicos del trastorno. En
el punto 3 se detallan los criterios diagnósticos para los trastornos generalizados del desarrollo.
Así mismo, la evaluación de los TEA requiere la utilización de pruebas específicas para el diagnóstico del
trastorno, como son la ADI-R y ADOS (detalladas en el punto 6.4.1 y 6.4.2 respectivamente).
¿Quiénes participan en la evaluación?
Evaluador. La persona o personas que realizan la evaluación deben combinar la calidez humana, profesiona-
lidad y técnica. Por un lado, el profesional debe ser cercano, amable, de escucha activa, empático, creativo
y flexible, entre otros. Por otro lado, debe poseer los conocimientos técnicos y específicos para la evaluación
de los TEA.
Familia. La familia es parte activa en el proceso de evaluación. Por un lado nos van a informar de las difi-
cultades y de las características de la persona a evaluar, y por otro lado pueden colaborar y ayudarnos en la
evaluación (por ejemplo el padre o la madre pueden ser aliados perfectos para pasar alguna prueba).
A la hora de abordar el proceso de evaluación es muy importante escuchar las preocupaciones de la familia
y dedicar parte del tiempo a ello.
Niño. Es el protagonista del proceso y es misión del entrevistador que se sienta cómodo y relajado; nuestro
objetivo es obtener el mejor rendimiento posible del niño. Dependiendo del caso utilizaremos una estrategia u
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Módulo 2
otra, en casos de niños muy rígidos con mucha necesidad de anticipación puede sernos útil enviar a la familia
una foto del equipo para que el niño nos conozca antes de iniciar la evaluación.
Es importante tener en cuenta necesidades y las características del niño y de la familia, en función de éstas
adaptaremos el tiempo, intereses, horarios, esfuerzos y estilos comunicativos, entre otros.
¿Qué necesitamos evaluar?
Si queremos realizar una evaluación completa que brinde los apoyos necesarios, es imprescindible evaluar
e indagar en el conjunto de capacidades de la persona, así como los apoyos que recibe y las características
de los contextos en los que se desarrolla.
Tabla 3. Áreas a evaluar
££ Funcionamiento intelectual.
££ Comunicación.
££ Interacción social.
££ Conducta.
££ Habilidades motoras.
££ Habilidades de autonomía y vida independiente.
££ Alteraciones sensoperceptivas.
2. Detección en los TEA
Diversos estudios nos muestran la importancia y los evidentes beneficios de la intervención temprana en los
TEA. Con este objetivo en mente, resulta imprescindible una pronta detección de las dificultades y/ altera-
ciones en el desarrollo del niño. La detección temprana es un factor fundamental que nos llevará a un mejor
pronóstico en la evolución del niño.
Una detección precoz de los TEA es fundamental porque permite (Ferre, Palanca, Crespo, 2009:29):
££ Inicio temprano del tratamiento.
££ Planificación educativa y atención médica.
££ Previsión de ayudas familiares y asistenciales.
££ Manejo del estrés familiar.
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Módulo 2
A estos beneficios habría que añadir los resultados positivos obtenidos en intervenciones tempranas debido
a una mayor plasticidad del cerebro y el sistema nervioso. «Existen justificaciones a favor de la intervención
temprana basadas en los conocimientos de neuro-plasticidad. Las técnicas de estimulación precoz más cla-
ras son las que siguen el camino de la naturaleza, facilitando los procesos normales de desarrollo a partir de
intervenciones con el niño, la familia y el entorno» (Guía de Práctica Clínica (GPC) para el Manejo de Pacientes
con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria, 2009).
Otro dato a favor de la detección temprana en los TEA es el importante componente genético que se da en
este tipo de trastornos. Una detección temprana nos va a permitir ofrecer consejo genético a la familia.
A continuación mostramos una tabla donde se recogen las principales ventajas de la detección precoz en los
TEA:
Tabla 4. Principales ventajas de la detección precoz en los TEA. Guía de Práctica Clínica
para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria
££ Previenen o rectifican diagnósticos erróneos. ££ Facilita el contacto con otras personas o familiares con TEA
££ Reduce incertidumbres de los padres. ££ Ayuda a identificar necesidades de apoyo familiar.
££ Ayuda a las personas con TEA a entenderse a sí mismos y a

££ Ayuda a la identificación de opciones de educación.
otras personas.
££ Ayuda en la orientación profesional, e identifica servicios ££ Ayuda a otras personas a entender a las personas con TEA,
que faciliten dicha elección. incluyendo familiares, parejas y la sociedad.
££ Proporciona acceso a recursos, apoyo y servicios. ££ Previene problemas futuros de comorbilidad.
££ Posibilita el consejo genético a las familias. ££ Reduce el aislamiento.
££ Orienta la identificación del fenotipo más amplio de TEA en

££ Posibilita soporte ambiental adecuado.
miembros familiares.
La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Pri-
maria, recomienda la detección precoz de niños con TEA como parte del proceso de atención del niño sano.
Relacionado con el tema que nos ocupa es interesante tener en cuenta que según estudios de Ferre, Palan-
ca, Crespo, 2009; los familiares suelen ser los primeros en sospechar que hay un problema en un 60% de los
casos, los pediatras en un 10% y los servicios educativos en un 7%.
Varios estudios han mostrado el importante retraso entre la primera inquietud de los padres, habitualmente entre
los 15 y 22 meses y la evaluación diagnóstica, que raramente es anterior a los 3 años. En un estudio realizado en
España se encontró que la familia es la primera en sospechar que hay un problema, siendo la edad media en ese
momento los 22 meses. La primera consulta se realiza casi cuatro meses después, a los 26 meses y se obtiene un
primer diagnóstico específico casi a los 52 meses de edad. En el Síndrome de Asperger la edad media del diagnóstico
final es de 9 años.
Ferre, Palanca, Crespo, 2009:30
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Módulo 2
La práctica clínica nos demuestra que los diagnósticos se demoran y que la detección temprana es un reto al
que debemos llegar. Una hipótesis que justifica la demora en la detección y el diagnóstico es la complejidad
y la heterogeneidad que se da en los TEA.
Ferre, Palanca, Crespo, 2009 señalan los factores que contribuyen a esta demora:
££ La presentación de los síntomas varía enormemente de caso a caso y con la edad.
££ El déficit en la relación social y los retrasos del lenguaje pueden no ser identificados hasta que el niño
comienza a relacionarse con sus pares en el entorno escolar.
££ La baja incidencia conlleva un bajo índice de sospecha.
££ Las adquisiciones motoras no suelen verse afectadas.
m 2.1. Señales de alerta
En el apartado anterior hemos detallado los beneficios de la detección temprana en los TEA. Siguiendo esta
línea, recodamos que uno de los objetivos prioritarios de la detección precoz es la intervención temprana;
una actuación derivada de la misma se concretará en la derivación del niño y la familia a un programa de aten-
ción temprana. Entendemos por atención temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible
a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o
que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones que deben considerar la globalidad del niño,
han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar.
Filipek señala que las demandas más frecuentes encontradas como preocupaciones de los padres son la
comunicación, lo social y el comportamiento. Algunas de las más frecuentes son:
££ En la comunicación:
¤¤ No responde a su nombre.
¤¤ Retraso en el lenguaje.
¤¤ En ocasiones parece sordo.
¤¤ No señala ni dice adiós con la mano.
¤¤ Ha dejado de decir algunas palabras que ya había aprendido.
££ En lo social:
¤¤ No sonríe a otros.
¤¤ Parece que prefiere jugar solo.
¤¤ Es muy independiente.
¤¤ No mira a los ojos.
¤¤ Está en su propio mundo.
¤¤ Parece que no le importamos.
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Módulo 2
££ En el comportamiento:
¤¤ Rabietas.
¤¤ Es hiperactivo, no colabora.
¤¤ Anda de puntillas.
¤¤ No sabe jugar, usa repetidamente algunos juguetes.
¤¤ Alinea objetos.
¤¤ Es hipersensible a algunas texturas o sonidos.
¤¤ Hace movimientos extraños.
Algunas de estas preocupaciones deben ser tomadas como verdaderos signos de alarma que obligan a una
evaluación exhaustiva y en profundidad:
££ La falta de balbuceo a los 12 meses.
££ La ausencia de gesticulaciones (decir adiós con la mano, señalar) a los 12 meses.
££ No dice palabras sencillas a los 18 meses.
££ Menos de dos frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.
££ Cualquier pérdida de lenguaje o a nivel social a cualquier edad.
A continuación adjuntamos una tabla de señales de alerta en los TEA, elaborada por el Grupo de Trabajo de
la GPC para el manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria.
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Módulo 2
Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS)
Nota: En cualquier edad se pueden presentar los signos establecidos en las etapas previas. Estos
factores de forma aislada no indican TEA. Deben alertar a los profesionales del riesgo de TEA, de
forma que la derivación dependerá de la situación en su conjunto. Tampoco pueden interpretarse
desde el punto de vista evolutivo del TEA, sino como posibles signos que podemos encontrarnos
en niños evaluados en las edades referenciadas.
Antes de los 12 meses
n Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas.

n No muestra anticipación cuando va a ser cogido.
n Falta de interés en juegos interactivos simples como el «cucú-tras» o el «toma y daca».
n Falta de sonrisa social.
n Falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9 meses.
Después de los 12 meses
n Menor contacto ocular.

n No responde a su nombre.
n No señala para «pedir algo» (protoimperativo).
n No muestra objetos.
n Respuesta inusual ante estímulos auditivos.
n Falta de interés en juegos interactivos simples como el «cucu-tras» o el «toma y daca».
n No mira hacia donde otros señalan.
n Ausencia de imitación espontánea.
n Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si conversara con el adulto.
Entre los 18-24 meses
n No señala con el dedo para «compartir un interés» (protodeclarativo).

n Dificultades para seguir la mirada del adulto.
n No mirar hacia donde otros señalan.
n Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo.
n Falta de juego funcional con juguetes o presencia de formas repetitivas de juego con objetos (ej.

alinear, abrir y cerrar, encender y apagar, etc.).
n Ausencia de juego simbólico.
n Falta de interés en otros niños o hermanos.
n No suele mostrar objetos.
n No responde cuando se le llama.
n No imita ni repite gestos o acciones que otros hacer (ej. muecas, aplaudir).
n Pocas expresiones para compartir afecto positivo.
n Antes usaba palabras pero ahora no (regresión en el lenguaje).
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Módulo 2

según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS) (continuación)
A partir de los 36 meses
Comunicación
n Ausencia o retraso en el lenguaje o déficit en el desarrollo del lenguaje no compensado por otros
modos de comunicación.
n Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje como ecolalia o referirse a sí mismo en 2.ª o 3.ª persona.
n Entonación anormal.
n Pobre respuesta a su nombre.
n Déficit en el comunicación no verbal (ej. no señalar y dificultad para compartir un «foco de atención»
con la mirada).
n Fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los otros.
n Consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas.
n Antes usaba palabras pero ahora no.
n Ausencia de juegos de representación o imitación social variados y apropiados al nivel de desarrollo.
Alteraciones sociales
n Imitación limitada (ej. aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o con otros objetos.
n No «muestra» objetos a los demás.
n Falta de interés o acercamientos extraños a los niños de su edad.
n Escaso reconocimiento o respuesta a la felicidad o tristeza de otras personas.
n No se une a otros en juegos de imaginación compartidos.
n Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos.
n Preferencia por actividades solitarias.
n Relaciones extrañas con adultos desde una excesiva intensidad a una llamativa indiferencia.
n Escasa utilización social de la mirada.
Alteraciones de los intereses, actividades y conductas

n Insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructurada.
n Juegos repetitivos con juguetes (ej. alinear objetos, encender y apagar luces, etc.).
n Apego inusual a algún juguete u objeto que siempre lleva consigo que interfiere en su vida cotidiana.

n Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y ciertas texturas.
n Respuesta inusual al dolor.
n Respuesta inusual ante estímulos sensoriales (auditivos, olfativos, visuales, táctiles y del gusto).
n Patrones posturales extraños como andar de puntillas.
n Estereotipias o manierismos motores.
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según periodos de edad (Guías de Práctica Clínica en el SNS) (continuación)
Detección a partir de los 5 años*
Alteraciones de la comunicación
n Desarrollo deficiente del lenguaje, que incluye mutismo, entonación rara o inapropiada, ecolalia,
vocabulario inusual para su edad o grupo social.
n En los caso en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje existe uso limitado del lenguaje
para comunicarse y tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas específicos de su interés
(lenguaje fluido pero poco adecuado al contexto).
Alteraciones sociales
n Dificultad para unirse al juego de los otros niños o intentos inapropiados de jugar conjuntamente.
n Limitada habilidad para apreciar las normas culturales (en el vestir, estilo del habla, intereses, etc.).
n Los estímulos sociales le producen confusión o desagrado.
n Relación con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente).
n Muestra reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal o mental (resistencia intensa

cuando se le presiona con consignas distintas a su foco de interés).
Limitación de intereses, actividades y conductas

n Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo, aunque suela crear solo/a ciertos escenarios
imaginarios (copiados de los vídeos o dibujos animados).
n Dificultad de organización en espacios poco estructurados.
n Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructuradas, incluso en
aquellas en las que los niños disfrutan como excursiones del colegio, cuando falta una profesora, etc.
n Acumula datos sobre ciertos temas de su interés de forma restrictiva y estereotipada.
n Perfil inusual de habilidades y puntos débiles (por ejemplo, habilidades sociales y motoras
escasamente desarrolladas, torpeza motora gruesa).
n El conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por encima de la edad cronológica o
mental).
n Cualquier historia significativa de pérdida de habilidades.
n Ciertas áreas de conocimientos pueden estar especialmente desarrolladas, mostrando habilidades
sorprendentes en áreas como matemáticas, mecánica, música, pintura, escultura.
* Las señales de alarma a partir de los 5 años de edad están más orientadas
a aquellos casos que han podido pasar desapercibidos en evaluaciones
anteriores por ser cuadros de TEA con menos afectación como el caso del
Asperger.
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Módulo 2
m 2.2. Cuestionarios screening específicos para autismo
Actualmente no disponemos de marcadores biológicos para la identificación y la detección de los TEA, en

este caso utilizamos los cuestionarios de cribado o screening. Estos instrumentos toman forma de Escalas
en las que se organizan datos objetivos derivados de la práctica clínica.
La finalidad de los cuestionarios de cribado o screening es valorar la necesidad de derivar a un servicio es-
pecializado para realizar una evaluación exhaustiva y en profundidad.
2.2.1. M-CHAT Revisado de Detección del Autismo en niños pequeños

con Entrevista de Seguimiento
Autores: Robins, Fein y Barton, 2009 (www.mchatscreen.com).
Es una herramienta de detección en dos etapas que responden los padres para evaluar el riesgo de trastorno
del espectro autista.
Se recomienda la administración de la prueba como parte de la visita en el programa de atención al niño

sano, así como por profesionales especializados para evaluar el riesgo de TEA.
La prueba puede administrarse a niños de entre 18 y 24 meses de edad. Se compone de 20 ítems o pregun-
tas a los padres o principal cuidador, donde la respuesta es SI/NO. La puntuación obtenida se clasifica en :
No riesgo/Riesgo TEA (bajo, medio, alto).
Para todos los ítems, excepto el 2, 5 y 12, la respuesta «NO» indica riesgo de TEA. Para los ítems 2,5 y 12
«SI» indica riesgo de TEA. Un resultado de riesgo medio implica la realización de la entrevista de seguimiento.
Un riesgo bajo se obtiene con una puntuación total de entre 0-2. Si el niño es menor de 24 meses, se debe
repetir la prueba a los 24 meses.
Un riesgo medio se obtiene con una puntuación total de entre 3-7. Con esta puntuación debe administrarse
la entrevista de seguimiento ( segunda etapa del M-Chat-R/F) para obtener información adicional acerca de
las respuestas del riesgo. Si la puntuación se mantiene en 2 o superior, el resultado se considera positivo.
Con este resultado se debe remitir al niño para realizar una evaluación en profundidad, así como considerar
la posibilidad de incorporarlo en un programa de atención temprana.
Si la puntuación es 0-1, el resultado se considera negativo. Ninguna otra medida es necesaria a menos que
la vigilancia dell desarrollo indique riesgo de TEA. El niño seguirá siendo vigilado en futuras visitas del pro-
grama de atención al niño sano.
Un riesgo alto se obtiene con una puntuación total de entre 8-20. En este caso se recomienda prescindir de
la entrevista de seguimiento y remitir de inmediato para una evaluación en profundidad, así como determinar
la necesidad de intervenir en un programa específico de atención temprana.
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Módulo 2
2.2.2. CHAT modificada (M-CHAT)

Autores: Robins et al., 2001; Eaves et al., 2006; Keinman et al., 2007; Ventola 2007; Robins 2008; Pandey 2008; Perera 2009;
Inada 2010.
Esta versión del CHAT pretende corregir las deficiencias de la escala original, principalmente:
££ la baja sensibilidad para los trastornos de mejor pronóstico y funcionamiento.
££ aumentar también la sensibilidad evaluando a los niños a los 24 meses en vez de a los 18.
El punto de corte para una evaluación en profundidad es fallar en dos de los 6 ítems criterio (señalar proto-
declarativo, seguimiento de la mirada, llevar objetos para enseñárselos a los padres, imitación, interés en
iguales, responder al nombre) o en tres cualesquiera.
Una de las posibles carencias del M-CHAT es que no diferencia autismo de otros retrasos del desarrollo no autistas.
La prueba está validada y traducida al castellano (actualmente en proceso de publicación).
La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención
Primaria recomienda el instrumento M-CHAT como una herramienta útil para la confirmación de la sospecha
clínica del TEA en niños entre los 16 y 30 meses.
2.2.3. Escala Autónoma para la detección del SA y AAF

Autores: Belinchón, M.; Hernández; J. M.; Martos, J.; Sotillo, M.; Oliva Márquez, M. y Olea, J. (2008).
Esta escala está indicada para niños a partir de los 6 años.
Escala realizada y validada en España. Consta de 39 preguntas a responder entre cinco opciones (nunca,
algunas veces, frecuentemente, siempre, no observado) autoadministrado por padres y profesores.
Contiene preguntas sencillas sobre conductas observables relacionadas con 6 áreas de desarrollos claves
para el diagnóstico de los TEA con Funcionamiento Intelectual dentro del rango normal. Establece un punto
de corte para la derivación a diagnóstico profundo.
Evalúa habilidades sociales, lenguaje y comunicación, coherencia central, función ejecutiva, ficción e imagi-
nación, habilidades mentalistas.
Baremado con población española. Buenos resultados en sensibilidad.
La Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Pri-
maria recomienda el uso de la Escala Autónoma en niños mayores de 5 años como una herramienta útil para
la confirmación de la sospecha clínica del trastorno de Asperger.
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Módulo 2
2.2.4. Social Communication Questionnary (SCQ)

Autores: Rutter M. et al., 2003, Johnson 2010.
Esta escala está indicada para evaluar a niños mayores de 4 años con una edad mental superior a los dos años.
Está disponible en dos versiones, una hace referencia a la situación actual y otra a toda la vida.
El apartado de «situación actual» explora el comportamiento del niño en los últimos 3 meses.
La prueba consta de 40 preguntas a responder SI/NO autoadministrado por los padres. Ha sido traducida al
castellano, aunque no validada.
Evalúa habilidades de comunicación y funcionamiento social y se utiliza como prueba de screening ofrecien-
do una descripción de la gravedad de los síntomas, que oriente para la derivación a un diagnóstico formal.
Permite además una revisión de la evolución del tratamiento. Punto de corte de 15 discrimina entre TEA y
otros diagnósticos y una puntuación de 22 entre Trastorno Autista y otros TEA (TGD-NE o SA)
Basada en los criterios del ADI-R.
2.2.5. Childhood Asperger Síndrome Test (CAST)

Autores: Scott et al., 2002; Baron-Cohen, 2009.
Edad de administración entre 4 y 11 años.
Herramienta específica para el cribado del síndrome de Asperger. La escala consta de 39 preguntas a res-
ponder SI/NO, autoadministrado por los padres.
Se plantean comportamientos que sugieren el riesgo de la presencia de un cuadro de Síndrome de Asperger

u otras condiciones clínicas relacionadas.
Evalúa las tres áreas generales de socialización, comunicación, juego, intereses y patrones de conducta re-
petitiva. Punto de corte de 15 que informa de riesgo de SA.
Útil en la identificación temprana de niños. Fácil y rápida administración. Sigue criterios CIE-10 y DSM-IV.
Existe un estudio en curso con la versión traducida al castellano.
Dicha escala no ha sido validada en España.
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Módulo 2
2.2.6. Otros cuestionarios de screening
Los cuestionarios comentados anteriormente son una propuesta para la realización del screening, ya que la
oferta respecto a este tipo de cuestionarios es inmensa.
El motivo de proponer el CHAT y M-CHAT se debe, principalmente, al consenso dentro de la comunidad

científica en su utilización como cuestionario de cribado a partir de los 18 meses, especialmente el M-CHAT.
Contamos con estudios que avalan la sensibilidad y especificidad de la prueba, unido a su sencillez y rápida
aplicación lo sitúan como prueba de referencia respecto al cribado.
Como cribado a partir de los 4 años, con edad mental de 2 años, hemos optado por proponer el Social Com-
munication Questionnary. SCQ, debido a su fácil aplicación y discriminación respecto a diversos cuadros
clínicos dentro de los TEA (TGD-nos, SA, Autismo), así como por basarse en los criterios del ADI-R.
Como cribado específico del SA hemos optado por el Childhood Asperger Síndrome Test (CAST) por su rá-
pida y fácil aplicación, así como porque evalúa las tres grandes áreas afectadas en los TEA (triada de Wing).
Tabla 6: Resumen principales cuestionarios de screening
Escala
MCHAT-R/F SCQ CAST
Autónoma
Robins, Feil y Rutter M. et al., 2003, Johnson Scott et al., 2002, Baron- Belinchón, M.; Hernández;
Barton 2010. Cohen, 2009. J. M.; Martos, J.; Sotillo, M.;
Autores Oliva Márquez, M. y Olea, J.
(2008).
Para >4años con edad mental

>2años.Con niños menores de
Edad
aplicación
18-30 meses. 4 años, su fiabilidad no ha sido Entre 4 y 11 años. A partir de los 6 años.
probada.
Compuesta por 40 items. Ambas Escala para padres Preguntas sencillas sobre
formas pueden ser contestadas donde se plantean conductas observables
directamente por los familiares comportamientos que relacionadas con 6 áreas
sin supervisión. La forma del Ciclo sugieren el riesgo de la de desarrollo claves para el
vital se centra en el desarrollo del presencia de un cuadro de diagnóstico de los TEA con
niño y proporciona una puntuación Síndrome de Asperger u funcionamiento intelectual
total que se interpreta en relación otras condiciones clínicas dentro del rango normal.
Características Compuesta a puntos de corte específicos. relacionadas. 37 ítems Establece un punto de
Para fines diagnósticos debe (sí/no). corte para la derivación a
usarse éste modelo. La forma diagnóstico profundo.
actual explora el comportamiento
del niño en los últimos 3 meses.
*ADI-R: Entrevista semi-estructurada para el diagnóstico del autismo-revisada. Cuenta con numerosos estudios que
apoyan y avalan su eficacia.
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Módulo 2
Tabla 6: Resumen principales cuestionarios de screening

(continuación)
Escala
MCHAT-R/F SCQ CAST
Autónoma
Evalúa síntomas positivos Evalúa habilidades Evalúa las tres áreas Habilidades sociales,
y negativos de los TEA en de comunicación y generales de socialización, lenguaje y comunicación,
edades tempranas funcionamiento social y comunicación, juego, coherencia central,
se utiliza como prueba de intereses y patrones función ejecutiva, ficción e
screening ofreciendo una de conducta repetitiva. imaginación, habilidades
descripción de la gravedad de Punto de corte de 15 que mentalistas.
los síntomas, que oriente para informa de riesgo de SA
la derivación a un diagnóstico
Aspectos formal. Permite además una
Evaluados revisión de la evolución del
tratamiento. Punto de corte
de 15 discrimina entre TEA
y otros diagnósticos y una
puntuación de 22 entre
Trastorno Autista y otros TEA
(TGD-NE o SA).
Tiempo
aplicación
5 a 10 minutos 10-15 minutos 10 minutos 15 minutos
Ptos. Fuertes: tiene una

entrevista de seguimiento Útil en la identificación
para solucuonar los falsos temprana de niños. Fácil
positivo. Detecta niños y rápida administración. Baremado con población
Disponible en español. Basado
Ventajas en alto riesgo de tener Sigue criterios CIE-10 y española. Buenos resultados
en los criterios del ADI-R
un trastorno o retraso del DSM-IV. Existe un estudio en sensibilidad.
desarrollo. en curso con la versión
Se puede corregir en menos traducida al castellano.
de 2 minutos.
Ptos. Débiles: no utiliza

Limitaciones
observación directa.
Belinchón Carmona, M.;

Hernández, J. M.; Sotillo, M.:
Personas con Síndrome de
http://www. Asperger. Funcionamiento,
Disponible TEA Ediciones detección y necesidades.
en:
http://www.mchatscreen.com autismresearchcentre.com/
(http//:www.teaediciones.com) Centro de Psicología Aplicada
tests/default.asp
de la UAM, Confederación
Autismo España, FESPAU y
Fundación ONCE 2008.
16
Módulo 2
Con el objetivo de concluir el apartado de la detección, citamos otros cuestionarios de screening disponibles:
C.A.R.S. The Childhood autism rating scale (Schopler, E., Reichler, J. y Renner, B.R.). Escala de valora-
ción del autismo infantil.
ASDI. The Asperger Syndrome Diagnostic Interview (Gillberg, C., Rastam, M. y Wentz, E.
ASSQ-High-Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire (Ehlers, S., Gillberg, Ch. Y Wing, L..)
C.S.B.S.D.P. Cuestionario del bebé y niño pequeño (Amy M. Wetherby & Barry M. Prizant).
* Realizar la lectura del artículo: Guía de buena práctica para la detección de los TEA (Grupo de Estudio de los
Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo, España).
* Realizar ejercicio 1: caso Juan.
17
Módulo 2
2.2.7. Propuesta de método de actuación ante sospecha de TEA
Recepción
del caso
Observar
££ Señales de alerta
££ Factores de riesgo
££ Preocupación de los padres
¿Existe sospecha de TEA?
Sí
No
¤¤ 16-30 meses: M-CHAT
¤¤ >5 años: Escala autónoma/SCQ
¿Se descarta otro trastorno

del desarrollo*?
Sí
¿Resultado alterado?
No No
Sí
Valoración
en profundidad
Vigilancia
(Ver punto 6.4.4.) Remitir a Centro
hasta los 6 años
de atención
especializada
* Otros trastornos del desarrollo se refiere a la presencia de otros trastornos que no cumplan los criterios de
TEA, como trastornos de las habilidades motoras (ataxias, problemas de coordinación, hipotonía, que son
indicativos de parálisis cerebral infantil, etc.), discapacidad intelectual (en cualquier grado), trastornos de
aprendizaje, o trastornos de la comunicación (expresivo, receptivo, mixto o fonológico) y otros.
18
Módulo 2
3. Criterios diagnósticos DSM-5 y CIE-11
Parece existir un consenso generalizado entre los profesionales especializados en la salud mental infanto-ju-
venil en las limitaciones que presentan los actuales manuales internacionales de clasificación, a la hora de
abordar la complejidad de la psicopatología infantil y juvenil, al estar principalmente, más enfocados a la
psicopatología adulta.
Tanto en el DSM-5 como en la CIE-11, los TEA se agrupan bajo una única categoría diagnóstica (trastorno
del espectro autista), con diferentes niveles de severidad en función del nivel de desarrollo cognitivo y de
lenguaje.
En la práctica clínica se utiliza el término TEA debido a la flexibilidad dimensional que ofrece. «El concepto
de TEA puede entenderse como un abanico gradual de síntomas, un ‘continuo’ donde en un extremo está
el desarrollo totalmente normal y en otro aquellos trastornos generalizados del desarrollo más graves» (Guía
de Práctica Clínica en el SNS)
El término TGD se introdujo en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos Mentales de la Aso-
ciación Americana de Psiquiatría en su tercera edición en 1980, con el objetivo de describir una serie de
cuadros clínicos que incluían al autismo.
Dicho término (TGD) se ha mantenido hasta la cuarta edición del DSM e incluía el Autismo, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no espe-
cificado; como ya comentamos anteriromente, la quinta edición del DSM ha eliminado y sustituido el término
TGD por trastorno del espectro autista (TEA). Esta modificación conlleva un cambio en la concepción
diagnóstica del trastorno, el pasar de una concepción categorial con límites precisos, a una concepción
dimensional o de espectro. A este cambio hay que añadirle la desaparición de categorías diagnósticas
como es el síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo
no especificado. El síndrome de Rett saldría del grupo, ya que hace años que se conoce el gen implicado
en el desarrollo de la enfermedad (MECPE2), y tanto la sintomatología, abordaje y trayectoria clínica es muy
específica y difiere de los TEA.
m 3.1. Trastorno del espectro autista
Estudios realizados muestran que la utilización tanto del DSM-5 como de la CIE-11 aumenta la fiabilidad del
proceso diagnóstico.
A continuación, se presentan los criterios diagnósticos que debe cumplir el trastorno autista para ser consi-
derados como tal según el DSM-5.
19
Módulo 2
Criterios para el diagnóstico Trastorno del espectro autista
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,

manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no
exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento
social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentido, pasando por la disminución
en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interac-
ciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían,
por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del
contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo,
desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por di-
ficultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por
otras personas.
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento

restringidos y repetitivos (véase tabla 8).
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiesten

en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilus-
trativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias
motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases
idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonia, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualiados de compor-
tamiento verbal o no verbal (p.ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las
transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo
camino o de comer los mismo alimentos cada dia.
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés
(p.eje. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos
o perseverantes).
4. Hiper-o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o
el movimiento).
20
Módulo 2
Especificar la gravedad actual:
La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento

restringidos y repetitivos (véase tabla 8).
C. Los síntomas deben estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden
no manifestarse totalmente hasta que la demana social supera las capacidades limitadas, o pueden
estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clinicamente significativos en lo social, laboral u otras áreas im-
portantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explivan mejor por la discapacidad Intelectual (trastorno del desarrollo in-
telectual) o por el retraglobal del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro
autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del
espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo
NOTA: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de
Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de tras-
torno del espectro autista. Los pacientes con deficiencias notables en la comunicación social, pero cuyos síntomas
no cumplen los criterios de trastorno del espectro autista, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la
comunicación social (pragmática).
Especificar si:
¤¤ Con o sin déficit intelectual acompañante.
¤¤ Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
¤¤ A
sociado a una afección médica o genética, o a un factor Ambiental conocidos (Nota de
codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética aso-
ciada)
¤¤ A
sociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del Comportamiento (Nota de codifi-
cación: Utilizar un código (s) adicional (es) para identificar el trastorno (s) del neurodesarrollo,
Mental o del comportamiento asociado(s)).
¤¤ C
on catatonia (veánse los criterios de catatonia asociada a otro trastorno mental; para la
identificación, veánse las págs. 119-120). (Nota de codificación: Utilizar el código adicional
293.89 (F06.1) catatonia asociada a trastorno del espectro autista para indicar la presencia
de la catatonia concurrente).
21
Módulo 2
TABLA 8. Niveles de gravedad del Trastorno del espectro autista
Nivel Comportamientos restringidos

Comunicación social
de gravedad y repetitivos
Grado 3. Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación La inflexibilidad del comportamiento, la
«Necesita social, verbal y no verbal, causan alteraciones graves del extrema dificultad para hacer frente a
ayuda muy
funcinamiento, un inicio muy limitado de interacciones los cambios y los otros comportamientos
notable»
sociales y una respuesta mínima a la apertura social restringidos/repetitivos interfieren notable-
de las otras personas. Por ejemplo, una persona con mente con el funcionamiento en todos los
pocas palabras inteligibles que raramente inicia una ámbitos.Ansiedad intensa/ dificultad para
interacción y que, cuando lo hace, utiliza estrategias cambiar el foco de acción.
inhabituales para cumplir solamente con lo necesario, y
que únicamente responde a las aproximaciones sociales
muy directas.
Grado 2. Deficiencias notables en las aptitutdes de comunicación La inflexibilidad del comportamiento, la

«Necesita social, verbal y no verbal; problemas sociales obvios dificultad para hacer frente a los cambios
ayuda
incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones y los otros comportamientos restringidos /
notable»
sociales, y respuestas reducidas o anormales a la repetitivos resultan con frecuencia evidente
apertura social de otras personas. Por ejemplo, una para el observador casual e interfieren con
persona que emite frases sencillas, cuya interacción se el funcionamiento en diversos contextos.
limita a intereses especiales muy concretos y que tiene Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco
una comunicación no verbal muy excéntrica. de acción.
Grado 1. Sin ayuda in situ, las deficiencias de la comunicación La inflexibilidad del comportamientp causa
«Necesita social causan problemas importantes. Dificultad para una interferencia significativa con el funcio-
ayuda»
iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de namiento en uno o más contextos. Dificultad
respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social para alternar actividades. Los problemas de
de las otras personas. Puede parecer que tiene poco organización y de planificación dificultan la
interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una autonomía.
persona que es capaz de hablar con frases completas y
que establece la comunicación, pero cuya conversación
amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer
amigos son excéntricos y habitualmente no tienen éxito.
22
Módulo 2
4. Comorbilidad en los TEA
Al hablar de comorbilidad en los TEA tenemos que hacer referencia a los términos «Autismo idiopático o
primario» y «Autismo sindrómico».
Cuando hablamos de autismo sin síndromes u otras enfermedades asociadas nos estamos refiriendo al
«Autismo idiopático o primario». Cuando el niño presenta algún otro síndrome asociado u otra patología nos
referimos al «Autismo sindrómico». Los niños diagnosticados de Autismo sindrómico presentan dos diagnós-
ticos, el de autismo y el de la patología asociada.
Los niños con TEA pueden presentar asociadas diversas patologías, según los datos de GPC para el ma-
nejo de pacientes con TEA, las patologías asociadas más frecuentes son: metabolopatías, intoxicaciones,
infecciones, epilepsia (prevalencia más alta con respecto a la población general y mucho más elevada en los
casos de TEA con discapacidad cognitiva), problemas motores, alteraciones oculares y auditivas, hiperacti-
vidad e insomnio. También se ha observado la asociación de otros trastornos de salud mental como el tras-
torno obsesivo compulsivo, la ansiedad, la depresión y otros trastornos del estado del ánimo, sobre todo en
pacientes con Trastorno de Asperger o autismo sin discapacidad intelectual asociada, que pueden empezar
a manifestarse en la adolescencia.
5. Diagnóstico diferencial en los TEA
El diagnóstico diferencial en los TEA abarca un amplio grupo de cuadros clínicos, desde el autismo propia-
mente dicho hasta otras psicopatologías que cursan con alteraciones en la interacción social. La precisión
en el diagnóstico es de vital importancia ya que nos va a marcar la futura intervención, de ahí la importancia
del diagnóstico diferencial.
Otro aspecto importante a tener en cuenta a la hora de realizar el diagnóstico diferencial es que los signos
precoces de los TEA no son específicos del trastorno, ya que muchos pueden ser comunes con otros cua-
dros clínicos.
Otros aspectos que dificultan el diagnóstico en los TEA es el hecho de que existe una importante superpo-
sición entre la sintomatología autista y numerosos trastornos que se dan en el desarrollo. Por otro lado, tal y
como comentan Ferre, Palanca, Crespo, 2009, las alteraciones en el patrón de relación social están presen-
tes en una gran variedad de trastornos de la infancia y la niñez.
Haciendo referencia a la dificultad del diagnóstico en los TEA no podemos dejar de hacer referencia a un
aspecto clave: la enorme variabilidad y heterogeneidad respecto a la expresión de los síntomas. A medida
que el niño se desarrolla, la adquisición del lenguaje y la capacidad cognitiva, modifican la sintomatología de
cualquier trastorno. Por lo tanto, las posibilidades de realizar un diagnóstico diferencial se hacen mayores al
aumentar la variabilidad de expresión sintomática, la capacidad de lenguaje y las demandas sociales.
23
Módulo 2
Al realizar el diagnóstico diferencial es importante descartar enfermedades médicas y/o sensoriales que pue-
den cursar con rasgos autísticos, por ejemplo sordera o Síndrome X frágil, entre otros.
Por otro lado, en el diagnóstico diferencial distinguimos dos grandes grupos: 1) retraso mental y trastornos
del lenguaje y 2) trastornos propiamente psiquiátricos.
m 5.1. Retraso mental y trastornos del lenguaje
5.1.1. Retraso Mental

Es evidente, y la experiencia clínica nos muestra la existencia de un perfil cognitivo predominantemente irre-
gular en las personas con TEA. Siguiendo esta línea, hacemos referencia a lo que se conoce como «islotes
o parcelas de conocimiento», nos referimos a los conocimientos, habilidades u aptitudes particulares y muy
específicas que presentan muchas personas con TEA. Esta característica sería un aspecto cognitivo a tener
en cuenta a la hora del diagnóstico diferencial. Cuando nos encontramos con un niño con retraso mental sin
TEA, las dificultades cognitivas que presenta son homogéneas y las habilidades sociales y comunicativas,
acordes a su nivel madurativo. En este caso la presencia de estereotipias o conductas perseverativas son
propias del retraso mental y no deben identificarse como sintomatología autista.
Según la Guía para el diagnóstico y tratamiento de los TEA realizada por la comunidad de Madrid en el año
2009, hoy en día se acepta que menos del 50% de los TEA presenta retraso mental. Entendemos por retraso
mental un CI inferior a 70.
Respecto al TEA con retraso mental, comentar que es muy difícil una detección antes de los 2 años. La
diferencia nos la marcará una mayor afectación de las habilidades sociales y comunicativas, así como la
gravedad de las conductas autoestimulatorias. Los TEA con retraso mental es el grupo en el que vamos a
encontrar una mayor proporción de problemas neurológicos, especialmente epilepsia.
5.1.2. Trastornos del lenguaje

En ocasiones puede resultar complicado diferenciar los trastornos del lenguaje y los TEA. La principal dife-
rencia la encontramos en que en los trastornos del lenguaje el déficit primario estriba en las dificultades co-
municativas y de lenguaje, permaneciendo relativamente preservadas las habilidades de interacción social.
Las dificultades comunicativas a la hora de interaccionar se compensan a través de medios no verbales.
También encontramos que hay reciprocidad social y emocional adecuada, así como un juego adecuado a su
edad y nivel de desarrollo.
En función del tipo de trastorno del lenguaje, se verá más o menos afectado el aspecto social. Por ejemplo,
con trastornos de lenguaje receptivo, las habilidades sociales son consistentes con el nivel de lenguaje y por
lo tanto retrasadas respecto al nivel de desarrollo esperado; estos niños pueden presentar sintomatología
muy similar a la del autismo, por ejemplo ecolalia, rituales y lenguaje estereotipado, aunque el nivel de afec-
tación es menor que el que se da en autismo. Igual que en los TEA, estos niños presentan dificultades en la
relación con sus iguales y se sienten más cómodos en la relación con niños más pequeños o con adultos. Un
aspecto que marca la diferencia es que las habilidades sociales e imaginativas mejoran considerablemente
con el progreso del desarrollo.
24
Módulo 2
m 5.2. Trastornos propiamente psiquiátricos
5.2.1. Esquizofrenia
Hasta 1980, año en el que se publicó el DSM-III, el autismo estaba incluido dentro de la esquizofrenia in-
fantil. Se consideraba al autismo una manifestación precoz de la esquizofrenia. En estos últimos 30 años
ha habido un cambio en base a la agrupación de los criterios diagnósticos establecidos, siendo estos los
sociales, comunicativos y sensoriomotores. Excluyendo los trastornos del pensamiento, característicos de
la esquizofrenia.
Los criterios diagnósticos actuales para el diagnóstico de la esquizofrenia infantil son los establecidos para
los adultos.
En niños pequeños el diagnóstico diferencial suele ser complejo ya que la esquizofrenia de inicio precoz se
asemeja mucho al autismo.
A diferencia de los TEA, que es un trastorno que por definición aparece en los 3 primeros años de vida, la
esquizofrenia es muy raro que se presente antes de los 7 años.
La Guía de Diagnóstico y Tratamiento de los TEA elaborada por Salud Madrid, recomienda considerar estos
aspectos a la hora de orientar el diagnóstico diferencial, el cuadro clínico y el curso:
££ Una historia familiar de esquizofrenia o trastorno bipolar apuntan al diagnóstico de esquizofrenia.
££ En los niños y adolescentes con esquizofrenia, típicamente su funcionamiento cognitivo está entre el
límite y el normal-bajo con mejores resultados en las habilidades no verbales en relación con las verbales.
££ La alteración de la conducta social en la esquizofrenia va más en la línea del aislamiento. Los niños con
esquizofrenia suelen entender las claves sociales no verbales y los aspectos pragmáticos de la comu-
nicación respeto de turnos en conversación, regulación de la interacción por la mirada etc.) existiendo
una inhibición con respecto a las conductas y las competencias en la relación. Se constata además por
la historia clínica la existencia previa de capacidad para la interacción.
5.2.2. Trastornos de la personalidad

Los actuales manuales internacionales de clasificación diagnóstica (DSM-5 y CIE-11) no recomiendan el
empleo del concepto de trastorno de personalidad en la infancia.
A pesar de este apunte, algunas guías consideran el diagnóstico diferencial de los TEA con los trastornos de
la personalidad esquizoide y evitativo.
El diagnóstico diferencial de los TEA con los trastornos de personalidad suele plantearse a partir de la ado-
lescencia o en la edad adulta.
La historia clínica y la recogida de información respecto al desarrollo evolutivo nos aportará información re-
levante para el diagnóstico diferencial.
25
Módulo 2
Realizar un diagnóstico diferencial de TEA en la edad adulta y de trastorno esquizoide de la personalidad es

una tarea, en numerosas ocasiones, muy complicada. Como acabamos de comentar, la información recogida
acerca del desarrollo evolutivo y la recogida sobre el área de los rituales, estereotipias e intereses restringi-
dos, nos aportarán información sumamente valiosa.
5.2.3. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

A la hora de realizar el diagnóstico diferencial es interesante tener en cuenta una serie de aspectos:
££ Los niños con TEA son capaces de sostener la atención en sus temas de interés.
££ En ocasiones en las que las demandas sociales no están muy claras o superan sus capacidades, los
niños con TEA pueden parecer inatentos.
££ Las dificultades nucleares de base en los niños con TDAH no son la capacidad de interacción y de co-
municación que se da en los TEA.
££ Los niños con TDAH no tienen porque presentar dificultades en el aspecto social aunque en ocasiones
no interaccionan de forma adecuada debido a su impulsividad y/o inatención.
5.2.4. Trastorno oposicionista desafiante

Es importante tener en cuenta que si el niño con TEA presenta alguna conducta agresiva no va a ser inten-
cionada o premeditada sino que esa conducta va a responder a una incapacidad para responder de forma
adecuada a las demandas sociales, ya sea por su escasa comprensión de las normas sociales o como res-
puesta a sus intereses restringidos u estereotipados.
A nivel general la sintomatología global de los TEA no va a presentar dificultades respecto al diagnóstico
diferencial con el trastorno oposicionista desafiante.
5.2.5. Mutismo selectivo

La principal diferencia con los TEA es que los niños que presentan mutismo selectivo eligen, en ciertas oca-
siones, no comunicar, pero son perfectamente capaces de hacerlo y presentan un lenguaje con un nivel de
desarrollo adecuado a esperable para su edad. Por lo general el mutismo selectivo aparece entre los 3-4
años de edad.
5.2.6. Trastornos de ansiedad

Es importante distinguir entre la timidez y la evitación social que puede presentar un niño con ansiedad, de
las graves alteraciones que se dan en el funcionamiento social de los niños con TEA.
Con frecuencia los trastornos de ansiedad se pueden manifestar en los TEA.
Los niños con trastornos de ansiedad pueden presentar aislamiento social, trastornos del sueño y alteracio-
nes en el funcionamiento social y académico.
Otro aspecto distintivo entre los TEA y los trastornos de ansiedad es que en situaciones familiares y entornos
relajados los niños con ansiedad no presentan dificultades de interacción, tampoco presentan retrasos o
alteración cualitativa del desarrollo, tan característica en los TEA.
26
Módulo 2
5.2.7. Trastorno obsesivo compulsivo (TOC)

Los niños con un TOC suelen presentar conductas inadecuadas e intereses inusuales, pero a diferencia de
los niños con TEA sus habilidades sociales y comunicativas están preservadas. Por otro lado, es importante
tener en cuenta que muchos niños con TEA presentan conductas obsesivas.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en el diagnóstico diferencial es la conciencia que presentan los
niños con TOC referente a sus conductas inadecuadas, totalmente ausente en los niños con TEA.
5.2.8. Trastorno por movimientos estereotipados

En este caso es imprescindible diferenciar los tics motores y vocales de los movimientos estereotipados y
conductas repetitivas de los TEA.
5.2.9. Depresión
Es uno de los trastorno que más se da en los TEA, especialmente en los de alto funcionamiento y más fre-
cuentemente a partir de la adolescencia y la edad adulta, cuando son capaces de tomar mayor conciencia
de sus dificultades.
Los aspectos que nos podrían confundir son el aislamiento social y los intereses restringidos, por este mo-
tivo, es imprescindible explorar el desarrollo evolutivo, ya que éste junto con la sintomatología asociada nos
va a clarificar el diagnóstico diferencial.
5.2.10. Trastorno reactivo de la vinculación

En este caso es imprescindible explorar el contexto familiar y social del niño, ya que es cierto que los niños
con importantes déficits de privación pueden presentar alteraciones en áreas sociales y comunicativas.
Hay que tener en cuenta que en el trastorno reactivo de la vinculación las dificultades sociales tienden a
desaparecer en respuesta a un ambiente adecuado de protección y seguridad.
6. Evaluación de los TEA
La evaluación y el diagnóstico en los TEA es básicamente clínico, ya que actualmente no disponemos de nin-
gún marcador biológico que identifique el trastorno. De ahí la importancia de la adecuada formación de los
profesionales que van a realizar el diagnóstico, ya que este se basa en su juicio clínico junto con los criterios
diagnósticos establecidos (DSM-5 y CIE-11).
Recordamos que consideramos la evaluación como el punto de partida de un proceso que se inicia con el
objetivo de intervenir de forma adecuada en función de las necesidades que la persona presenta. La finalidad
última que guía este proceso de desarrollo personal es mejorar la calidad de vida del niño con TEA y la de
su familia.
27
Módulo 2
A la hora de evaluar es importante tener en cuenta todas las capacidades del niño, tanto sus puntos fuertes
como sus dificultades, no solo centrarnos en los déficits. Es imprescindible conocer las áreas de las que
vamos a poder «tirar» para potenciar su desarrollo. Pretendemos realizar una evaluación global del niño,
teniendo en cuenta tanto sus fortalezas como sus dificultades.
Siguiendo al Equipo Iridia recordamos los objetivos de la evaluación:
££ Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un diagnóstico.
££ Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.
££ Dar orientaciones para: mejorar la relación entre la familia y la persona con autismo, potenciar su desa-
rrollo, realizar una intervención educativa y acceder a recursos.
Para realizar una evaluación exhaustiva de los TEA debemos valorar diferentes aspectos (cognitivos, lenguaje
y comunicación, habilidades adaptativas y sociales), así como utilizar pruebas específicas para la evaluación
y diagnóstico de los TEA.
La metodología utilizada en el proceso de evaluación ha de utilizar diversas fuentes: entrevistas a la familia

y a la escuela, pruebas estandarizadas, visionado de videos, situaciones no estructuradas y observación en
contextos naturales como en el colegio. Resulta útil realizar grabaciones en la sesiones y analizarlas poste-
riormente.
Tabla 9. Requisitos mínimos: pruebas utilizadas en la evaluación de los TEA
££ Prueba específica para evaluar TEA, debido a la complejidad y heterogeneidad del trastorno. Evidentemente la prueba debe
estar validada y reconocida por expertos a nivel internacional.
££ Prueba estandarizada de inteligencia. Nos va a aportar el nivel general de funcionamiento de la persona evaluada, base
sobre la cual compararemos el resto de competencias (Klin, 2000).
££ Prueba estandarizada de habilidades adaptativas. Es necesario para establecer un diagnóstico de discapacidad intelectual
(Klin, 2000, Luckasson et al., 1992, 2002), siguiendo los criterios establecido desde la publicación del DSM-IV (1994)
28
Módulo 2
La metodología utilizada en el proceso de evaluación ha de ser variada: entrevistas a la familia y a la escue-

la, pruebas estandarizadas, visionado de videos, situaciones no estructuradas y observación en contextos
naturales como en el colegio. Resulta útil realizar grabaciones en la sesiones y analizarlas posteriormente.
Tabla 10. Guía de preguntas para evaluar el área social
££ ¿Se interesa por la interacción social o la evita?

££ ¿La acepta pero no la busca?
££ ¿Se interesa por la interacción social pero está limitado por su marcada excentricidad?
££ ¿Puede sostener el contacto visual y usarlo para regular la interacción?
££ ¿Utiliza otros comportamientos no verbales para regular la interacción?
££ ¿Cómo es el vínculo que establece con los padres?
££ ¿Comparte el disfrute de las cosas o se relaciona empáticamente?
££ ¿Tiene amigos?
££ ¿Son sus relaciones con iguales adecuadas a su edad?
Tabla 11. Guía de preguntas para evaluar la comunicación y el lenguaje
££ ¿El niño es mutista, o ha adquirido el lenguaje verbal?
££ Si es casi o absolutamente mutista, ¿hace algún intento de compensar con signos no verbales?, ¿señala lo que quiere
obtener o lleva la mano del examinador para alcanzar lo que desea sin contactar con la mirada?
££ Si el niño tiene lenguaje verbal y tiene un discurso adecuado ¿puede iniciar y sostener una conversación?
££ ¿Existen en su discurso alteraciones del lenguaje como estereotipias verbales, ecolalia, inversión pronominal, uso del len-
guaje con excesiva literalidad o pedantería o voz monótona?
££ ¿Persiste en un tema independientemente del interés del interlocutor?
££ ¿Puede hacer inferencias, entender el sentido del humor, responder adecuadamente a preguntas indirectas, tener en
cuenta la perspectiva del compañero de conversación?
29
Módulo 2
Tabla 12. Guía de preguntas para evaluar los intereses restringidos

o conductas estereotipadas u inusuales
££ ¿Hay movimientos estereotipados? Las conductas motoras repetitivas o extrañas son características y pueden incluir
aleteos, andar de puntillas e incluso «paralización» repentina en una postura.
££ Si hay movimientos estereotipados, ¿ocurren cuando el niño está excitado o ansioso, o se trata de actividades preferidas?
¿puede ser interrumpido el niño cuando está inmerso en estas actividades?
££ ¿Le interesan partes determinadas de objetos? (por ej., un camión de juguete le interesa sólo porque las ruedas giran).
££ ¿Presenta el niño la estereotipia de «lavado de manos» asociada al síndrome de Rett?
££ ¿Tiene el niño un interés particular y especial por algo? ¿Interfiere esto en el funcionamiento o es anormal en términos de
intensidad o foco? ¿Está interesado en temas inusuales o bizarros?
££ Respecto al deseo de inmutabilidad, deberemos preguntarnos: ¿tiene dificultades con los cambios? ¿Se adhiere a rutinas
rígidas, no productivas o rituales?
La contribución de cada una de estas herramientas estará en función de la edad y del desarrollo cognitivo del niño
así como de la gravedad del cuadro clínico dentro del espectro. El diagnóstico debe basarse fundamentalmente en
la valoración clínica más que en el uso de cuestionarios y escalas, si bien, en niños con limitaciones cognitivas éstas
son especialmente útiles.
Guía de diagnóstico y tratamiento de los TEA, Madrid
A continuación comentamos una serie de pruebas estandarizadas en función de las distintas áreas a evaluar:
cognitiva, comunicación y lenguaje, habilidades adaptativas, y pruebas especificas para los TEA.
m 6.1. Capacidades cognitivas

Proponemos iniciar la evaluación con la valoración de la inteligencia dada la importancia que tiene a la hora
de interpretar el resto de datos. A continuación nombramos y comentamos las pruebas que normalmente se
suelen utilizar:
BAS-II. Escala de Aptitudes Intelectuales
Batería de test de aplicación individual que evalúa aptitudes cognitivas y rendimiento educativo de niños y
adolescentes entre los 2:6 a 5:11 años (BAS-II infantil) y los 6:00 a 17:11 años (BAS-II escolar).
La duración estimada de la evaluación es de entre 35 y 70 minutos.
30
Módulo 2
La batería Infantil incluye test cognitivos (principales y diagnósticos). La batería Escolar además de incluir los
test cognitivos (principales y diagnósticos) incorpora test de rendimiento.
La parte cognitiva ofrece un índice que resume la capacidad conceptual general y el razonamiento (Índice
General; IG), y unos índices de aptitud intelectual que evalúan aspectos concretos de esa capacidad general:
Índice verbal (IV), Razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), Razonamiento no verbal (RNV; a par-
tir de los 6:0 años) e Índice espacial (IE). Además, las puntuaciones que se obtienen en los diferentes tests
principales y diagnósticos cubren una amplia variedad de aptitudes específicas. Los tests de rendimiento
proporcionan una medida tipificada de las habilidades numéricas y de escritura básicas.
Es un instrumento flexible que permite medir con precisión tanto a sujetos con altas capacidades como a
sujetos con algún tipo de retraso, dificultades de aprendizaje o trastornos del neurodesarrollo.
La baremación española se realizó con una amplia muestra de población infantil española
Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer-Revisadas

Autores: Gale H. Roid y Jackie L. Sampers.
Evalúa las principales áreas en el desarrollo del niño de 1 a 78 meses: cognición, comunicación y lenguaje,
motricidad fina y gruesa, desarrollo socioemocional y conducta adaptativa y autocuidado.
La aplicación es individual y tiene una duración aproximada de 60-90 minutos (batería completa).
Como principales ventajas de la Merrill-Palmer-R destacamos:
££ Identificación temprana de retrasos u alteraciones en el desarrollo.
££ Es sensible a los pequeños cambios en el desarrollo.
££ Debido a su reducido componente verbal, ofrece una medida fiable y válida para evaluar a niños con
problemas de comunicación y de lenguaje.
££ Ayuda a planificar la intervención.
Utiliza tres metodologías: pruebas de rendimiento, observación y cuestionarios para padres y profesores.
RIAS. Escalas de Inteligencia de Reynolds

Autores: C. R. Reynolds y R. W. Kamphaus. Adaptadores: P. Santamaría e I. Fernández (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones).
Es una batería de test de aplicación individual que permite una evaluación global de la inteligencia (ge-
neral, verbal y no verbal) y la memoria desde los tres hasta los 94 años.
La duración aproximada de la evaluación es de unos 40 minutos, 30 para inteligencia y 10 minutos para
memoria.
Esta batería está compuesta de seis subtests: dos de inteligencia verbal (Adivinanzas y Analogías ver-
bales), dos de inteligencia no verbal (Categorías y Figuras incompletas) y dos de memoria (Memoria verbal
y Memoria no verbal) y nos permite obtener puntuaciones en Inteligencia general, Memoria general, In-
teligencia verbal e Inteligencia no verbal.
Cuenta asimismo con una versión breve, RIST, Test de Inteligencia Breve de Reynolds, que nos ofrece
una medida de screening muy breve y eficaz para evaluar inteligencia. Está compuesto de dos de los sub-
tests: Adivinanzas (subtest verbal) y Categorías (subtest no verbal).
31
Módulo 2
Ambas pruebas están baremadas en una muestra amplia y representativa de la población española.
DP-3. Perfil de Desarrollo-3

Autores: G.D. Alpern. Adaptador: F. Sánchez-Sánchez (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones).
Es una prueba para evaluar de forma muy breve (unos 30 minutos) las cinco áreas principales del desa-
rrollo infantil (Cognición, Motricidad, Socioemocional, Comunicación y Conducta adaptativa) desde el
nacimiento hasta los 12 años y 11 meses.
Puede aplicarse a través de una entrevista a los padres o mediante un cuestionario que responden estos
de forma independiente y nos ofrece un índice general de desarrollo y una puntuación en cada una de las
áreas: Motricidad, Conducta adaptativa, Socioemocional, Cognición y Comunicación.
Sus características hacen que se considere una excelente prueba de screening de los problemas de de-
sarrollo, la información que ofrece puede servir de base para el diseño de planes de intervención por lo
que es muy adecuada para el seguimiento de los niños en riesgo, tanto en el ámbito clínico como en el
escolar.
Se utilizan también otras escalas como Escala Manipulativa Internacional de Leiter-R, BSID-III (Es-
calas Bayley de Desarrollo Infantil), WPPSI, WISC o WAIS (Escalas Wechsler) o K-ABC (Batería de
evaluación de Kaufman para niños).
m 6.2. Habilidades comunicativas y del lenguaje
En esta área proponemos utilizar:
ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas

Autores :Kirk, S. A., McCarthy, J. J., y Kirk, W. D.
Edad de administración entre 3 y 10 años.
Prueba de diagnóstico individual comparativo de funciones psicológicas y lingüísticas
El principal objetivo de esta prueba es detectar alteraciones en los diferentes procesos implicados en la co-
municación (percepción, interpretación o transmisión).
Como puntos fuertes de la prueba destaca que compara, para cada función, procesos verbales y no verba-
les.
Como punto débil comentar que el modelo teórico psicolingüístico que maneja es anticuado y poco ajustado
al conocimiento actual.
PLON-R Prueba de Lenguaje Oral de Navarra Revisada

Autores: Aguinaga, G. y otros.
Edad de administración de 3 a 6 años.
Es una prueba que permite una detección rápida o «screening» del desarrollo del Lenguaje Oral.
32
Módulo 2
Evalúa las siguientes áreas: léxico/semántica, fonología, sintaxis y pragmática.
Como puntos fuertes decir que el modelo de desarrollo que sustenta la prueba es muy adecuado. El material
es muy atractivo. Está validada y baremada en población española.
Como punto débil destaca la limitación respecto a la edad de población: está diseñada para un rango de
edad muy pequeño.
MACARTHUR. Inventario de desarrollo comunicativo

Autores: Jackson-Maldonado, D. Thal, V. A. Marchman, L. Fenson, T. Newton y B. Conboy. Adaptadores: S. López, C. Gallego, P.
Gallo, A. Karousou, S. Mariscal y M. Martínez.
Esta prueba permite evaluar el nivel de lenguaje y comunicación en niños de 8 a 30 meses y se compone
de dos inventarios:
££ Vocalizaciones, primeras palabras y gestos (8 a 15 meses).
££ Vocalizaciones, palabras y gramática (16 a 30 meses).
Es un instrumento esencial con importantes innovaciones en el desarrollo comunicativo y lingüístico tem-

prano y que está permitiendo avanzar en la detección temprana de trastornos del lenguaje.
Esta prueba permite una detección temprana de trastornos del lenguaje.
PEABODY. Test de vocabulario en imágenes

Autores: Ll. M. Dunn, L. M. Dunn y D. Arribas.
Esta prueba tiene dos finalidades: evaluar el nivel de vocabulario receptivo y hacer una detección rápida
de dificultades o screening de la aptitud verbal.
Se puede aplicar desde los 2 años y medio hasta los 90 años y el tiempo de aplicación es muy breve,
entre 10 y 20 minutos.
Está compuesta por unas láminas con cuatro dibujos cada una en las que el sujeto debe indicar qué ilus-
tración representa mejor el significado de una palabra dada por el examinador.
Esta prueba está baremada con una muestra amplia y representativa de población española
Escalas Reynell de Desarrollo del Lenguaje. Reynell Developmental Language Scales

Autores: Reynell (1997) (3ª ed. S. Edwards, P. Fletcher, M. Garman, A. Hughes, C. Letts, I. Sinka).
Edad de administración de uno a siete años. No existe adaptación española oficial de esta prueba ni baremos
con población infantil española.
La característica general de la prueba es que evalúa la comprensión del lenguaje, y la expresión, valorando
el contenido, la forma y el uso.
Evalúa lenguaje receptivo (comprensión) y lenguaje expresivo.
33
Módulo 2
m 6.3. Habilidades adaptativas
Para la evaluación de las habilidades adaptativas destacamos:
ABAS-II
Evaluación de las habilidades adaptativas desde el nacimiento hasta los 89 años. Publicada por TEA Edicio-
nes desde finales de 2012.
La prueba resulta especialmente útil en:
££ la detección de las dificultades en las habilidades necesarias para funcionar con eficacia en la vida diaria.
££ Diagnóstico o clasificación de discapacidades.
££ Identificación de fortalezas o debilidades.
Las áreas que evalúa son: comunicación, utilización de los recursos comunitarios, habilidades académicas
funcionales, vida en el hogar o vida en la escuela, salud y seguridad, ocio, autocuidado, autodirección, mo-
tora y empleo.
Además de las escalas anteriores, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales: Concep-
tual, Social y Práctico, así como un índice global de conducta adaptativa (CAG).
La información sobre la conducta adaptativa del evaluado se recoge por medio de ejemplares que son com-
pletados por sus padres y profesores, en el caso de los niños y adolescentes y, en el caso de los adultos,
por personas adultas allegadas al sujeto evaluado (familiares, compañeros, cuidadores:) o bien de manera
autoinformada.
DABS. Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa

Autores: M. J. Tassé, R. L. Schalock, G. Balboni, H. Bersani, S. A. Borthwick- Duffy, S. Spreat, D. M. Thissen,
K. F. Widaman y D. Zhang. Adaptadores: M. A. Verdugo, B. Arias y P. Navas.
Es una prueba diagnóstica destinada a la detección de déficits significativos en la conducta adaptativa, que
es uno de los criterios requeridos para el diagnóstico de discapacidad intelectual y otros trastornos del de-
sarrollo.
Es un cuestionario que se aplica en formato entrevista a familiares, profesionales de atención directa o infor-
mantes que conozcan bien a la persona evaluada. Tiene tres versiones que evalúan las habilidades especí-
ficas más apropiadas en función de la edad de la persona evaluada: de 4 a 8 años, de 9 a 15 años y de 16
a 21 años.
Proporciona puntuaciones en las tres dimensiones de la conducta adaptativa (conceptual, social y prácti-
ca), así como un índice general de conducta adaptativa con puntos de corte sugeridos para el diagnóstico.
Esta prueba proporciona una evaluación integral que incluye, además, aspectos de la conducta adaptativa
relevantes y no frecuentemente evaluados por otras pruebas, como los relativos a la ingenuidad, la creduli-
dad o la destreza con las nuevas tecnologías.
Por último, también puede utilizarse la Escala de Conducta Adaptativa de Vineland (Vineland Adaptative
Behavior Scales. Second Edition).
34
Módulo 2
m 6.4. Pruebas específicas de los TEA
Siguiendo la recomendación del grupo de expertos que conforma la Mesa de Trabajo de AETAPI sobre eva-
luación y diagnóstico en autismo (www.aetapi.org), los trastornos del espectro de autismo, deben ser eva-
luados utilizando pruebas específicas que evalúen específicamente la sintomatología autista (Howlin, 1998)
y que tengan una moderada sensibilidad y buena especificidad (Filipeck et al.,1999), así como utilizando los
criterios que aparecen en los manuales internacionales de clasificación diagnóstica. Es imprescindible una
uniformidad de criterios respecto al diagnóstico, tanto en la práctica clínica como en la investigación.
6.4.1. Entrevista para el diagnóstico del Autismo: ADI-R

Autores: Michael Rutter, Catherine Lord, Ann Le Couter.
Editado por TEA Ediciones.
Aplicación individual a padres o cuidadores.
Ámbito de aplicación: Cualquiera, siempre que la edad mental sea superior a los 18 meses.
Duración de la entrevista: entre 1,5 y 2,5 horas.
El objetivo principal de la entrevista es obtener descripciones detalladas de comportamientos específicos de

los trastornos generalizados del desarrollo y especialmente del autismo infantil.
La entrevista va dirigida a los padres o al cuidador principal del niño y se centra principalmente en caracte-
rísticas diagnósticas claves especificadas en el DSM-IV-TR y CIE-10, especialmente las que tienen que ver
con desvíos en el desarrollo y alteraciones en la interacción social recíproca, la comunicación y el lenguaje y
los intereses restringidos, repetitivos y conductas estereotipadas.
Se trata de una entrevista semi-estructurada, en la que el entrevistador debe conocer en profundidad las
distinciones conceptuales involucradas en cada ítem así como los aspectos específicos de la información de
comportamiento que son necesarios para poder decidir la evaluación. El entrevistador debe decidir cuando
ha obtenido la información suficiente para puntuar el ítem. La decisión del entrevistador se basa en si las
descripciones obtenidas son adecuadas para puntuar y no si se han usado todas las preguntas exploratorias.
Depende del entrevistador continuar con las preguntas hasta clarificar la información y puntuar el ítem. Res-
puestas «SI» o «NO» nunca se codifican como tal, buscamos obtener descripciones de comportamiento. En
este sentido hay un fuerte énfasis en la necesidad de obtener descripciones detalladas de comportamiento
actual. Afirmaciones generales no se aceptan. Se le pide a los informantes que den un informe secuencial
del comportamiento del sujeto en episodios. Es importante tomar nota de las descripciones facilitadas. Así
mismo también se recomienda grabar la entrevista en video (correspondiente consentimiento informado a la
familia) con la finalidad de poder revisarla y observar algún aspecto que interese.
Los correspondientes códigos que se utilizan para puntuar los ítems en la entrevista han sido ideados con el
fin de diferenciar retraso en el desarrollo, o discapacidad en alguna función, de desvío, o anormalidad en esa
función. Cada código busca centrarse en algún tipo específico más que en una anormalidad general indife-
renciada. Es imprescindible que los entrevistadores reciban un entrenamiento específico para la utilización
del ADI-R, ya que es una entrevista que depende especialmente de las técnicas de entrevista habilidosas y
en el conocimiento detallado del entrevistador acerca de las distinciones conceptuales involucradas en cada
código.
35
Módulo 2
La entrevista se compone de 6 secciones. La primera parte es una sección general para obtener información
de antecedentes acerca del sujeto y su familia.
La segunda sección de su entrevista cubre la historia de desarrollo temprano, con preguntas acerca de qué
momento los padres se dieron cuenta de que algo no andaba del todo bien en su desarrollo.
Las siguientes tres secciones de la entrevista se centran en el comportamiento del sujeto en años anteriores
y actualmente (se entiende por actual los tres meses anteriores a la entrevista). Cada una de las tres sec-
ciones se ocupa de un área específica relacionada con el diagnóstico de autismo: desarrollo social y juego,
comunicación y lenguajes, e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados. La séptima y última sección
se ocupa de dificultades del comportamiento no específicas, habilidades especiales, y algunas preguntas
para completar la entrevista.
Es imprescindible definir el rango de edad en el que se va a aplicar la entrevista. Lo recomendable es codi-

ficar el comportamiento que es «más anormal durante el periodo de 4 a 5 años y de codificar el comporta-
miento actual». Para niños menores de 4 años, todos los puntuajes de «más anormal 4 a 5 años» deberían
codificarse como «8» por no ser aplicable.
Para que se pueda aplicar un comportamiento anormal como existente, debe de haber estado presente du-
rante por lo menos 3 meses.
Para cada sección de la entrevista, hay una pregunta obligatoria inicial en negrita. El entrevistador deberá
seguir preguntando hasta que tenga la suficiente información para codificar el ítem. Es responsabilidad del
entrevistador obtener la suficiente información para codificar el ítem. La información debe estar basada en
descripciones de conductas no en opiniones o juicios de valor. Como hemos comentado anteriormente, los
comportamientos deben de haberse establecido durante por lo menos 3 meses.
Es importante que el examinador se concentre en lo específico de cada codificación para evitar el efecto
«halo» como consecuencia de preconceptos con respecto a si el niño tiene o no algún trastorno del desa-
rrollo.
En la ADI-R encontramos dos tipos de algoritmos, uno diagnóstico y otro de la conducta actual. Hay dos
tipos de algoritmo diagnóstico, el que tiene en cuenta el comportamiento o la conducta del niño con 2 años 0
meses a 3 años 11 meses y el que tiene en cuenta la edad de 4 años 0 meses a 4 años y 11 meses. Referente
al algoritmo de la conducta actual tenemos tres opciones: 3 años 11 meses y menores, entre 4 años 0 meses
y 9 años 11 meses y 10 años 0 meses y mayores.
Las convenciones de las codificaciones pueden resumirse de la siguiente manera:
0: El comportamiento del tipo especificado en la codificación no está/estaba presente.
1: El comportamiento del tipo especificado está/estaba presente de manera normal («o falta de com-
portamiento estaba presente»), pero no lo suficientemente severo, frecuente o marcado como para
cumplir los criterios para «2».
2: Definida anormalidad del tipo especificado que cumple/cumplía los criterios dados para esa codi-
ficación.
3: Una manifestación más severa de «2» .
36
Módulo 2
7: Definida anormalidad en el área general de la codificación, pero no del tipo especificado.
8: No aplicable (no hubo oportunidad de exhibir el comportamiento porque se encuentra fuera del pe-
ríodo de edad especificado, no tiene el nivel requerido de comportamiento o porque nunca estuvo en
circunstancias que podrían elicitar el comportamiento)
9: No se sabe.
993: regresión
994: Hito nunca adquirido
995: Hito todavía no alcanzado
996: No se sabe, pero aparentemente normal
997: No se sabe, pero aparentemente retrasado.
998: No aplicable por cualquier razón.
999: No se sabe o no preguntado.
Conversión de los códigos a puntuación algorítmica:
Código del elemento Puntuación algorítmica

0 0
1 1
2 2
3 2
7 0
8 0
9 0
El concepto del diagnóstico del autismo se basa en el supuesto de que es un trastorno neuroevolutivo cuyas
manifestaciones son evidentes durante los primeros 3 años de vida. El algoritmo diagnóstico aborda este
requisito de dos maneras:
Cinco elementos de la sección D (2, 9, 10, 86 y 87) se utilizan para determinar si ha existido alguna anorma-
lidad antes de los 36 meses. Un código de 1 en cualquiera de estos elementos es suficiente para cumplir el
criterio.
Para aquellos elementos que están influenciados por la madurez del desarrollo (la gran mayoría de alteración
cualitativa en la interacción social y comunicación), las puntuaciones algorítmicas se conceden a las con-
ductas más anormales entre los 4 y los 5 años. Así se evitan alteraciones artificiales que son función de la in-
madurez del desarrollo y se tiene en cuenta que algunos aspectos de la interacción social y la comunicación
tienden a superarse con la edad.
Para aquellas conductas que seguramente no están afectadas por el nivel de desarrollo (patrones de com-
portamiento restringidos…) la puntuación se basa en el código «alguna vez».
37
Módulo 2
Tabla 13. Material ADI-R
Material:
££ Manual.
££ Protocolo de la entrevista
££ Algoritmos diagnósticos y de la conducta actual
Tabla 14. Resumen ADI-R
Aplicación: individual.
Ámbito de aplicación: cualquiera, siempre que la edad mental sea superior a dos años.
Duración de la entrevista: 1,5 y 2,5 horas.
Finalidad: Completa y profunda evaluación de aquellos sujetos en los que se sospecha
un TEA. Esta entrevista ha probado ser exactamente útil tanto para el diagnóstico formal
como para la planificación del tratamiento y de la atención educativa.
El uso del ADI-R requiere la presencia de un entrevistador clínico experimentado y un

informador. No es un test sino una entrevista estructurada.
Es importante tener suficientes detalles anotados en la entrevista como para que otra
persona sea capaz de chequear las codificaciones. Es la responsabilidad del entrevistador
asegurarse de que, para todos los ítems, haya una descripción escrita del comportamiento
del sujeto que sea suficientemente detallada como para que otra persona sea capaz de
determinar cuál debería haber sido la codificación correcta.
38
Módulo 2
Tabla 15. Normas prácticas ADI-R
Normas prácticas:
1.º Selección del algoritmo: diagnóstico o conducta actual. Emplear el más

apropiado a la edad del niño.
2.º Anotación de los códigos.
3.º Conversión de los códigos a puntuaciones algorítmicas y se
anota en la casilla correspondiente.
4.º Obtención de puntuaciones totales
££ De cada subdominio (A1, A2, A3…)
££ Puntuación total de cada dominio: A = A1 + A2
££ Trasladar las puntuaciones totales al cuadro de resumen de la primera página
del ejemplar.
5.º Puntos de corte de diagnóstico.
Dominio A: Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca
Punto de corte 10
Dominio B: Alteraciones cualitativas de la comunicación
Punto de corte Verbal 8
Punto de corte No verbal 7
Dominio C: Patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados
Punto de corte 3
Dominio D: Alteraciones evidentes antes de los 3 años.
Tabla 16. Protocolo de la entrevista
Se centra en los tres dominios de funcionamiento considerados en CIE y DSM.
Los procedimientos indicados para aplicar la entrevista están muy estandarizados.

Se incluyen los 93 elementos que es necesario registrar y codificar a partir de las
respuestas que va dando el informador. Posteriormente, estos códigos se transforman
en puntuaciones algorítmicas.
39
Módulo 2
Tabla 17. Algoritmos
Los algoritmos del ADI-R tienen como finalidad la interpretación fundamental de los
resultados del ADI-R y pueden ser utilizados de dos formas.
££ Algoritmo diagnóstico: Se centra en la historia completa del desarrollo del
sujeto evaluado para obtener un diagnóstico. Existen dos algoritmos diagnósticos:
uno para las edades de 2 años a 3 años y 11 meses y otro para las edades de 4
años en adelante.
££ Algoritmo de la conducta actual: Las puntuaciones se basan en la con-
ducta observada en los últimos meses. Dependiendo de la edad del sujeto, se utiliza
uno de los tres algoritmos existentes (3 años y 11 meses o menores, entre 4 años
y 9 años y 11 meses, 10 años o mayores). Proporciona una base comparativa para
la planificación del tratamiento y la valoración.
Se suman las puntuaciones algorítmicas correspondientes a los apartados
considerados dentro de cada una de las áreas consideradas (alteración cualitativa
de la interacción social, de la comunicación, los patrones restringidos, repetitivos y
estereotipados…y la edad de aparición) y se comprueba si se supera o no el punto
de corte establecido en cada caso.
*P
ara más información recomendamos consultar el Manual ADI-R de
TEA ediciones.
6.5.2. Escala de Observación para el diagnóstico del autismo: ADOS-2

Autores: Parte I. Módulos 1 a 4: C. Lord, M. Rutter, P.C. DiLavore y S. Risi, K. Gotham y S.L. Bishop.
Parte II. Módulo T: C. Lord, R.J. Luyster, K. Gotham y W. Guthrie
Adaptación Española: T. Luque (Dpto. I+D+i de TEA Ediciones).
El ADOS-2 es un completo sistema estandarizado de observación de la conducta de sujetos con sospecha

de trastornos del espectro autista (TEA). Permite una evaluación estandarizada y semi-estructurada de la
comunicación, la interacción social, el juego o el uso imaginativo de los materiales y las conductas restric-
tivas y repetitivas dirigida a niños, jóvenes y adultos con sospecha de TEA. Las actividades estructuradas
de la prueba y los materiales proporcionados ofrecen contextos estandarizados en los que se observan las
interacciones sociales, la comunicación y otras conductas relevantes para este diagnóstico.
40
Módulo 2
El ADOS-2 es una revisión de la Escala de Obervación para el Diagnóstico de Autismo (ADOS, Lord, Rutter,
Dilavore y Rissi, 2009), instrumento de referencia para la evaluación y el diagnóstico de los TEA.
Esta versión actualizada del ADOS incluye:
££ Manual y protocolos actualizados para cada módulo, con pautas mejoradas para aplicación, codifi-
cación e interpretación.
££ Revisión de los algoritmos de cada módulo (1, 2 y 3).
££ Puntuaciones comparativas para cada módulo (únicamente disponible online).
££ Incorpora un módulo específico con algortimos para evaluar a niños de edades tempranas (módulo
T, para toddlers).
La prueba está compuesta por cinco módulos y se estructura en dos partes. La parte I consta de cuatromó-
dulos; cada sujeto es evaluado sólo con el módulo adecuado a su nivel de lenguaje expresivo y a su rango
de edad cronológica.
El módulo 1 (preverbal y palabras sueltas) se aplica a niños de 31 meses o más, sin lenguaje o que expresan
palabras simples. El foco está puesto en el uso de los juguetes y otros materiales concretos que llaman más
la atención a niños de una edad de desarrollo menor a tres años.
El módulo 2 (habla con frases) consiste en 14 actividades centradas en el uso de juguetes y otros materiales
concretos que son llamativos para sujetos que adquirieron el habla con frases pero alcanzan un nivel de
«enguaje expresivo inferior a 4 años. La expresión «Habla con frases” se define como tener una producción
regular de frases no ecolálicas que consisten en 3 unidades independientes y que por lo menos a veces
incluya un verbo activo. Este módulo está diseñado para ser utilizado con niños de cualquier edad que han
adquirido habla con frases pero que no han logrado aún lenguaje verbal fluido. Para niños verbales muy pe-
queños, el examinador puede elegir entre los módulos 2 o 3 dependiendo de sus intereses, comportamiento
y nivel de lenguaje.
El módulo 3 está destinado a evaluar a niños y adolescentes (hasta los 16 años) con lenguaje fluido (estima-
do a un nivel de un niño de 4 años en lenguaje expresivo funcional). Con adolescentes, los examinadores
pueden elegir entre los Módulos 3 y 4, dependiendo de los intereses del participante, nivel de madurez so-
cio-emocional y situación escolar.
El módulo 4 es para la evaluación de adolescentes de 16 años en adelante y adultos con fluidez verbal.
La parte II está formada por un único módulo específico para niños de entre los 12 y 30 meses de edad y
que no usan un lenguaje de frases de manera consistente (Módulo T, preverbal y palabras sueltas, edad re-
comendada de 12 a 30 meses).
La prueba es de aplicación individual.
El tiempo aproximado que dura la prueba es de 80 minutos.
El algoritmo diagnóstico de la prueba está realizado de acuerdo con los criterios diagnósticos de los Manua-
les Internacionales de Clasificación Diagnóstica.
Para el uso del algoritmo, los códigos de protocolo iguales a 3 deberán considerarse como 2 y aquellas que
estén fueran del rango de 0 a 3 deberán transformarse en 0. A continuación mostramos el cuadro de conver-
sión de las puntuaciones.
41
Módulo 2
Tabla 18. Conversión puntuaciones
Conversión de los códigos de los elementos

a puntuaciones de algoritmo
Código Puntuación del algoritmo
0 0
1 1
2 2
3 2
7 0
8 0
9 0
La prueba incluye puntos de corte para el diagnóstico.
Tabla 19. Puntos de corte diagnósticos
MÓDULO T
Todos los niños pequeños/
Rango Niños mayores Niños mayores
de preocupación con pocas palabras con alguna palabras
o ninguna
Moderada-Severa 14 o superior 12 o superior
Leve-Moderada 10 a 13 8 a 11
Poca-Ninguna 0a9 0a7
MÓDULO 1
Pocas palabras Alguna
o ninguna palabras
Autismo 16 12
Espectro autista 11 8
MÓDULO 2
Menores de 5 años 5 años o más
Autismo 10 9
Espectro autista 7 8
42
Módulo 2
MÓDULO 3
Autismo 9
Espectro autista 7
MÓDULO 4
Interacción social re- TOTAL
Comunicación
cíproca (ISC) C+ISR
Autismo 3 6 10
Espectro autista 2 4 7
* Para más información recomendamos consultar el Manual

ADOS-2 de TEA ediciones.
6.4.3. Otros instrumentos empleados en la evaluación de los niños con TEA
Inventario IDEA de Riviére
Aunque no es un instrumento diagnóstico ni de valoración psicométrica, permite la valoración cualitativa de

la severidad de los rasgos del espectro autista.
Evalúa doce dimensiones en personas con TEA y/o con trastornos profundos del desarrollo. Presenta cuatro
niveles característicos en cada una de las dimensiones. Valora la severidad y profundidad de los rasgos au-
tistas que presenta una persona, con independencia de cuál sea su diagnóstico diferencial.
Las doce dimensiones pueden ordenarse en 4 grandes escalas:
££ Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1, 2, 3).
££ Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5, 6).
££ Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimensiones 7, 8, 9).
££ Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11, 12).
Proporciona una puntuación global de nivel de espectro autista (de 0 a 96) y 4 puntuaciones de las 4 escalas
que varían de 0 a 24.
Pruebas de Teoría de la mente

Valoran la capacidad de atribuir creencias y deseos a las acciones con el fin de explicar y predecir la conduc-
ta propia y la de los demás.
43
Módulo 2
Pruebas que evalúan teoría de la mente: Tarea clásica de Sally y Anna (ver módulo 1).
Pruebas de función ejecutiva

En los niños con TEA se han encontrado déficit en las funciones ejecutivas (ver módulo 1). Estos niños suelen
presentar dificultades relacionadas con la planificación, organización, inhibición de respuestas, generaliza-
ción, rigidez mental y control conductual entre otros.
Pruebas para evaluar función ejecutiva: ENFEN-Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en
niños, WCST-Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, BRIEF-2-Evaluación Conductual de la Función
Ejecutiva-2, BRIEF-P-Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva-Versión infantil, Test del Zoo.
Procedimientos de medición informales
En ocasiones, por diversas circunstancias, nos interesa obtener aproximaciones lo más ajustadas posible
respecto al funcionamiento cognitivo, emocional y/o conductual del sujeto. Para ello, tenemos que adaptar
tareas o seleccionar subtest y/o ítems de baterías o escalas, es decir, realizar modificaciones de procedi-
mientos estándares, así como una minuciosa observación de la conducta.
Otras medidas que pueden ayudar a determinar el nivel de funcionamiento son aquellas relacionadas con los
hitos del desarrollo (motor, cognitivo, del lenguaje, afectivo, social) y que pueden obtenerse a través de los
padres y de la observación directa. Es imprescindible conocer muy bien el desarrollo evolutivo «típico» para
identificar los rasgos y/o conductas alteradas.
* Realizar ejercicio 2: caso Simón.

* Visualizar video Amaia Hervás.
44
Módulo 2
6.5.4 Propuesta de proceso de evaluación en profundidad en los TEA
Resultado alterado
en screening de autismo
ADOS-2
¿Puntúa?
Sí No
Derivar
ADI-R
Valoración Cognitiva (seleccionar en función de la edad):

BAS-II Merrill Palmer-R RIAS DP-3
Escala Leiter Escala Bayley Batería ABC de Kaufman Escalas de Wechsler
Valoración Comunicación/lenguaje (seleccionar a criterio clínico):

PEABODY MacARTHUR ITPA PLON-R Escalas ReyneII
Observación y recogida de información en las diferentes pruebas
Valoración habilidades adaptativas (seleccionar a criterio clínico):

ABAS-II DABS Escala Vineland
Recogida de información de la familia, escuela, historia médica, evolutiva y académica
Otros instrumentos (seleccionar a criterio clínico):

Inventario IDEA
Pruebas teoría de la mente
Pruebas Función Ejecutiva: ej.: ENFEN, Wisconsin card sort test, BRIEF-P y BRIEF-2
Otros
Entrevista centro escolar
Observación: situaciones familiares y educativas no estructuradas a través del visionado de videos caseros, directa en
espacios no estructurados en el colegio, grabación de sesiones… (seleccionar a criterio clínico).
Valoración de funcionamiento familiar
Estudio y análisis de informes anteriores
Criterios diagnósticos DSM-5
Juicio clínico
45
Módulo 2
7. Informe y devolución
Al iniciar el módulo hablábamos de la finalidad del proceso de evaluación. Como recordaréis comentábamos
que «el objetivo final de una evaluación debe ser ayudar a los padres a comprender a su hijo, saber qué le
está sucediendo y las necesidades que tiene en el momento de la evaluación, darles pautas, resolver sus du-
das y orientar a recursos, así como emitir un diagnóstico clínico». (Evaluación y diagnóstico en los trastornos
del espectro autista: el modelo iridia).
A la hora de realizar el informe debemos tener presente este objetivo, ya que va a ser el que nos va a guiar y
nos va a dar los aspectos clave a comentar en la devolución.
Una vez entregado el informe, la familia debe tener claro los pasos a realizar. En este sentido, consideramos
imprescindible realizar informes individualizados con orientaciones y pautas de intervención específicas y
ajustadas a cada caso.
«Las orientaciones deben ser individualizadas, atendiendo al perfil de capacidades y limitaciones del niño, a
su estilo de aprendizaje y a las características que presente en el momento de la evaluación, marcando clara-
mente las prioridades y haciéndolas lo suficientemente explícitas como para que la familia y los educadores
puedan ponerlas en practica en los contextos reales en los que el niño vive y se desarrolla» (Evaluación y
diagnóstico en los trastornos del espectro autista: el modelo iridia).
La última parte del proceso de evaluación es la devolución del informe a la familia. Ésta es una de las partes
más delicadas del proceso, ya que la familia se enfrenta a la realidad de las dificultades que han estado vi-
viendo y esto choca, en numerosas ocasiones, con las ilusiones y los miedos, en general con las expectativas
que se hayan podido crear al respecto. Es una parte del proceso con una elevada carga emocional. Por estos
motivos, nos parece muy importante prestarle la atención, el tiempo y la delicadeza que se merece. Tiene
que ser un momento en el que se puedan explicar los resultados obtenidos y las propuestas realizadas con
tranquilidad, que los padres puedan exponer sus dudas, inquietudes y miedos. Es importante transmitir la
información de forma positiva, ser claros y sinceros, creando un ambiente de confianza, apoyo y seguridad.
Al finalizar la devolución es importante que la familia tenga claro los pasos a seguir y los apoyos que necesita
su hijo con TEA, así como trasmitirle un mensaje positivo y de esperanza.
Estamos convencidos que las personas con trastorno autista tienen un lugar en la comunidad social. Como niños
tuvieron las mayores dificultades y causaron preocupaciones a sus cuidadores. Incluso las personalidades anormales
pueden ser capaces de desarrollo y ajuste. Posibilidades de integración que uno no hubiera soñado pueden ocurrir
en el curso del desarrollo.
Asperger, 1944
* Realizar la lectura Guía de buena práctica para el diagnóstico (Grupo de Estudio de los Trastornos del Es-
pectro Autista del Instituto de Salud Carlos III. Ministerio de Sanidad y Consumo, España).
* Realización del examen del Módulo 2.
46

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Evaluación e intervención

Autora del curso

Evaluación y diagnóstico en los TEA

1. Características generales del proceso de 5.2.1. Esquizofrenia.

1. Características generales en el proceso de evaluación

¿Para qué se realizan las evaluaciones?

Tabla 1. Objetivos de la evaluación

££ Detectar necesidades, perfil de puntos fuertes y débiles de la persona y realizar un diagnóstico.

££ Ayudar a la familia a entender mejor a su hijo y mejorar su relación con él.

Tabla 2. ejemplos reales de diagnósticos no ajustados a criterios internacionales

Trastorno del vínculo

¿Quiénes participan en la evaluación?

¿Qué necesitamos evaluar?

Tabla 3. Áreas a evaluar

2. Detección en los TEA

££ Inicio temprano del tratamiento.

££ Planificación educativa y atención médica.

££ Previsión de ayudas familiares y asistenciales.

££ Manejo del estrés familiar.

££ Reduce incertidumbres de los padres. ££ Ayuda a identificar necesidades de apoyo familiar.

££ Ayuda a las personas con TEA a entenderse a sí mismos y a

££ Proporciona acceso a recursos, apoyo y servicios. ££ Previene problemas futuros de comorbilidad.

££ Posibilita el consejo genético a las familias. ££ Reduce el aislamiento.

££ Orienta la identificación del fenotipo más amplio de TEA en

££ La presentación de los síntomas varía enormemente de caso a caso y con la edad.

££ La baja incidencia conlleva un bajo índice de sospecha.

££ Las adquisiciones motoras no suelen verse afectadas.

m 2.1. Señales de alerta

¤¤ En ocasiones parece sordo.

¤¤ No señala ni dice adiós con la mano.

¤¤ Ha dejado de decir algunas palabras que ya había aprendido.

¤¤ Parece que prefiere jugar solo.

¤¤ No mira a los ojos.

¤¤ Está en su propio mundo.

¤¤ Parece que no le importamos.

¤¤ No sabe jugar, usa repetidamente algunos juguetes.

¤¤ Es hipersensible a algunas texturas o sonidos.

¤¤ Hace movimientos extraños.

££ La falta de balbuceo a los 12 meses.

££ La ausencia de gesticulaciones (decir adiós con la mano, señalar) a los 12 meses.

££ No dice palabras sencillas a los 18 meses.

££ Menos de dos frases espontáneas de dos palabras a los 24 meses.

££ Cualquier pérdida de lenguaje o a nivel social a cualquier edad.

Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

Antes de los 12 meses

n Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas.

Después de los 12 meses

n Menor contacto ocular.

Entre los 18-24 meses

n No señala con el dedo para «compartir un interés» (protodeclarativo).

Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

A partir de los 36 meses

Alteraciones de los intereses, actividades y conductas

Tabla 5: Compendio de señales de alerta de TEA

Detección a partir de los 5 años*

Limitación de intereses, actividades y conductas

m 2.2. Cuestionarios screening específicos para autismo

Actualmente no disponemos de marcadores biológicos para la identificación y la detección de los TEA, en

2.2.1. M-CHAT Revisado de Detección del Autismo en niños pequeños

Autores: Robins, Fein y Barton, 2009 (www.mchatscreen.com).

Se recomienda la administración de la prueba como parte de la visita en el programa de atención al niño

2.2.2. CHAT modificada (M-CHAT)

££ la baja sensibilidad para los trastornos de mejor pronóstico y funcionamiento.