Apuntes de Memoria 21-22

Yenifer B.
C Memoria 21/22
TEMA 5. EL ALMACENAMIENTO TEMPRANO
DE LA INFORMACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
¿QUÉ ES LA MEMORIA?
 La memoria a corto plazo dura entre 15-30 segundos.

 Los fallos de olvidar algunos datos es el pago del buen funcionamiento de esta. Tan
enferma está la memoria cuando no permite recordar nada como cuando no permite
olvidar nada.
 Amnesia: enfermedad que causa incapacidad de recordar.
 Hay información que no es necesario retener, y la memoria desecha esos datos, pero se
lleva algunas cosas que sí son necesarias por su paso.
¿POR QUÉ NECESITAMOS LA MEMORIA?
 Es necesaria para el aprendizaje.
 Caso de Clive Wearing. Uno de los mayores amnésicos. Director de orquesta en Inglaterra.
Tuvo una inflamación cerebral vírica que le duró varios días y le causó amnesia. Tiene
amnesia retrógrada y anterógrada.
 Documentales de interés: “Life without memory” http://www.youtube.com/watch?

v=OmkiMlvLKto“Nacer con amnesia vs. adquirir la amnesia” http://competencias-
inico.usal.es/el-hombre-con-7-segundos-de-memoria/
BREVE HISTORIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA
Todos los clásicos se interesaron por el estudio de la memoria, pero hacían un abordaje desde la
introspección. (Analizando su propio criterio)
A finales del siglo XIX
Ebbinghaus fue el primero en estudiar la memoria de forma experimental. Usó sílabas sin
sentido para estudiar la influencia del aprendizaje verbal en la memoria. Presentarlas rápido
para intentar asociar las sílabas con la palabra. Estos estudios dieron pie al aprendizaje verbal
que nació entre 1930 y 1960 en EEUU.
Aprendizaje verbal: 1930-1960, EEUU
La investigación estaba dirigida a documentar los fenómenos, más que a explicarlos. El foco
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Yenifer B.C Memoria 21/22
de atención estaba sobre las asociaciones estímulo-respuesta
Ej.: Memorizar y recordar listas de palabras/no palabras.
1930, Alemania/América Norte

La guerra provocó que los investigadores se fueran de EEUU.
Surge la psicología de la Gestalt: se cambia el énfasis hacia representaciones internas
Inglaterra (1930): Barlet
El recuerdo de los textos es resumido. De los textos que leemos hacemos un resumen. Vio
que la memoria distorsiona mucho lo que se lee por conocimiento, por la cultura,
características personales las personas añaden información que no está en el texto.
Propone los esquemas: representaciones internas, culturales sobre el mundo que pueden
conducir a errores de memoria.
Inglaterra: 1950-1960
Procesamiento de la información
Se desarrollan modelos matemáticos utilizando la metáfora del ordenador.
Se desarrolla la Psicología cognitiva como un campo.
LA MEMORIA Y SUS MÚLTIPLES SISTEMAS
La memoria no es algo unitario, sino que se compone de tres sistemas que se complementan:
a. Encoding (codificar)
b. Retrieval (recuperar)
c. Storage (almacenar)
El hecho de haber seguido los pasos de codificación

y almacenamiento no implican que la recuperación
de información se dé en el momento deseado.
LA MEMORIA
Es una propiedad de la mente humana que nos permite adquirir experiencias, conocimientos y
habilidades, conservarlos a lo largo del tiempo y recuperarlos cuando es necesario, pero también
es un sistema de almacenamiento mental que permite esos procesos.
El modelo modal explica cómo es el funcionamiento de la memoria. Este modelo se ha ido

actualizando con el paso del tiempo.
El modelo modal asume que existen múltiples estructuras de memoria:

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 Memoria sensorial: interfaz entre el ambiente y la memoria a corto plazo. Los estímulos
exteriores pasan a la memoria a corto plazo.
 Memoria a corto plazo: capacidad y duración limitadas
 Memoria a largo plazo: se consolida y se codifica la información de manera más o
menos permanente
Este modelo se ha quedado un poco obsoleto porque es un modelo unidireccional. Las

investigaciones en memoria nos dicen que la memoria es bidireccional. Muchas veces las cosas
que tenemos en la memoria a largo plazo nos guían a prestar atención a los estímulos del
ambiente. Ej.: un olor nos evoca un recuerdo de algo que tenemos en casa y vemos con
frecuencia, pero no le prestamos mucha atención.
2. SISTEMAS DE ALMACENAMIENTO SENSORIAL
 Están más relacionados con la percepción que con la memoria.

 ¿Para qué sirve? Permite que almacenemos la información el tiempo suficiente para
integrarla con la información siguiente. Ej.: Ver una película (serie de fotogramas que
se diferencian un poco unas de otras pero al ser presentadas en conjunto nos da una
sensación de movimiento). Si no tuviéramos estos registros, veríamos las películas
como fotogramas aislados.
 Registros sensoriales más estudiados: memoria icónica (visual) y memoria ecoica
(auditiva). Estos sistemas permiten mantener la información durante un periodo breve
de tiempo (milisegundos).
Tienen funciones muy importantes: Alargan la duración de los estímulos, lo cual nos facilita el
análisis perceptivo incluso con exposiciones muy breves. Hay registros sensoriales específicos
de cada modalidad
LA MEMORIA ICÓNICA
Sperling presento una matriz con 12 letras (3x4) durante muy poco tiempo y pedía a los
participantes que dijeran qué letras recordaban. Mostró que los participantes recordaban unas 4
o 5 letras de la matriz. Estos tenían la sensación de haber visto más letras de la que podían
recordar.
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Sperling les pasó otro experimento en el que asoció a cada línea un tono.
Los sujetos no sabían qué fila

debían elegir. En función del
tono, los sujetos debían
recordar la fila
correspondiente a ese tono.
Con independencia del tono,

los sujetos recordaban unas tres letras de cada fila. Por tanto, tenían disponibles unas 9 letras.
Esas 9 letras estaban disponibles para su información siempre y cuando el tono aparece
inmediatamente después de la matriz. Si presentan la matriz y el tono se presentan unos
milisegundos después, el recuerdo disminuye. Cuanto más se aleje el tono de la matriz, el
recuerdo disminuye. El almacén sensorial tiene un espacio de 9 elementos, que con el tiempo
desaparecen y se quedan 4 o 5.
Sperling utilizó una señal auditiva para que no interfiera con la matriz.
El recuerdo disminuye cuando:
 Aumenta el intervalo entre la presentación original y la señal que indica qué ítems
deben recordarse.
 Cuando una máscara visual se presenta inmediatamente después de la matriz,
interfiriendo con el trazo de memoria. Existen dos tipos de enmascaramiento: por luz
o por patrones aleatorios. En el primero, se presenta una matriz e inmediatamente un
haz de luz. Cuanto más brillante sea el haz, mayor interferencia causa en la matriz, pero
esto solo ocurre cuando los estímulos y el enmascaramiento por brillo de haz de luz van
al mismo ojo. Esto indica que a nivel periférico ya hay una representación: en la retina.
El enmascaramiento por patrones aleatorios consiste en presentar el estímulo e
inmediatamente mostrar el propio estímulo muy distorsionado que actuará como
máscara. Cuanto más próxima esté la máscara con respecto al estímulo, más daño hará
en la percepción. En este último ocurre incluso cuando en un ojo nos presentan el
estímulo y al otro nos presentan la máscara.
CONCLUSIONES DE LOS EXPERIMENTOS
 Este sistema nos permite el almacenamiento de representaciones sensoriales de tipo

visual
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 Se presenta la mayor parte de la información percibida
 La duración es de una fracción de segundo (aprox. 250 – 300 ms)
 Mientras esté disponible se puede procesar la información para identificarla y
transferirla. Se analizan los estímulos de interés y se transfieren a la memoria a corto
plazo, ya que de no hacerlo, se olvidarán.
OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA ICÓNICA
 Resultados equivalentes en diversas poblaciones:

 Adultos jóvenes
 Niños
 Ancianos
¿Alzheimer? La memoria icónica tiene las mismas características en adultos jóvenes, en niños y
en ancianos exceptuando ancianos con alzhéimer, en cuya memoria, la duración de los
estímulos visuales es menor. En el alzhéimer los problemas empiezan desde estos registros
periféricos.
MEMORIA SENSORIAL
VISUAL VERSUS AUDITIVA
Memoria Sensorial Visual Memoria Sensorial Auditiva
Memoria icónica: almacenamiento temprano, Memoria ecoica: el equivalente de

rápido y automático de formas visuales. almacenamiento temprano, rápido y
automático de la información para
información auditiva.
Buffer de reconocimiento: la información de Buffer de reconocimiento: la información de

la memoria icónica se transfiere a este la memoria ecoica se transfiere a este
almacén de memoria más duradero, donde almacén más duradero para el informe.
está disponible para el informe.
Las imágenes presentadas al comienzo de Los sonidos presentados hacia el final de la

una lista visual presentan mayor ventaja en lista auditiva tienen una ventaja de recencia,
cuanto a precisión (primacía). posiblemente debido a su participación de un
almacén acústico precategórico.
Efecto del estímulo sufijo.1

1
Consiste en colocar un elemento más al final de la lista visual, pero que el participante no tiene que
recordar.
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MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
Posteriormente se denominó Memoria de Trabajo.
Almacenamiento temporal de pequeñas

cantidades de material durante tiempos cortos.
Aunque inicialmente se pensó que era

principalmente de naturaleza verbal, la MCP
puede contener material de casi cualquier
modalidad (incluso visuoespacial).
Se piensa que el repaso se utiliza para mantener la información en el almacén a corto plazo.
Memoria de trabajo: un espacio de trabajo mental, relacionado con la atención, que proporciona
la base para el pensamiento y la manipulación simbólica de la información.
Si la MCP, tiene varios subcomponentes, lo mismo ha ocurrido con la memoria a largo plazo
(MLP).
MEMORIA A LARGO PLAZO
La MLP: está dividida en dos tipos de memorias (explícita e implícita). A su vez, la memoria
explícita se subdivide en episódica y semántica.
 Memoria explícita o declarativa: es la memoria consciente a largo plazo para hechos y

acontecimientos. Ej.: cuando recuerdas algo que has hecho hace tres días.
Se subdivide en:
 Episódica: memoria para acontecimientos específicos que pueden recordarse

vívidamente (“viaje mental en el tiempo”). Está más contextualizada en tiempo y lugar.
Ej.: un viaje a final de curso, mi último cumpleaños…
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 Semántica: conocimiento general del mundo y de la sociedad. Ej.: La capital de España
es Madrid, los plátanos están maduros cuando están amarillos, pagar cuando entras al
transporte público.
Estas dos memorias están ampliamente relacionadas porque los conocimientos semánticos se
aprenden a través de las experiencias en la episódica. Siempre que hay fallos en la memoria,
siempre afectan a la memoria explícita episódica.
 Memoria implícita o no declarativa: memoria a largo plazo para información que se refleja
en la conducta, no en el recuerdo consciente. Ej.: habilidades motoras como aprender a
andar en bici (si me doy un golpe, olvido la memoria episódica de cuándo aprendí a montar
en bici, pero no olvido el acto en sí, que representa la memoria implícita), condicionamiento
clásico y el “priming”.
El priming produce una facilitación.
AMNESIA
Los estudios con amnésicos nos muestran que la memoria a largo plazo se puede subdividir en
sistemas distintos.
Características de los pacientes amnésicos típicos
 Tienen problemas en codificación y recuperación episódica.

 Tienen dificultades para formar nuevas memorias semánticas. (Esto sugiere que los
recuerdos semánticos primero se almacenan de manera episódica).
 Tienen preservada la habilidad para adquirir y utilizar memorias implícitas.
MEMORIA DENTRO Y FUERA DEL LABORATORIO
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Una ruta directa para

avanzar en diagnosis y
tratamiento
Estudios de Enfermedades
Dificultad para separar

Déficit y las capacidades preservadas en problemas de memoria de
pacientes con enfermedades otros déficit relacionados
específicas. Ej.: Alzhéimer
Ayuda a identificar
relaciones causales entre
cerebro y conducta
Estudios de Memoria
Neuropsicológicos
Estudios de Lesiones
Casos relativamente raros

Perfiles de pacientes con daño cerebral
en regiones relativamente focales. Ej.: Lesiones casi nunca en
lesiones hipocampales H.M. regiones específicas
Resolución temporal de
milisegundos
Técnica barata y no invasiva
Electroencefalografía
Electrodos para registrar señales

Dificultad para localizar con
eléctricas del cerebro. (Potenciales
precisión la región señalada
evocados relacionados con eventos)
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3. MEMORIA DE TRABAJO
Se mide con la amplitud (span) de dígitos y nos indica cuánta cantidad de dígitos podemos
retener.
¿Cómo se mide?
 Se presenta secuencias de dígitos de distinta longitud que el

participante debe recordar en el mismo orden. Se empieza con
longitudes más cortas y se va incrementando. Esta prueba finaliza
cuando la persona se equivoca dos veces en una secuencia que tenga
la misma longitud.
- Amplitud directa: decirlos en el mismo orden de presentación
- Amplitud inversa: decirlos en el orden inverso (de final al
principio)
Tenemos menor amplitud inversa que amplitud directa.
La amplitud va a variar en función del tipo de material. No es lo mismo

cuando trabajamos con números en español (trabajamos con ellos desde
que somos pequeños), que si nos ponen los números en Chino. En
función de que dominemos o no el material, la amplitud va a cambiar.
Hasta la edad de 13 o 14 años se estabiliza la amplitud de dígitos y se

mantiene hasta el envejecimiento sano.
- Las personas con Alzheimer tienen menor amplitud de dígitos que las personas ancianas
sanas.
- Es una herramienta que se puede utilizar para determinar si una persona tiene deterioro
cognitivo o no. Si pasamos esta prueba a alguien y da bajos resultados, no podemos
determinar que haya deterioro. Para saberlo, hay que repetir la prueba tras unos meses.
Si vemos que esa amplitud disminuye con el paso del tiempo, podemos ampliar un
deterioro cognitivo.
- No se deteriora en pacientes amnésicos típicos, con daño hipocampal (H.M)
- Deterior en pacientes con daño parietal izquierdo (K.F)
La amplitud de memoria depende del conocimiento que tenemos sobre el material. Estos
elementos no tienen por qué ser aislados.
 Otra prueba para medir la memoria de trabajo: mediante bloques (chunking)
Estas 10 letras exceden nuestra

capacidad de memoria a corto
plazo, siempre y cuando estas
letras estén mostradas como ítems
aislados. Sin embargo, si esta lista
la subdividimos en bloques,
pasamos de tener 10 elementos
aislados a tener 3.
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Dependiendo de lo que hagamos con el material, podremos manejar o ampliar nuestra memoria
a corto plazo.
- Hay veces que es difícil hacer bloques, como cuando tenemos tres consonantes
seguidas, pero en la medida en que encontramos una vocal entre dos consonantes es
posible. La prosodia ayuda a memorizar.
- George Miller – la capacidad de memoria no se limita a un cierto número de ítems, sino
de bloques (chunks).
- Los bloques: agrupación de elementos aparentemente aleatorios en un número menor de
segmentos significativos.
- Se pueden introducir modificando la prosodia.
- Los dígitos al azar se agrupan mejor de 3 en 3.
ERRORES
La memoria a corto plazo comete errores.
El servicio postal británico quería saber si había alguna diferencia entre poner letras o
palabras que suenan similar para recordar los códigos.
Conrad encontró que la MCP comete errores de palabras o letras que suenan similar, no en
letras que tienen grafía parecida (errores acústicos). Cuanto más similar sea el sonido, más
errores tendemos a cometer.
- Ej: P en lugar de T, No P en lugar de R.

- Cometemos errores en letras que suenan igual: C,B,D,P,G,T
A finales de 1960, la evidencia sugería que la MCP no era un sistema tan unitario, sino que
involucraba una serie de sistemas interactivos.
Baddeley y Hitch proponen un modelo de funcionamiento, con múltiples componentes, entre

ellos la existencia de un bucle fonológico.
- Un componente más visual

- Un componente espacial
- Y otro componente que coordina los otros sistemas (más relacionado con la atención).
El bucle fonológico: almacena y manipula la información de tipo fonológico.
No importa si esa información la escuchamos o es escrita. Tiene dos componentes:
1. Almacén fonológico, que mantiene las representaciones fonológicas durante un tiempo

breve, aproximadamente 2 segundos.
2. Mecanismo de control articulatorio: se encarga de reactivar la información fonológica
mediante el repaso (subvocal). Convierte la información léxica visual en
representaciones fonológicas. Pasa el grafema a fonema
 El modelo del bucle fonológico ofrece una explicación a las características
principales de la MCP: el efecto de la similitud fonológica y el efecto de longitud
de las palabras:
EL EFECTO DE SIMILITUD FONOLÓGICA
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Explica que aquellas palabras que suenan igual se van a recordar peor y cometeremos más
errores.
La lista que más errores causa es la primera:
Este efecto desaparece si incrementamos la

longitud de las listas o si aumenta el número de
repasos
¿Explicación de similitud fonológica?
Cuando se extrae la información del bucle fonológico para ser recordada, es más probable
confundir elementos que comparten características fonológicas.
¿Qué entra en el bucle fonológico?
- El habla auditiva entra directamente.

- El material presentado visualmente pasa al almacén fonológico a través del proceso del
repaso articulatorio.
¿Qué pasa cuando nos bloquean una de esas dos subestructuras?
- Elimina el efecto de similitud fonológica para el material visual, pero no cuando es

auditivo.
- Reduce el recuerdo general debido a la interrupción del repaso subvocal.
El efecto de la longitud de las palabras
Para mantener las palabras y poder recordarlas, tenemos que articularlas. Si la palabra es muy
larga, no podremos repasarlas todas y algunas se olvidan. Regla de oro: las personas pueden
recordar tantas palabras como puedan decir en 2 segundos.
¿Por qué?
 Se necesita tiempo para decir una palabra

 Las palabras largas consumen más tiempo para ser recordadas
La supresión articula elimina el efecto de longitud, tanto para elementos hablados como
presentados visualmente porque bloquea el repaso de ambos tipos de material.
EFECTO DEL HABLA NO ATENDIDA (SONIDO IRRELEVANTE)
- Peor recuerdo inmediato de ítems verbales, presentados tanto en la modalidad visual

como en la auditiva, cuando se escucha otra información verbal.
- Incluso si se ignora, o si lo que se oye son sílabas sin sentido o palabras de una lengua
desconocida.
- No ocurre con sonidos no verbales o ruido blanco.
- La música interfiere menos si es instrumental.
LA SUPRESIÓN ARTICULATORIA
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- El funcionamiento del bucle fonológico se ve alterado si se requiere la articulación de
un ítem irrelevante: “bla, bla, bla…”
- Impide el repaso subvocal y la conversión del formato visual al formato fonológico
- Hace que desaparezcan los tres efectos anteriores
EL PASO DE MEMORIA VISUAL A MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP)
La memoria a corto plazo se encarga de almacenar y manipular información visual y espacial.

Hay que tener dos aspectos en cuenta:
 La información espacial: ¿dónde?  ¿dónde estaba situado el círculo amarillo?

 La información visual: ¿qué?  ¿qué color tenía el triángulo?
Esta almacena representaciones sobre:
- Atributos visuales como la forma y el color

- Características espaciales como la localización y la trayectoria
Posibilita la orientación en el entorno y la planificación de rutas y es el lugar en el que se crean

y manipulan las imágenes mentales.  permite analizar con “el ojo de la mente” y hacer
rotaciones de figuras mentalmente.
TAREAS DE MEMORIA A CORTO PLAZO VISUAL
 Span espacial: La tarea Corsi

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 Consiste en colocar plataforma con
diferentes cubos pegados. Los cubos
tienen unos números que no son visibles
para el sujeto, sino para que el
experimentador se guíe. La tarea consiste
en tocar una serie de cubos y el
participante debe repetir la secuencia que
el experimentador ha hecho. Se empieza de menos y se va incrementando el número
de cubos a tocar en función de lo bien que lo haga el sujeto.
Los resultados muestran que tenemos una amplitud espacial de 5 bloques.
 Span Visual: Tareas de span de patrones
Consiste en una cuadrícula con cuatro casillas

de las cuales una, dos o tres están coloreadas.
Se quita la coloreada y se presenta la matriz en
blanco y el participante debe señalar las que
estaban coloreadas en el modelo. Tiene que
colorear las mismas en la misma posición que
se presentó. Si acierta, se van añadiendo más
celdillas a estas matrices.
Nuestra amplitud para estas matrices es de 4x4.
Por tanto, tenemos una distinción entre visual y espacial
¿Por qué se sabe que tenemos esta distinción? La amplitud visual y espacial reflejan dos
procesos disociables porque cuando la tarea de relleno durante el intervalo de retención
implica:
- Cuando el procesamiento es espacial (ej.: tocar secuencialmente una serie de

teclas), se muestra peor rendimiento en la prueba de Corsi.
- Cuando la tarea es de procesamiento visual (ej.: visualizar formas), se obtiene
peor rendimiento en la prueba de patrones.
Dentro de la Working memory hay un sistema de procesamiento verbal, otro de

procesamiento visual y otro de procesamiento espacial que pueden trabajar casi a la vez.
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APROXIMACIÓN NEUROPSICOLÓGICA AL ESTUDIO DE LA MCP: ESTUDIO DE LESIONES
 Por un lado, el estudio de lesiones (aquellos pacientes con daño hipocampal

bilateral) como el paciente HM y otros amnésicos muestran un patrón de síntomas
que sugieren que MCP y MLP son independientes.
Los pacientes amnésicos muestran déficits en:
- Adquisición de nueva información episódica y semántica (codificación MLP

explícita).
- Primacía en recuerdo libre (recuperación MLP explícita). Los primeros
elementos de una lista no tenían efecto de primacía por la incapacidad de pasar
de MCP a MLP.
PERO conservan:
- Recuerdo de episodios anteriores a la recesión (recuperación MLP explícita)

- Aprendizaje de nuevas habilidades motoras (MLP implícita)
- Recencia en recuerdo libre (MCP)
- Misma amplitud de dígitos (MCP)
 También sabemos que hay pacientes como KF (daño parietal izquierdo) y otros
pacientes que muestran un patrón opuesto de problemas de memoria, completando
la doble disociación entre MCP y MLP.
Estos pacientes muestran déficit en:
- Tarea Brown – Peterson (MCP)

- Recencia en recuerdo libre (MCP)
PERO conservan:
- Adquisición de información episódica y semántica nueva (MLP)
La importancia de las dobles disociaciones
Los resultados de estos estudios nos han permitido esta doble disociación. No todos los
pacientes que sean amnésicos tienen que rendir igual, porque el rendimiento estará
marcado por la zona en la que presentan la lesión.
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¿Qué otras disociaciones hay?
 Hay pacientes como KF y PV que tienen un déficit específico en MCP

fonológica.
 Su amplitud de dígitos mejora notablemente cuando se les presenta la información
visualmente en lugar de verbalmente. La ruta visual no la tienen atrofiada, sino el
almacén fonológico (situado en temporal-parietal).
 No muestran similitudes fonológicas o efectos de la longitud de las palabras en
MCP verbal. Da igual que las palabras suenen similar o diferente porque la zona
está dañada.
 Reducción del efecto de recencia en recuerdo libre inmediato de tipo verbal, pero un
efecto de recencia normal a largo plazo.
 Este patrón sugiere que la capacidad para usar estrategias de recencia no está
afectada, pero sí su capacidad para usarla con el fin de aumentar la memoria verbal
inmediata.
Hay otros pacientes como LH y LE que
 Presentan un déficit específico en MCP visual o espacial, pero con MCP verbal
normal.
- El paciente LH tiene dificultad para recordar colores y formas, pero presenta
excelente memoria para información espacial (ej.: ubicaciones, rutas…)
- El paciente LE tiene una excelente memoria espacial, pero la memoria visual
para objetos se ve deteriorada. Esta paciente era artista y perdió la capacidad
para representar objetos. (Ver en la foto cómo eran sus obras antes a la izquierda
y cómo eran después, a la derecha).
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EL MODELO MODAL (ATKINSON Y SHIFFRIN 1971)
Este modelo parte de un estímulo ambiental, que hace que nuestros sentidos detecten información
sensorial de diferentes modalidades (visual, auditiva, háptica).
Registros Los recuerdos pocos milisegundos.
sensoriale
s
Dura unos pocos segundos y se compone de Memoria de trabajo temporal (Working memory) y
procesos de control:
Repaso
Codificación
Almacén Decisiones
a corto
plazo Estrategias de recuperación
Almacén permanente de memoria

Almacén
a largo
plazo
PERO… surgen dos tipos de problemas con el modelo modal
a) Con respecto a los niveles de procesamiento, asume que tener información en

MCP es suficiente para aprender a largo plazo. Surge la Teoría de los niveles de
procesamiento  aprendizaje depende de forma de procesamiento, no del
tiempo en MCP
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b) En relación con la neuropsicología, asume que la MCP es crucial para transferir
información a MLP y que cualquier déficit en la primera afecta en el
aprendizaje. PERO varios pacientes con déficits severos en MCP no muestran
déficits en MLP.
WORKING MEMORY
Baddeley y Hitch (1974) intentaron similar a pacientes con problemas MCP y ver cómo
influía en la Working Memory (razonamiento, comprensión).
Técnica: repetir secuencias de dígitos en voz alta mientras realizaban simultáneamente

varias tareas cognitivas.
 Resultados:
- La tarea secundaria (span de dígitos) interfiere en el recuerdo, pero o en el efecto
de recencia (recordar mejor las últimas palabras)
- La prueba de amplitud afecta a la velocidad de razonamiento
- El nº de errores aumenta, pero no demasiado (5%)
MEMORIA DE TRABAJO
Juega un papel importante:
1. Mantiene temporalmente la información

2. Manipula y relaciona diferentes tipos de información
3. Resuelve tareas cotidianas relacionadas con  comprensión, razonamiento,
cálculo, solución de problemas y planificación
Está compuesta por tres componentes esenciales
 Ejecutivo central  sistema atencional de capacidad limitada, que controla y

coordina la actividad de los otros componentes. Relacionado con diversas áreas del
lóbulo frontal (10)
 Bucle fonológico  relacionado con el almacenamiento y la manipulación de
información acústica verbal. Relación con estructuras cerebrales del hemisferio
izquierdo: áreas de Brodmann 40 y 44
(parietal inferior h. Izquierdo y área de
Brocca)
 Agenda viso-espacial  se encarga
del almacenamiento y manipulación de
información visual y espacial.
Relacionada con estructuras cerebrales
del h. Derecho (áreas de Brodmann 19
y 6)
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El bucle fonológico
La agenda visoespacial
 Manipulación de imágenes
- Shepard y Feng encontraron que los hombres suelen ser mejores en tareas de manipulación.
Esto parece deberse a diferencias en la estrategia y se puede enseñar para eliminar el sesgo de
género.
Pearson y col. Utilizaron dos tares simultáneas mientras los participantes intentaban manipular
espacialmente varias figuras para imaginar un objeto que tendrían que recordar con posteridad y
dibujarlo. Debían recordarlo para crear objetos.
- Se combino con una tarea de supresión articulatoria “blablablá” que interrumpe la capacidad
de recordar figuras: afectó al recuerdo de cada uno de esos elementos que les habían
presentado. (afecta recuerdo del material)
- La pulsación espacial interfirió en la capacidad de crear un objeto a partir de otros (agenda
visoespacial)
- Tareas similares al bucle fonológico (contenido verbal nos afecta al recuerdo de la información)
- Tareas visoespaciales (rotación, movimiento, ángulos afectan a la capacidad de creación
objetos)
Así como el procesamiento espacial interfiere en la formación de imágenes, las imágenes pueden
interferir con el procesamiento espacial. Ej.: escuchar un partido en la radio que dice “fue a la
derecha” e ir conduciendo ensimismado en el partido, por lo que giras a la derecha.
El ejecutivo central
- Controla y supervisa
- Nos permite revisar por un lado lo que hacemos y por otro lado el cambio de una tarea a otra
- Está relacionado con la atención:
 Se corresponde con el componente SAS “sistema atencional supervisor” del modelo
atencional de Normal y Shallice. Norman se dedicó al estudio de los lapsus de acción.
Shallice se dedicó a estudiar qué estructura estaba implicada con el mejor funcionamiento
del ejecutivo central y qué ocurre si esas estructuras fallan.
 “La voluntad”: interrupción y modificación de acciones rutinarias.
- Se relaciona con el funcionamiento de los lóbulos frontales.
- Los daños en el lóbulo frontal se conocen como “síndrome disejecutivo”
Tienen las siguientes características:
 Perseveración: dificultades para interrumpir acciones. Ej: no se pueden desenganchar de ese

error.
 Catatonia: incapacidad de iniciar acciones.
 Distractibilidad: captura de la atención por estímulos externos o internos (cualquier estímulo
que pase les distraen)
 Conducta de utilización: utilizar objetos con independencia de que sea apropiado
 Dificultades en tareas de fluidez verbal
 Problemas en la monitorización de la conducta (si la acción que realizo es correcta o no)
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Este tipo de pacientes tienen muchas fabulaciones.
TDAH: pueden tener déficit de atención, pueden tener hiperactividad o pueden tener la combinación de
ambos.
La prueba para medir las características del síndrome disejecutivo es WCST: Wisconsin Card Sorting Test.
Se le da las carta y se le pide que ordene las cartas por números, luego por colores, por formas. Sigue
organizando de la misma manera en que lo hizo por primera vez. Sabe que lo tiene que hacer por
colores, pero sigue haciéndolo por números.
Funciones del ejecutivo central:
Focalizar la atención: estar centrados en la tarea que tenemos que realizar.
Dividir la atención:
El problema de hablar por teléfono y conducir no es cuestión de lo que hace las manos, sino lo que hace
el cerebro, que se ve afectado por la acción y no tiene tiempo a reaccionar de manera rápida.
On supertaskers and the Neural Basis of Efficient Multitasking
Si comparamos el rendimiento de jóvenes con personas de 70 años en determinadas tareas de

memoria, no hay diferencia. Mientras los jóvenes utilizan menos recursos, los ancianos necesitan
muchos más recursos y activar más zonas cerebrales. Con los multitarea ocurre lo mismo, las personas
normales necesitan más zonas cerebrales y los multitarea menos.
Funcionamiento del ejecutivo central en envejecimiento
Las personas mayores como las personas con alzheimer tienen problema en este ejecutivo central
cuando tienen que realizar tareas simultáneas. Ejemplo: tarea de amplitud de dígitos en orden inverso
(bucle fonológico) y realización de seguimiento de un punto (agenda visoespacial).
A una persona con alzheimer le cuesta muchísimo seguir conversaciones con muchos interlocutores, su
ejecutivo central es incapaz de ir de una conversación a otra.
Amplitud de memoria de trabajo/Diferencias individuales
Refleja la capacidad para almacenar y manipular información al mismo tiempo.
Frases utilizadas en la tarea de Daneman y Carpenter (prueba de amplitud de memoria de trabajo): El

poco dinero que pueden conseguir es empleado para comprar manzanas silvestres o pan.
Personas que se quedan con esta tarea, son las que mejor comprenden, atienden y toman notas…
Problemas con los tres componentes del modelo de Memoria de Trabajo
- Componente de la memoria con deterioro claro asociado a la edad

 No puede explicar porqué la amplitud de memoria puede exceder la capacidad de ….
Para todo esto, la solución es la creación de un nuevo subsistema: El retén episódico
Cuarto componente del sistema de WM recientemente propuesto
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Sistema de almacenamiento con capacidad aproximada de 4 bloques de información en un código
multidimensional.
Neuroimagen de WM
Codificación y distribución de la práctica
 Baddeley y Longman: estudio con carteros
El grupo 4 aprende tanto en 55h como el grupo 1 en 80h.
La retención fue gradual  mayor retención varios meses después en el grupo 4. Conlleva una retención
a largo plazo más duradera. Hay que contar con el factor motivación de la persona. Si se va a prolongar
durante mucho tiempo, mejor reducir el tiempo por sesión.
Curiosamente, el grupo 4 era el que estaba más descontento.
Siempre una práctica distribuida da mejores resultados que una práctica condensada. Además, el primer
caso permite retener más la información.
Ventajas de la práctica distribuida
Otro estudio:
Bahrick y Phelps a finales de los 80. Cogieron a un grupo de participantes para que aprendiesen 50 pares
del inglés y su correspondiente en español:
Estudiaron el material 7 veces. Había 3 grupos:
1) Masificados (repetía 3 veces en la misma sesión)

2) Distribuidos (1 repetición cada día)
3) Más distribuidos (1 repetición cada mes)
Todos ellos después de los 7 ensayos habían aprendido las palabras.
8 años después, los resultados son los siguientes:
El grupo 1. Fue el que menos recordó, seguido de aquellos con intervalos de un día y los que mejor
recordaban eran aquellos que repitieron una vez cada mes.
Efecto de la práctica distribuida
La microdistribución (Landauer & Bjork, 1978)
¿Es mejor estudiar repetidamente los elementos de la lista o espaciarlos? Hay dos factores que
compiten:
Efecto espaciamiento: Separar lo máximo posible los espacios de ensayo. Alarga todo lo posible los
intentos de aprendizaje.
Efecto de generación (aprendizaje): si yo genero la respuesta voy a tener una mejor retención que si la
veo escrita. La generación debe darse en el periodo más corto posible.
¿Cómo combinamos las dos cosas? Solución: El método de recuperación expandida
P á g i n a 20 | 39
Es una estrategia que se aprende. Tenemos que poner a prueba cada nuevo item que aprendamos con
intervalos cortos para garantizar su recuerdo.
¿De qué depende el intervalo de la generación y el espaciamiento del aprendizaje? Los autores dicen
que el intervalo óptimo de espaciamiento dependerá del intervalo entre aprendizaje y prueba.
- Prueba a los 10 días  demoras de 1 o 2 días entre episodios de estudio.

- Prueba a los 6 meses  intervalo entre ensayos de 20 días.
 En general, los intervalos largos son preferibles a los cortos.
 Recibir feedback después de cada prueba es importante. Si este se proporciona después de
intervalos cortos apenas tiene consecuencias.
¿Por qué la práctica distribuida es mejor?
- La práctica masificada: aburrida, puede conducir a la desmotivación, aumenta

los errores.
- Práctica distribuida.
La práctica masificada: explicada por la hipótesis del procesamiento deficiente.
Hipótesis de procesamiento deficiente: la segunda repetición inmediatamente después

de la primera, hace que el material reciba menos procesamiento = menos aprendizaje y
menos recuerdo.
La práctica distribuida: explicada por la hipótesis de codificación variable.
Permite el desarrollo de más asociaciones entre material y contenidos de memoria. La

variabilidad de la codificación está relacionada con intervalo de retención.
¡Estudiantes reacios a su uso!
La práctica masificada: el estudiante se siente mejor
- El procesamiento de cada repetición es fluido.

- El alumno tiene la sensación de que aprende más rápido y fácil.
- Recuperación más fácil y altas tasas de éxito a corto plazo.
La práctica distribuida presenta mayores desafíos  trabajar para recordar lo aprendido

fortalece la memoria
Otra de las variables que ayuda a la retención es examinarse.
Test-Enhanced Learning: taking memory tests improves long-term retention. Los

examenes sirven para ayudar a retener.
¿Cómo se ha obtenido la evidencia empírica? Dos grupos experimentales.
Grupo A) Fase 1. Estudio, Fase 2. Más estudio. Fase3. Test.
Grupo B) Fase 1. Estudio, Fase 2. Generación. Fase 3. Test
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La importancia del test
Karpicke and Roediger
Participantes que estudian palabras en Suajili-Inglés a lo largo de cursos de una semana.

Hay 4 grupos:
- Grupo 1: todos los pares fueron estudiados y recordadas

- Grupo 2: después de recordar un par con éxito, dicho par no era estudiado ni
recordado en el futuro.
- Grupo 3: después de recordar un par de palabras correctamente, dicho par no fue
incluido en el test (pero se continuaba estudiando)
- Grupo 4: después de recordar con éxito un par, dicho par no vuelve a estudiarse
(pero sí se presenta en el test para recuerdo)
Aprendizaje implícito
Priming:
- El procesamiento de un determinado estímulo se ve afectado por la presentación

previa de ese mismo estímulo o de material relacionado con él.
- Se ha observado con material, tanto verbal como visual
- Los pacientes amnésicos son susceptibles al priming: tienen daños en la
memoria explícita, pero intacta la memoria implícita. Hay que hacer una
distinción entre dos tipos de priming:
1. Priming perceptivo o de repetición. Tanto el priming como el target comparten
propiedades físicas. Si el prime está en mayúscula, el target tiene que estar en
mayúscula. Si está en rojo, el target tiene que estar en rojo. Si no comparten las
características, no se da el efecto de priming. Por tanto, este priming es sensible
a la modalidad y a las características físicas de los estímulos. Este priming se
observa en todo tipo de población. Todos van a mostrar buena memoria.
2. Priming conceptual o asociativo (semántico). En este caso, el prime y el target
están relacionados en significado. El prime y el target son diferentes, para poder
rellenar la tarea tengo que haber hecho una asociación semántica. Este tipo de
priming es mucho más difícil, por lo que está perjudicado en personas con
alzhéimer o amnesia.
 Completar la Raíz y Completar fragmentos son dos tareas de priming.
El priming episódico es casi automático. Hay variables que casi no afectan al

material:
- El nivel de procesamiento
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- Nivel de atención apenas afecta, aunque escuchemos varias conversaciones a la
vez, el prime episódico se dará.
- Tiempo de repaso
- Intencionalidad. No afecta la presencia o la ausencia de intención.
- Aspectos como discapacidad intelectual, depresión
¿Cuándo la facilitación es más afectiva? Cuando los intervalos entre prime-target

son cortos (1 hora): el recuerdo explícito conlleva una mejor ejecución que el
recuerdo implícito.
Pero si el intervalo es largo (1 semana o más), el recuerdo implícito prácticamente

se mantiene, pero el recuerdo explícito disminuye.
Cuando el aprendizaje es explícito, que lleva más esfuerzo, activa muchas zonas del
cerebro: frontal izquierdo y el temporo-parietal de ambos hemisferios. En tareas de
priming o aprendizaje implícito están involucradas giro fusiforme, parte del frontal y
del occipital, pero apenas están activadas porque es un proceso automático.
 Memoria procedimental (tercer tipo de aprendizaje implícito)
Es la memoria a largo plazo para habilidades y procedimientos (seguimiento de

objetos en el espacio, escritura en espejo, puzles).
Este tipo de aprendizaje se preserva en los pacientes amnésicos, no recuerdan nada,

pero pueden aprender. También se preserva en personas mayores y en estados
iniciales e intermedios de la enfermedad de Alzhéimer.
¿Se puede aprender sin conciencia? Sí, pero solo determinados tipos de cosas,
relacionadas con el aprendizaje implícito.
Damasio habló sobre el estado de conciencia, él habla de una conciencia central, que
es como un continuo que va desde estar totalmente despierto y en alerta hasta el
sueño profundo y en coma. No es “on-off”, sino un fluctuante continuo.
Los investigadores se preguntaban si se podía aprender sin estar consciente. Había

personas que aseguraban que se podía aprender mientras uno dormía. Se
comercializaron muchas cintas para aprender al dormir. Lo que hacen no es solo no
aprender, sino dificultar la consolidación de lo que se ha aprendido durante el día.
Algunos pacientes, tras despertar de la anestesia decían que recordaban cosas de la

operación (1 de cada 600). La anestesia tiene tres componentes: analgésico para el
dolor, anestesia para perder la conciencia y un relajante muscular. El recuerdo de
palabras, olores, son fruto de la memoria implícita y es normal, pero no es normal
recordar todo el procedimiento de la operación en sí. Esto es importante porque se
ha visto que determinados pacientes oyen cosas negativas mientras se están
durmiendo, cuando las personas despiertan de la operación, salen con una
perspectiva negativa y tienen una recuperación más lenta y dolorosa. También ha
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ocurrido al revés. El anestesista debe tener cuidado con el priming que se infiltra
porque puede provocar influencia en la recuperación del paciente (que sea más lenta
o corta).
La conciencia es menos necesaria para aprendizajes implícitos, es decir, para lo que

conlleve facilitación, como sentir agrado o desagrado.
Aprendizaje Explícito y Cerebro
¿Cómo se almacenan las memorias?
Se basa en concurrencias neuronales, es decir, un grupo de neuronas que se activan

y contactan unas con otras y disparan a la vez. Cada vez que repasamos y
trabajamos con el material, más se estrechan los vínculos entre esas neuronas, es
decir, la sinapsis se fortalece.
Cuando más se utiliza la memoria, más difícil de destruir: esto se conoce como
potenciación a largo plazo. Esa potenciación se representa en el hipocampo y en
regiones circundantes asociadas con la memoria a largo plazo. Si tenemos lesiones
en el hipocampo (como la mayoría de los amnésicos) nos afecta a la memoria a
largo plazo.
También la amígdala se activa con episodios emocionales, relacionados con el

aprendizaje basado en la emoción. Pero si no hay amígdala, y hay un hipocampo
sano, hay memoria explícita sana, aunque se recuerdan todas las escenas igualmente
bien, tanto positivas, como neutrales o negativas. La amígdala lo que hace es marcar
los recuerdos positivos o negativos porque se asocian a una emoción.
Conclusión: la amígdala es crucial ara el condicionamiento del miedo, pero el

hipocampo no es necesario para este tipo de memoria implícita.
¿Qué más variables afectan a la hora de recordar mejor?
Hay autores que dicen que el mero hecho de la intención por aprender no implica
que vaya a aprender mejor. Sí que lo modula el tipo de procesamiento que llevo a
cabo con ese material. Se puede procesar a diferentes niveles: desde el más
superficial al más profundo. En función del nivel del procesamiento, así será el
recuerdo. Cuanto más profundo es el procesamiento, mejor es el recuerdo posterior.
La huella que deja el procesamiento es más fuerte.
AÑADIR resultados Craik y Tulving que muestra que el procesamiento semántico

(acceder al significado de lo que allí se dice) muestra mayor recuerdo.
Organización y Aprendizaje
Organizar implica categorizar la información de acuerdo a determinado criterio.

Cuando nos presentan un listado de palabras, algunas pertenecen a determinada
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categoría y a la hora de recuerdo, recordamos por bloques aunque hayan aparecidos
dispersas por toda la lista ej.: flores: margaritas, hojas, girasol, pétalo…
Establecemos un patrón subjetivo. Al igual juntamos palabras que comienzan por C,

y otras que comienzan por S, aunque no pertenezcan a la misma categoría semántica
porque sabemos que la organización facilita el recuerdo.
¿Por qué es importante la Organización?
- Porque reduce la cantidad de material a memorizar

- El material organizado se recuerda mejor
- Organización subjetiva
- Las instrucciones para organizar incrementan el aprendizaje. Esto es importante
porque los ancianos son malos organizando el material de forma espontánea, por
lo que es mejor darles indicaciones para que les facilite el recuerdo del material.
Otra estrategia es crear imágenes mentales de lo que queremos aprender.
Estas técnicas las han utilizado campeones record guiness de memoria.
AÑADIR tabla de CRAIK y BYRD.
El método de los lugares es crear imágenes e ir colocándolas en la memoria. Situar

lo que quieres recordar traducido en una imagen siguiendo un orden.
Comparando a los jóvenes y los ancianos, vemos que los jóvenes recuerdan más que
los viejos. Cuando se les dice que creen imágenes para recordar lo que están
aprendiendo desaparece la diferencia entre ambos grupos y aumenta el recuerdo.
Imágenes mnemotécnicas.
Hay que crear imágenes llamativas para no olvidarnos de ellas.
Cada uno tiwne que crear sus propias imágenes mentales para que le funcione
mejor.
¿Qué es la codificación? Según hayamos codificado, así vamos a recordar después.
Si hemos codificado de forma superficial (leer y no prestar atención o en el estilo de

la letra), la huella que va a dejar en nuestra memoria será muy débil y la
recuperación va a ser muy difícil.
Procesamiento profundo, llega a una huella más rica, más integrada y más
fácilmente recuperable, por lo que si queremos recordar bien, lo que tenemos que
hacer es utilizar un procesamiento profundo.
Para el proceso de codificación es fundamental el hipocampo. Para la formación de

memorias episódicas: donde los recuerdos a corto plazo se convierten en recuerdos a
largo plazo.
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Hay dos respuestas del Sí
1. Recordar que te la presentaron

2. Tener la sensación de que es familiar
Las imágenes que llevaban asociados juicios de recordar, cuando el participante estaba
aprendiendo, se había producido una actividad mayor en el frontal derecho y los dos
hipocampos. En aquellas imágenes en las que esas estructuras se activan más, las
recordaremos más y con sensación de recordar (indicadores: posición en la lista,
colores, en qué momento, espaciotemporales). De resto lo recordamos con esa sensación
de familiaridad.
Cuando nos presentan palabras, lo que se activa es el frontal izquierdo y los dos
hipocampos. (Hemisferio izquierdo más implicado en procesamientos lingüísticos).
¿Puede cambiar el cerebro con el aprendizaje?
Sobre todo en aquellas personas que se hacen expertas en un tema.
Seguimiento de los taxistas de Londres, cómo evolucionaba su cerebro desde el

principio hasta que se sacaron la licencia (después de 4 años). Cuanto más tiempo
llevasen, mayor era la zona posterior del hipocampo. Tanto taxistas como conductores
de bus llevaban muchos años conduciendo, pero los conductores de bus no presentaron
este resultado. Los taxistas no siguen rutas fijas, mientras que los autobuseros sí.
Las diferencias en el cerebro aumentan con la experiencia, el cerebro se reconfigura con

la experiencia. Eso no quiere decir que nos haremos expertos en todas las tareas en
general, sino que nos haremos expertos en aquello que practiquemos.
El proceso de adquisición:
- Hay procesos controlados por las personas:

 Atención
 Práctica
 Profundidad
- Hay otros procesos autónomos (que no controlan las personas)
 Consolidación
La consolidación no es un proceso automático, sino que se necesita un tiempo extra para

que los episodios se fijen o se consoliden en la memoria. Este proceso dura más que el
episodio en sí.
Tenemos una experiencia, que acaba y el proceso de consolidación se dilata en el

tiempo hasta que ese recuerdo queda fijado. ¿Cuánto dura? No se sabe exactamente,
puede durar minutos, horas, días o incluso años.
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Es esperable que los recuerdos sigan siendo vulnerables a todo tipo de interferencias
durante algún tiempo después del aprendizaje. Ese recuerdo puede borrarse o
consolidarse en este período.
Consolidación: dos tipos
1) La consolidación sináptica
Son cambios que se producen en las conexiones sinápticas entre neuronas.
Los recuerdos son extremadamente vulnerables hasta que finalizan los cambios que
pueden tardar a nivel cerebral minutos, horas o días después.
2) Consolidación sistémica
Mayor dependencia de esos episodios al hipocampo
Cambio gradual de la dependencia del recuerdo, del hipocampo al neocórtex. A medida

que pasa el tiempo, se despegan del hipocampo y se fijan a la corteza. Este proceso
puede llevar incluso años. Cuanto más dependiente es un episodio del hipocampo, más
vulnerable a ser destruido es.
¿Cómo se explica la consolidación sinápticas?
Hebb propone que esta memorización implica dos etapas:
Etapa 1: se produce la activación de las neuronas, donde los episodios aun están en
memoria a corto plazo, de forma cosciente.
Etapa 2: tiene lugar los cambios estructurales en el cerebro, cuando las neuronas están
en contacto unas con otras. Si se produce una lesión que impide la conexión neuronal, el
episodio no se consolida.
La evidencia en investigación humana muestra que personas que han sufrido conmoción
cerebral y pérdida de conciencia
- Síndrome de APT (amnesia postraumática): la amnesia retrógrada permanente

para la información procesada en los minutos anteriores al evento traumático
No se completaría la segunda etapa de Hebb y no se culminaría el proceso de
consolidación.
- Estudio de Yarnell y Lynch
¿Qué ocurre la consolidación sistémica?
La ley de Ribot dice que lo nuevo muere antes que lo antiguo.
Los recuerdos se hacen más resistentes a medida que pasan los años.
Otra hipótesis sobre la consolidación está relacionada con el arousal
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Cualquier cosa que interfiera con la segregación de sustancias de nuestro cerebro para
que las neuronas funcionen correctamente va a inferir en la memoria.
AÑADIR COSAS
La terapia elctroconvulsiva (TEC) como tratamiento antidepresivo provoca amnesia

retrógrada.
Cuanto más cerca esté la descarga del episodio
Las ultimas investigaciones indican que los recuerdos que están consolidados se
vuelven vulnerables con cada intento de recuerdo (reconsolidación). Estoy sometiendo
ese episodio a un momento de fragilidad. Si yo me doy un golpe antes de que ese
episodio se reconsolide puedo perderlo. Cuantas más veces recuerdo algo, más se
somete a las distorsiones porque en cada reconsolidación se vuelve más vulnerable.
¿Por qué algo que está consolidado se vuelve vulnerable?
Nades y Moscovitch (1997) propusieron la teoría de la huella múltiple.
Tema 7: Procesos de recuperación y olvido
Ejercicio:
Lista 1:
Día
Luna
Noche
Estrellas
Cielo
Oscura
Dormir
Luz
Cielo
Fiesta
Triste
Soñar
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Lista 2:
Fuego
Fumar
Chimenea
Sucio
Ceniza
Aire
Leña
Indio
Cigarro
Humo
Tabaco
Olor
Las palabras subrayadas no las nombró la profesora, pero nuestro cerebro ha creado un
falso recuerdo.
Para que un falso recuerdo se nos pueda implantar, tiene que ser algo probable en
nuestra vida.
La memoria episódica
¿De qué depende el buen funcionamiento?
Depende de una buena codificación (poniendo atención), consolidación exitosa y de

procesos de recuperación apropiados.
El proceso de recuperación a veces no funciona cuando nosotros lo necesitamos. En

esos casos también se denomina olvido. Cuando yo necesito esa información, no
podemos acceder a ella cuando la necesitamos. Por lo que el olvido no es solo
destrucción.
La recuperación es un proceso que permite acceder a los contenidos de la memoria a

largo plazo. Puede ser de dos tipos de mecanismo:
- Involuntario, automático (un estímulo me evoca un episodio, ej.:

- Voluntarios, búsqueda activa. La recuperación voluntaria es la búsqueda activa
de un episodio en concreto. Quiero recordar las vacaciones de hace tres años.
P á g i n a 29 | 39
Moscovitch (1994) establece que las estructuras implicadas en los dos tipos de
asociación son:
 Recuperación asociativa  hipocampo, lóbulo temporal

 Recuperación estratégica  corteza prefrontal (zona de control cognitivo),
hemisferio derecho
Las personas con la corteza prefrontal dañada intentan nombrar cosas y recuperar, pero
no lo consiguen. Mito de Tántalo, hizo un banquete para los dioses sacrificando a su
hijo. Los dioses se enfadaron y Zeus lo condenó a estar en un lago rodeado de agua y
cerca de un árbol de frutos. Cada vez que quería beber agua o comer, las aguas se
separaban y los frutos se alejaban. SENSACIÓN DE QUERER Y NO PODER, como
las personas con estos daños.
Disponibilidad y accesibilidad
Nos dice que tenemos almacenada más información de la que podemos acceder en un
determinado momento. Hay dos fenómenos que prueban esto:
- “A la salida del examen”: sales del examen y recuerdas aquella información que
no te venía en el examen. Si no estuviese en nuestra memoria, no la podríamos
recordar.
- “En la punta de la lengua”: una sensación de que se conoce la respuesta pero no
se es capaz de producirla. Es un buen indicador de que realmente se sabe aunque
no esté accesible.
Brown y McNeil (1966)
 Tarea:
- Recuperar la palabra correspondiente a una definición.
Ej.: un instrumento musical que tiene un marco que sujeta una serie de tubos a los
que se les golpea con martillos.
- La smemoria contiene más información de la que podemos acceder en un

momento determinado.
 Proporcionar pistas mejora la memoria.
 No poder recordar algo en un determinado momento no implica que ese
recuerdo/evento se haya perdido para siempre.
Acceso a una determinada huella a partir de una o más claves mediante conexiones
asociativas (propagación de la activación)
– Las huellas de memoria se relacionan unas con otras mediante conexiones =

Asociaciones. Ejemplo: luna se asocia con noche, con estrellas…
– Asociaciones: conexiones estructurales entre huellas que varían de fuerza. Las

huellas de memoria varían en fuerza, hay asociaciones más fuertes que otras.
P á g i n a 30 | 39
Ejemplo: “Piensa en una fruta”, la gente responde manzana o pera porque son llos
que más asocian, sin embargo, guayaba tb se asocia pero como no es tan frecuente,
no nos viene rápido.
Para poder recuperar necesitamos claves o pistas, que son indicios que nos permiten
llegar al target deseado, ya que estas pistas están asociadas con el episodio.
- Los recuerdos pueden recuperarse a partir de distintas claves. Cualquier aspecto

del contenido de un recuerdo puede funcionar como indicio  una propiedad
denominada memoria de contenido direccional. No cualquier indicio funciona,
sino que tiene que formar parte de ese episodio que he aprendido.
¿Qué determina el éxito en la recuperación?
 La atención es necesaria a la hora de recuperar la información.

- Dividir la atención entre múltiples tareas.
Durante la recuperación: reduce la ejecución, más si las tareas están relacionadas.
Durante la codificación: consecuencias más negativas que en recuperación.

Necesitamos la atención para
Excepto si lo que queremos recordar nos está costando.
- La recuperación puede requerir menos atención que la codificación

- Debido a un mecanismo de propagación automática de la activación
AÑADIR COSAS
Dividir la atención es más complicado cuando las tareas se realizan

simultáneamente.
 Fernandes y Moscovich, emitir juicios sobre una lista de palabras presentadas

auditivamente.
 Por un lado recordar una lista de palabras y por otro lado emitir juicios sobre
palabras, dibujos o números. Como resultado se encontró que la interferencia era
mayor cuando la tarea secundaria eran palabras y mayor interferencia con
palabras de recuerdo que de conocimiento. Cuanto más similar es la tarea
secundaria, más interfiere en la recuperación.
 Esta interferencia es mayor en las pruebas de recuerdo que en las pruebas de
reconocimiento. En las pruebas de reconocimiento lo que debemos hacer es
marcar si las palabras han aparecido o no en la lista. Al ser una tarea menos
demandante, esta tarea secundaria va a interferir menos a la hora de recordar,
mientras que en la prueba de recuerdo tenemos que hacer un esfuerzo por
recuperar la información presentada.
P á g i n a 31 | 39
Otra variable que va a afectar a la recuperación es la relevancia o las claves de la
recuperación.
 La eficacia de los indicios o claves de recuperación usados  relevancia de las

claves
Ejemplo: si yo subrayo los apuntes en color amarillo, cualquier color no me va a servir

para acceder a la información.
Experimento: Tulving y Thomson (1973)
 Materiales
- 24 pares de palabras
Palabra indicio en minúscula
Palabra test en mayúscula
2 grupos:
- Uno estudia grasa-cordero. La mitad de los sujetos se les pone como indicio
pata, y a la otra mitad grasa
- Otro grupo estudia pata-cordero. La mitad de los sujetos se les pone como
indicio pata y a la otra mitad grasa.
El mayor recuerdo estaba en aquellos grupos en los que el indicio se correspondía

con aquel que estaba presente durante el proceso de aprendizaje.
Este efecto está basado en el principio de codificación específica: un indicio es

eficaz si estaba presente cuando aprendimos y lo asociamos al material estudiado.
Otro factor que determina el éxito es la asociación entre la clave y el objetivo.
Ejemplo: color amarillo con apartado subrayado.
Aunque la clave sea eficaz, a veces la fuerza asociativa es débil por lo que la
recuperación es más difícil.
- El éxito en la recuperación depende de:

 Cómo se asocien las claves y el objetivo
 Que a su vez depende del tiempo y atención que se dedique a codificar dicha
asociación
El frontal trabaja para recuperar estas asociaciones.
Un episodio tiene asociado muchas claves, cuantos más aspectos del episodio utilicemos
como clave, mayor será la recuperación.
P á g i n a 32 | 39
- Si se presta atención a varias claves, estas activarían sus respectivas
representaciones en la memoria
- Es mejor sacar todas las claves que se recuerden del episodio a la vez porque al
tener varias fuentes de activación, el objetivo aumenta su activación y pos tanto
mayor facilidad de recuperación
 Codificación elaborada genera más asociaciones del material.
 Se utilizarán más tarde para la recuperación
Otra de las variables que determinan el éxito en la recuperación es la fuerza de la huella.

Si la huella la hemos estudiado y recuperado muchas veces, más fuerte es la huella.
- La recuperación depende de cómo se codifica la información. Las palabras que

comienzan con un nivel de activación bajo (codificación débil) requieren una
mayor carga de activación para poder recuperarse.
- La propagación de activación ayuda a explicar el efecto de frecuencia de las
palabras.
- Palabras de alta frecuencia se recuerdan mejor
- El recuerdo de dibujos o series de palabras presentadas individualmente
dependerá de la cantidad de tiempo que se dedique a su codificación
Otra variable es “estrategias de recuperación”
El tipo de agrupamiento que hacemos para recuperar palabras cuando las aprendemos, si
se utiliza también para recuperar va a ser más efectivo.
- Una recuperación se puede incrementar:

 Si se utiliza el tipo de organización utilizado en la fase de codificación.
 Adoptar una estrategia que sea efectiva para buscar en la memoria (ejemplo: el
orden o perspectiva de recuerdo)
Estrategias de recuperación (continuación)
- Anerson y Pritchert
Entrevista cognitiva: que la persona recuerde todo lo que pueda del episodio, que
relate el episodio desde el final hasta el principio, además, se pide que cambie la
perspectiva (espectador-víctima-responsable). Este tipo de entrevista da muchísima
más información que la entrevista estándar. Aporta información sin incrementar los
falsos recuerdos siempre y cuando no se realice con sesgos.
Ejemplo: recordar una casa. A unos se les pide la perspectiva de ladrón y a otro se le
pide la perspectiva de vendedor de piso. Aunque el número de elementos sea el
mismo recordado, el tipo de elemento que se recuerda varía entre los dos grupos. El
primero: anillos, cuadros.
Si no se cambia de perspectiva, se recuerda la misma cantidad de información,

mientras que si se tienen distintas perspectivas, se recuerda más información.
P á g i n a 33 | 39
Otra variable que influye en el éxito en la recuperación es el modo de recuperación.
- Los recuerdos NO nos bombardean constantemente. A la hora de recuperar hay

que buscar conscientemente el proceso
- Herron y Wilding (2006). La tarea de los participantes consistía en aprender a
codificar palabras. Luego unos participantes tenían que decidir si cada una de las
palabras presentadas la habían visto antes o no y en qué parte de la pantalla la
habían visto. Otros participantes tenían que hacer un juicio semántico de la
palabra (decir si el objeto era capaz de moverse por sí solo).
- Cuando tengo que hacer un juicio sobre una palabra vista tengo que hacer un
proceso de recuperación. Pero para el juicio semántico no necesitamos acceder a
la lista semántica (recuperación). Solo deben responder a la pregunta de ¿se
mueve o no?
Ej: ¿Casa estaba en la lista?¿En que parte?
- En este exp. Se registró la actividad cerebral de los participantes.

- Mayor actividad en la corteza prefrontal derecha (zona muy implicada en la
activación) cuando se preparaban para la recuperación. Si tengo que recuperar,
la corteza prefrontal derecha se activa mucho. Mientras que en los juicios
semánticos no se presenta esta activación.
- Para recuperar necesitamos coger el indicio y focalizar en el ejecutivo
- A mayor número de decisiones episódicas seguidas, más precisión y rapidez en
la ejecución. Ejemplo: el primer cuestionario sobre un tema que hacemos,
tardamos más en recuperar la info. Las próximas veces lo hacemos más rápido.
Es como un entrenamiento.
Otra variable q influye es el contexto o las claves contextuales.
Hay varios tipos de contexto: Estas claves nos ayudan a recuperar.
a) Interno, que indica:

1. Estados corporales: aquello que yo aprendo en un estado corporal, lo recuerdo
mejor en ese estado corporal. El mismo estado aprendizaje-recuerdo facilita el
proceso.
2. Estados de ánimo
b) Contexto externo (ambiente): aquel lugar en el que aprendo me facilita la
recuperación. Si no se puede regresar al lugar al que he aprendido, como ocurre
en el caso de un examen, lo que ayuda es imaginar
11/01/2022
Cambios contextuales externos
P á g i n a 34 | 39
- Los estudios con Bebés están relacionados con al aprendizaje de la conducta
motora  Rovee-Collier y col. Se medía la memoria de reconocimiento de
objetos mediante el pataleo de los bebés. Le ponen al niño un cubrecunas de un
color específico (p.ej.: amarillo) y un móvil. Pasado un tiempo les ponían el
mismo móvil de antes con un cubrecunas de otro color diferente. Encontraron
que ante el mismo móvil con un nuevo cubrecunas (rojo) había menor cantidad
de pataleo, mientras que ante el mismo móvil con otro el mismo cubrecunas de
la fase de aprendizaje (amarillo), había mayor cantidad de pataleo. Por decirlo de
alguna manera, el bebé relaciona los dos elementos y los reconoce cuando se
presentan juntos.
El contexto se puede manipular de muchas formas, pero cuanto más similar sea
dicho contexto al que se presentó en la fase de aprendizaje habrá mayor recuerdo. El
contexto es un indicio para recordar.
- Los estudios de Wright y Sea son con adultos. Lo que hacían era cambiar el
fondo de la pantalla en la que se presentaba la pulsación de frecuencias de tres o
cuatro teclas, que debían aprender. Lo aprendían en un contexto, con un fondo
de pantalla determinado y lo recordaban o bien con el mismo color o con otro
diferente.
Se encontró que el número de errores disminuye cuando se mantiene el mismo

contexto, es decir el mismo color de fondo de pantalla. Esta relación se ha visto más
acentuada cuanto más difícil es la tarea (cuanto mas difícil, mas nos ayuda el
contexto, ya que es un disparador, una pista para la recuperación del recuerdo).
Aquel indicio que esta presente cuando aprendo me va a ayudar a recordar.
- Estudios con material verbal: memoria dependiente del contexto ambiental.

Aquellos estímulos incidentales externos que no están explícita o implícitamente
relacionados con el aprendizaje material. Nosotros el contexto va a funcionar
casi de forma automática. No necesitamos hacer una relación o asociación del
material con el contexto. Ej.: Coger el álbum de fotos y ver una imagen que te
evoque un episodio que hacía tiempo que no recordabas. No hemos pensado en
el contexto, en el episodio específico, sino que se evoca automáticamente.
- Los primeros estudios sobre contexto ambiental lo realizaron Godden y Baddely.
Los participantes aprendían una lista de palabras  la mitad en tierra y  el
otro grupo bajo el agua.
En la prueba de recuperación:
 La mitad de los que aprendieron en tierra recuerdan en tierra.
 La otra mitad de los que aprendieron en tierra recuerdan bajo el agua.
 La mitad de los que aprendieron bajo agua recuerdan en tierra.
 La otra mitad de los que aprendieron bajo agua recuerdan bajo agua.
P á g i n a 35 | 39
Todos los estudios de manipulación contextual, de estado de ánimo, etc llevan a este
diseño.
Los resultados encontarron fue que aquellos participantes que aprendían y

recordaban en el mismo contexto, recordaban más información que los que aprenden
en un contexto y recuerdan en otro diferente.
A partir de estos estudios, se han realizado otros:
- Smith, Glenberg y Bjork (1978), con habitaciones.

- Habitación A y habitación B. Mismo diseño que el anterior.
- Volver a la misma habitación en la que aprendimos lleva a recordar más y mejor
que hacerlo en otra habitación diferente.
PERO
Smith en 1979 encontró que no es necesario volver físicamente al mismo lugar en el

que se dio el aprendizaje. (De ser así, hacer exámenes en la universidad habiendo
estudiado en casa sería un fracaso). Estando en un contexto diferente, podemos
reinstaurar mentalmente el contexto en el que hemos estudiado.
Tres grupos experimentales:
1. Había un grupo de participantes que aprendían y recordaban en el mismo

contexto.
2. Había otro grupo que aprendían y recordaban en uno diferente.
3. Se añadió otro grupo: un grupo que aprendía en un contexto y recordaba en uno
diferente, pero antes de recordar se le pedía que pensase en la habitación en el
que había aprendido la información previa: ¿Cómo era, qué olores tenía, qué
colores había? Durante unos minutos estoy reinstaurando el contexto y luego
recuerdo la información.
Resultados: no hay diferencias en el recuerdo entre el primer y el tercer grupo, pero

sí con respecto al segundo grupo.
P á g i n a 36 | 39
Cuando la prueba es de recuerdo libre el contexto si funciona, pero en una prueba de

reconocimiento (como te muestran ya el listado de palabras y solo tienes que
marcar), el contexto no te beneficia porque no tienes que hacer active recall.
- En un estudio de Fernandez y Alonso se utilizan dos tipos de sujeto

 Ancianos
 Jóvenes
Se les pide que recuerden un listado de palabras, en un contexto físico manipulado.
Se encontró que en los jóvenes no hubo diferencia en el recuerdo, mientras que los
ancianos mostraron mayor tasa de recuerdo cuando regresaban al contexto en el que
habían aprendido.
P á g i n a 37 | 39
Experimento 2:
Mismo procedimiento, pero con instrucciones de reinstauración mental (se les dice
que recuerden la habitación en la que habían aprendido).
Resultados:
Memoria y contexto
P á g i n a 38 | 39
- En la población joven el efecto no es tan notorio, mientras que en población
anciana si implica una mejoria
- Smith y Vela (2001) establecen que los efectos del contexto incidental se
reducen si la persona utiliza indicios propios de recuperación, en lugar de prestar
atención al contexto ambiental.
Además, es necesario prestar atención al entorno físico durante la codificación para

que el contexto ayude.
Los efectos de la memoria dependiente del contexto aumentan cuando incrementa el

intervalo entre la codificación y la recuperación.
¿Qué hacer para que el contexto ayude a la hora de hacer un examen? Cuando todas
las estrategias están agotadas hay que pensar en el contexto en el que aprendimos.
Cambios contextuales internos
 Cambios corporales
La recuperación depende, en parte de la coincidencia entre el estado interno (es

decir, estado
¿Qué manipulaciones se han hecho? Consistían en dar a los participantes antes de la

prueba de aprendizaje y la de recuerdo: copa de whisky, marihuana, cafeína… para
mantener el mismo estado corporal o cambiarlo.
Los efectos de los estados corporales son muy robustos. Es decir, mismo estado
corporal entre aprendizaje y recuerdo – mejor recuerdo que si cambiamos el estado
corporal.
 Estado interno
Se divide en:
a) Memoria congruente con el estado de ánimo. Cuando yo tengo determinado

estado de ánimo, tengo mejor recuerdo de eventos cuyo tono emocional coincide
con el estado de ánimo. Ejemplo: es probable que las personas deprimidas
recuerden más episodios desagradables, lo que agrava su depresión.
b) Memoria dependiente del estado de ánimo: voy a recordar mejor cuando mi
estado de ánimo en la fase de aprendizaje es el mismo que en la fase de
recuerdo. Ejemplo: Recuerdo un listado de palabras neutras cuando estoy feliz,
recordaré mejor dicho listado si estoy feliz.
Recuperación
Se diferencia entre:
a) Pruebas directas o explícitas

b) Pruebas indirectas o implícitas
P á g i n a 39 | 39

Apuntes de Memoria 21-22

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Yenifer B.

 La memoria a corto plazo dura entre 15-30 segundos.

¿POR QUÉ NECESITAMOS LA MEMORIA?

 Es necesaria para el aprendizaje.

 Documentales de interés: “Life without memory” http://www.youtube.com/watch?

BREVE HISTORIA DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

A finales del siglo XIX

Aprendizaje verbal: 1930-1960, EEUU

Ej.: Memorizar y recordar listas de palabras/no palabras.

1930, Alemania/América Norte

Inglaterra (1930): Barlet

LA MEMORIA Y SUS MÚLTIPLES SISTEMAS

El hecho de haber seguido los pasos de codificación

El modelo modal explica cómo es el funcionamiento de la memoria. Este modelo se ha ido

El modelo modal asume que existen múltiples estructuras de memoria:

Este modelo se ha quedado un poco obsoleto porque es un modelo unidireccional. Las

2. SISTEMAS DE ALMACENAMIENTO SENSORIAL

 Están más relacionados con la percepción que con la memoria.

Los sujetos no sabían qué fila

Con independencia del tono,

El recuerdo disminuye cuando:

CONCLUSIONES DE LOS EXPERIMENTOS

 Este sistema nos permite el almacenamiento de representaciones sensoriales de tipo

OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA ICÓNICA

 Resultados equivalentes en diversas poblaciones:

VISUAL VERSUS AUDITIVA

Memoria Sensorial Visual Memoria Sensorial Auditiva

Memoria icónica: almacenamiento temprano, Memoria ecoica: el equivalente de

Buffer de reconocimiento: la información de Buffer de reconocimiento: la información de

Las imágenes presentadas al comienzo de Los sonidos presentados hacia el final de la

Efecto del estímulo sufijo.1

Posteriormente se denominó Memoria de Trabajo.

Almacenamiento temporal de pequeñas

Aunque inicialmente se pensó que era

MEMORIA A LARGO PLAZO

 Memoria explícita o declarativa: es la memoria consciente a largo plazo para hechos y

 Episódica: memoria para acontecimientos específicos que pueden recordarse

El priming produce una facilitación.

Características de los pacientes amnésicos típicos

 Tienen problemas en codificación y recuperación episódica.

Una ruta directa para

Dificultad para separar

Casos relativamente raros

Técnica barata y no invasiva

Electrodos para registrar señales

 Se presenta secuencias de dígitos de distinta longitud que el

Tenemos menor amplitud inversa que amplitud directa.

La amplitud va a variar en función del tipo de material. No es lo mismo

Hasta la edad de 13 o 14 años se estabiliza la amplitud de dígitos y se

 Otra prueba para medir la memoria de trabajo: mediante bloques (chunking)

Estas 10 letras exceden nuestra

La memoria a corto plazo comete errores.

- Ej: P en lugar de T, No P en lugar de R.

Baddeley y Hitch proponen un modelo de funcionamiento, con múltiples componentes, entre

- Un componente más visual

El bucle fonológico: almacena y manipula la información de tipo fonológico.

No importa si esa información la escuchamos o es escrita. Tiene dos componentes:

1. Almacén fonológico, que mantiene las representaciones fonológicas durante un tiempo

EL EFECTO DE SIMILITUD FONOLÓGICA

La lista que más errores causa es la primera:

Este efecto desaparece si incrementamos la

¿Explicación de similitud fonológica?

¿Qué entra en el bucle fonológico?

- El habla auditiva entra directamente.