Fichas de apoyo

Apoyo al docente

Introducción

Este material fue concebido para facilitar el Síntesis teóricas y recomendaciones

trabajo de los docente, a través de algunas Fichas de apoyo didácticas generales
Fichas de apoyo con consideraciones teóricas,
algunas Fichas de planificación con una
selección secuenciada de problemas para
trabajar en el aula, y algunos Insumos La resolución de problemas El método de Polya
prácticos que están listos para su utilización.

Todas las fichas son de lectura independiente y

pueden aprovecharse en cualquier orden. No Los heurísticos La metacognición El entrenamiento
obstante, se recomienda una lectura general de
las fichas de apoyo para aprovechar al máximo
el resto del material.
El trabajo colaborativo Las fichas de planificación
Si bien se presentan con el fin de apoyar a los
docentes en la preparación del certamen de las
Escuelas Salesianas de Uruguay, estas
orientaciones pueden aportar a las aulas de
matemática de cualquier nivel y en cualquier Esquemas de clases con problemas
contexto. Fichas de planificación seleccionados y orientaciones

Hay fichas para cada nivel de escolaridad. Cada ficha se enfoca en una estrategia de
resolución, propone problemas para abordarla y ofrece pistas para la gestión de la
clase, tanto en la interacción con los alumnos como en la socialización de resultados.

Bibliografía de referencia
Archivos listos para imprimir o entregar
Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver Insumos prácticos a los alumnos
problemas. México: Trillas.

Problemas Para la cartelera Para el cuaderno

Material preparado por el Prof. Fabián Vitabar

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 Apoyo al docente

La resolución de problemas

Planificar el trabajo en resolución de problemas

tiene características que quizás no sean las
mismas que se utilizan para planificar otro tipo
de instancias de aprendizaje. Requiere un
enfoque mucho más situado en el desarrollo de
competencias y de reflexión metacognitiva. Para la Didáctica de la Matemática, un problema es todo
Naturalmente, la resolución de problemas se desafío escolar para el cual no se dispone de una técnica que
nutre, entre otras cosas, de los contenidos permita dar la respuesta deseada de forma mecánica.
trabajados previamente; pero también puede
ser un disparador para luego profundizar en
conceptos cuya utilidad haya sido puesta en
evidencia durante la resolución de algún
problema.

Una misma actividad puede ser un
problema para un alumno, y no serlo para
otro. Si un alumno ya hizo una actividad
parecida, entonces ya sabrá cómo llegar a
la solución y no sería un problema. Si
otro estudiante no tiene la misma
experiencia previa, entonces podrá ser un
problema para él.
Resolver un problema implica combinar,
con estrategia y originalidad, las técnicas
y algoritmos conocidos. Desde esta
perspectiva cobra sentido el
entrenamiento y la ejercitación: para
que al alumno “se le ocurran” cuando
esté decidiendo cómo afrontar la tarea.
Un problema no tiene por qué estar
enunciado en un contexto realista, sino
que puede ser una actividad
intramatemática.
El trabajo en resolución de problemas
permite aprender y enriquecer conceptos
matemáticos, pero sobre todo implica un
objetivo de aprendizaje en sí mismo.
No debe percibirse como una pérdida de
tiempo o una pausa en el tratamiento de
los objetivos curriculares, sino como una
focalización en una de las competencias
más relevantes del razonamiento lógico-
matemático.
La conformación de un equipo no es una
condición para resolver problemas, pero
aporta muchas oportunidades de
consolidación de los aprendizajes. La
necesidad de ponerse de acuerdo, de
argumentar, de discutir, de comprender
las estrategias del compañero, de
expresar las propias ideas con claridad,
de aceptar que una estrategia ajena es
más conveniente que una propia, son
todas situaciones privilegiadas para el
aprendizaje que se dan al trabajar la
resolución de problemas
colaborativamente.

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 Apoyo al docente

El método de Polya

El método de Polya
A la hora de resolver un problema, Polya
propone seguir estos pasos cuidadosamente:

1 Comprensión Lo más desafiante de este sencillo método es

Entender el problema
2 Planeamiento
Diseñar un plan
dar los pasos uno a uno, sin solaparlos. A veces
sucede que uno comienza a hacer cálculos
(ejecución) para luego reconocer que no había
entendido bien el problema (comprensión). O
comienza a resolver (ejecución) sin tener claro el
camino a seguir (planeamiento), por lo que
termina perdido. También sucede que se
obtiene una respuesta incorrecta pero, por no
corroborarla (verificación), pasa desapercibida.

El profesor húngaro Jorge Polya es considerado

3 Ejecución
el padre de la resolución de problemas. No
solamente fue de los primeros en teorizar al Llevar a cabo el plan
respecto, sino que además sistematizó sus
investigaciones en propuestas didácticas muy
concretas. Sus libros, casi centenarios, son
referencia ineludible.
4 Verificación Puede colocarse un recordatorio de los
Vale la pena consultar el libro “Cómo plantear y cuatro pasos en el cuaderno del alumno,
resolver problemas”, o al menos alguna de las Corroborar el resultado o en una cartelera de la clase.
muchas síntesis que existen en internet.

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 Apoyo al docente

Los heurísticos

No es sencillo seleccionar problemas para

trabajar en el aula. Para que un desafío sea,
precisamente, un problema, no puede sugerir
de manera obvia un camino de resolución.
Pero, por otra parte, tampoco puede ser tan
complejo que el alumno quede desconcertado
y pierda la motivación.
Heurísticos
En el momento en que el alumno intenta
decidir cómo afrontar el problema, entran en
juego las estrategias que Polya llama
heurísticos.
Podemos entender un heurístico como un
posible camino que, aún sin tener certeza de
su efectividad, parece ser bastante razonable a
juzgar por los indicios que nos da el problema.
Un heurístico implica una situación de
incertidumbre, pero cargada de confianza.
Los heurísticos son las ideas fundamentales en
la fase de planeamiento, son las piezas que
podrán formar el plan.
Estas posibles herramientas (es una
denominación más amigable para referirnos a
los heurísticos delante de los alumnos)
merecen ser consideradas objeto de
aprendizaje. Es importante darles estatus de
conocimiento relevante para que puedan ser
reutilizadas en futuras situaciones similares.
Si estas herramientas están sintetizadas
esquemáticamente en alguna cartelera o
recurso individual, será más fácil recordarlas y
servirán de sugerencia para abordar el
problema.
Los problemas que se sugieran en las fichas
didácticas están organizados según las
herramientas más pertinentes que podrían
seleccionarse para su resolución.
Caja de herramientas
• Resolver un problema similar, pero
más sencillo.
• Buscar un problema parecido que
ya se haya resuelto.
• Ordenar los datos en una tabla.
• Buscar una regularidad.
• Separar el problema en casos más
sencillos.
• Ensayo y error bien organizado.
• Hacer un dibujo.
• Pensar el problema de atrás para
adelante.
• Descartar algunos casos para
simplificar el problema.
• Usar una fórmula o una propiedad
conocida.

He aquí algunas de las herramientas más • Pensar el problema creativamente,

útiles. con un abordaje original.

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Lo más valioso del proceso de resolución
de problemas está en la metacognición,
en el ser consicente de los propios
procesos de aprendizaje y cocentrarse en
las estrategias, más que en los
resultados.
Habitualmente cuesta mucho que los
estudiantes se despreocupen por saber cuál es
la respuesta correcta al problema. En este
contexto, con la excusa del entrenamiento, el
docente puede hacerlos pensar en el día de la
competencia, y de ese modo restarle relevancia
al resultado particular del problema y centrarse
en las estrategias, presentándolas como algo de
utilidad para el certamen.
Las ayudas
Los esquemas con los pasos del método de
Polya, las preguntas que sirven de guía para
cada uno de ellos y el listado de estrategias
institucionalizadas previamente, todo debe
estar a la mano del alumno para que el proceso
de metacognición sea más efectivo.
La intervención del docente debe ayudarlo
permanentemente a ser consciente de los
pasos que va realizando, evaluando sus efectos.
Es bueno que el docente demuestre que él
mismo recurre a los esquemas de ayuda para
orientar al alumno; de ese modo, el alumno
probablemente procurará hacerlo por sí mismo
la próxima vez.
La metacognición
Los errores
El error, o el hecho de darse cuenta que una
estrategia no lleva a resolver el problema,
también debe aprovecharse al máximo. El
docente debe ayudar a los estudiantes a que
detecten cuál característica del problema podría
haber dado una advertencia de que la estrategia
seleccionada sería infructuosa, para estar
alertas en el futuro.
El trabajo en equipo también es una gran
oportunidad para que los alumnos discutan,
intercambien ideas, y de ese modo, ensayen la
validez de sus argumentos. Es bueno que el
docente interactúe con todo el equipo y no
solamente con aquel alumno que plantea una
pregunta. Esto puede hacerse más fácilmente
si, por ejemplo, ante la consulta de un alumno
el docente se dirige a los demás compañeros
para esclarecer la duda o para discutir posibles
abordajes alternativos.
La puesta en común
El proceso de puesta en común al final de la
clase es crucial. Pero esto solamente será
efectivo si quienes intervienen en esta puesta
en común han trabajado en el mismo problema
y han enfrentado las mismas dificultades. Por
eso, a veces es más beneficioso socializar
estrategias solamente entre dos equipos,
simplemente pidiendo a uno de ellos que se
acerque al otro y comparta la resolución. Más
allá de esto, al finalizar una clase es importante
Apoyo al docente
que el docente subraye las estrategias exitosas
junto con las características del problema que,
en una próxima vez, podrán dar indicios para
volver a usar la misma estrategia.
La forma más sencilla de hacer que una puesta
en común sea valiosa es proponer, al inicio de la
clase, un nuevo problema que todos los
alumnos deban afrontar en ese momento. Los
repartidos de problemas que los alumnos hacen
a su ritmo personal no son adecuados para este
fin; se pueden utilizar para que trabajen
domiciliariamente o en un tiempo de trabajo
autónomo. Se pueden combinar ambas
modalidades, por ejemplo, en dos instancias
diferentes de la semana.
Una ayuda visual
Se aconseja colocar una cartelera en el aula
que, poco a poco, se vaya completando con las
preguntas que ayudan a la realización de cada
paso del método de Polya y el listado de
heurísticos, es decir, la caja de herramientas
con las posibles estrategias. También puede
haber una cartelera o carpeta por equipo, o que
cada alumno lleve el mismo registro en un
esquema personal.
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Cómo organizar el entrenamiento
Las hojas de entrenamiento incluyen
problemas variados, que no están agrupados
con criterio didáctico. No tienen por qué
proponerse en el orden en que se ofrecen, ni
están pensadas para ser trabajadas en iguales
períodos de tiempo. Por lo tanto, se aconseja
al docente seleccionar los problemas que se
indican a los alumnos para poder enfatizar las
estrategias de resolución. Por ejemplo, se
asignan dos o tres problemas para los cuales
es útil hacer una figura de análisis, o es útil
hacer ensayo y error, o es útil un diagrama de
barras, o es útil descomponer el problema en
otros más sencillos, etc. Luego de que los
alumnos compartan sus estrategias, el docente
institucionalizará las más efectivas y ofrecerá
pautas prácticas para que aprovechen este
aprendizaje en futuros problemas.
El entrenamiento no debe ser una clase
expositiva, sino que tiene que ser una
oportunidad para el trabajo autónomo y
colaborativo de los estudiantes. La síntesis del
docente se apoyará en las estrategias que ellos
produzcan, o en alguna nueva idea que el
docente ofrezca. Pero siempre debe haber un
tiempo para que los alumnos construyan su
propia idea. Durante este tiempo, el rol del
docente debe centrarse en lograr que los
alumnos se enfoquen, que se expliquen unos a
otros, que defiendan los razonamientos.
Generalmente, no es conveniente que el
docente explique cómo se resuelve un
El entrenamiento
problema sin más, sino que es mucho más
productivo que vaya apuntalando a los equipos
(quizás dándoles alguna ayuda que los
destrabe), y luego sean los propios alumnos
quienes expliquen a sus compañeros la
estrategia exitosa.
El docente que acompañe el tiempo de
entrenamiento no tiene por qué ser el maestro
o el profesor de matemática, puede ser otro
educador que los ayude a fortalecer las
estrategias de resolución de problemas más allá
de la asignatura. He aquí algunas sugerencias
generales para estas instancias.
• Promover una distribución espacial del
equipo que favorezca el diálogo y para que
puedan compartir lo que hacen.
• Incentivar el uso del papel, ya sea para
extraer información de la consigna, organizar
datos, hacer esquemas, ir anotando resultados
intermedios. Es una de las estrategias más
útiles que, a su vez, más cuesta a los alumnos.
Incluso conviene obligarlos a que anoten como
primera indicación cuando solicitan ayuda.
• Sugerirles que lean en voz alta,
especialmente cuando manifiestan no entender
el problema. Verificar que comprenden la
consigna.
• Consultarles acerca de algunas respuestas
incorrectas. Por ejemplo, preguntarles: “¿La
respuesta correcta es 3?”. De ese modo
Apoyo al docente
tendrán que verificar los requerimientos que
tiene la respuesta y así encontrar cuál es el
error, detectando la contradicción y explicando
por qué “3” no puede estar bien. Esto ayuda a
que focalicen en las condiciones necesarias que
la respuesta correcta debe satisfacer.
• Preguntarles si recuerdan algún problema
similar que ya hayan resuelto, como para
aplicar estrategias similares.
• Proponer una situación similar a la del
problema, pero más simple, como para que
ensayen una estrategia a menor escala que
después puedan generalizar (por ejemplo: “Si
en vez de un 10 hubiera un 3, ¿cómo lo harías?
¿Y si fuera un 4?”).
• Sugerir que dividan el problema en
pequeños problemas parciales.
• Procurar que logren describir el plan de
resolución antes de ejecutarlo. Es una habilidad
relevante, porque una buena planificación
resulta en un importante ahorro de tiempo.
El período de entrenamiento es enriquecedor
tanto por los errores como por los aciertos,
porque aun a partir de los resultados incorrectos
se pueden rescatar estrategias para afrontar un
futuro problema. Es muy importante
desestigmatizar el error en este período y no
asociarlo con vergüenza o fracaso.
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La motivación que se genera en los alumnos —a
partir de la competencia en sí que se da en este
certamen— debe aprovecharse para sacar
beneficio de las instancias de entrenamiento.
Es en estas últimas donde reside el mayor valor
de esta actividad.
Según la modalidad que se adopte en el colegio
(participación libre u obligatoria) se podrán
organizar diversas instancias. Estas
orientaciones se adaptan a cualquiera de las dos
situaciones. Si se propone con participación
opcional, suele ser más sencillo el proceso de
adhesión pues quienes participan tienen gusto
por la matemática y se motivan con mayor
facilidad.
Es importante que los grupos se dispongan en
un lugar cómodo, donde cada integrante pueda
ver lo que hacen los demás.
Todos deben tener papel y lápiz enfrente,
aunque crean que no lo vayan a necesitar.
Durante el entrenamiento, al igual que en el
certamen, no está permitido el uso de
dispositivos electrónicos (computadora,
celular, calculadora, etc.).
Si bien en el certamen no pueden consultar
material, sí es conveniente que esto sea
admitido durante los entrenamientos, para
afianzar los heurísticos e inspirarse con otros
problemas resueltos.
El trabajo colaborativo
Los equipos
Grupos de cuatro integrantes es lo
recomendado para esta actividad, aunque
pueden ser de tres si es necesario.
Se aconseja conformar los grupos con
antelación, al menos un par de semanas previo
al certamen. De ese modo podrán afianzar una
buena dinámica colaborativa.
Si el entrenamiento comienza mucho tiempo
antes, se pueden hacer grupos provisionales y
evaluar su funcionamiento antes de hacer los
grupos definitivos.
Es conveniente agendar instancias de
entrenamiento al menos una vez a la semana.
La discusión en el equipo es un aspecto
fundamental, pues requiere competencias de
comunicación en matemática. Por lo tanto es
bueno, por ejemplo, tomar un problema y
socializar las diversas estrategias desarrolladas
por cada equipo, con la excusa de aprender
atajos para afrontar las futuras tareas con mayor
agilidad.
Si bien las respuestas a los problemas del
certamen son siempre números enteros (para
facilitar su registro), hay varios problemas
de entrenamiento que solicitan una
respuesta cualitativa. Esta característica
hace más ricos el diálogo y la discusión,
deben aprovecharse especialmente.
Apoyo al docente
La puesta en común
El objetivo de la socialización de las estrategias
en plenario debe ser avivar la metacognición
y que, a partir de la comparación de varios
abordajes de resolución, detectar los
elementos que hacen que uno sea más
conveniente que otro. Por lo tanto, es
conveniente evitar intervenciones muy
extensas que no aportan novedad, o que no
puedan seguirse fácilmente por todo el grupo.
La institucionalización del docente habrá de
centrarse en las estrategias relevantes y no en
la exactitud de los resultados, enfatizando la
proyección hacia futuros problemas que se
presentarán.
Si bien es recomendable hacer una puesta en
común de todo el grupo, también es posible
restringirla a dos o tres equipos que hayan
afrontado el mismo problema. Se puede hacer
una socialización corta, invitando a dos equipos
que se reúnan y compartan lo realizado y los
resultados, y una breve síntesis del docente.
Esta técnica es útil cuando no todos los
alumnos están trabajando en lo mismo.
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Proponemos un conjunto de fichas de
planificación para cada nivel, para ayudar al
docente en la selección de problemas y la
focalización de estrategias.
Todas las fichas tienen la misma estructura.
Pueden tomarse como referencia para planificar
otras instancias de resolución de problemas.v
La consigna de un
problema para trabajar en
equipos. En la sección de
Insumos prácticos hay
versiones para imprimir o
compartir digitalmente con
los alumnos.
La consigna se debe
entregar y no explicar
absolutamente nada, el
equipo debe tomar sus
decisiones a partir de la
lectura, autónomamente.
La respuesta correcta.
Aunque, de hecho, es lo de
menor importancia.
Las fichas de planificación
Algunas sugerencias de intervención para
acompañar el proceso de los equipos.
Es muy importante cuidar qué se dice y
qué no se dice a los alumnos, pues son
ellos quienes deben tomar la decisiones.
Estas sugerencias dan una idea del estilo
de diálogos que pueden resultar
fructíferos.
Clase
Apoyo al docente
Las estrategias que decidan los
estudiantes serán las que determinen el
contenido de la institucionalización final.
Aquí se listan las más probables, pero
incluso pueden usarse otras que no
aparecen en esta lista.
Al hacer la puesta en común de
estrategias (ya sea con toda la clase o
con algunos equipos), el docente debe
resaltar la estrategia que resultó más
eficiente y conservarla para el futuro. En
esta instancia se puede ir completando la
caja de herraientas de la clase, o la de
cada estudiante o equipo (hay material de
ayuda en la sección de Insumos
prácticos).
Se sugiere otro problema
(tomado de las Hojas de
entrenamiento) que puede
resolverse con estrategias
similares a las del
problema anterior. Es
importante no adevertir a
los alumnos de esta
similitud, para que la
descubran por sí mismos.
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 Fichas de
planificación
Primaria - 4º
Primaria - 5º
Primaria - 6º
Secundaria - 1º
Secundaria - 2º
Secundaria - 3º

Propuesta
Nacho armó una casita con 6 fósforos.
Luego le agregó otra, contigua.
Agregó una tercera.
Así siguió hasta que se le acabaron los
2000 fósforos que tenía.
¿Cuántas casitas llegó a completar?
Respuesta correcta: 399
3º
1 Pistas de intervención Posibles heurísticos
Si lo alumnos se bloquean o piden apoyo, se Estas son las estrategias más frecuentes,
pueden utilizar las siguientes ayudas: que convendrá institucionalizar en caso de
que surjan:
¿Podés dibujar la siguiente casita de la
secuencia? ¿Cuántos fósforos más se
necesitan?
Resolver un problema similar, pero más
Si tuvieras 10 fósforos, ¿cuántas casitas sencillo.
podrías hacer? ¿Si tuvieras 20? ¿Y 30?
Anotá en cada caso cuántos fósforos se
necesitan. ¿Podés darte cuenta cuántos Ordenar los datos en una tabla.
fósforos precisás para 5 casitas sin hacer el
dibujo? ¿Y para 6 casitas?
Hacé una tabla con el número de casitas y el Buscar una regularidad.
número de fósforos necesarios para algunos
casos. ¿Ves alguna regularidad? ¿Podrías
agregar el siguiente renglón sin hacer
ninguna cuenta? Buscar un problema parecido que ya se
haya resuelto.
Tratá de resolverlo como si fuera para 40
fósforos y luego lo verificás dibujando. Si
está bien, usá la misma idea para 2000
fósforos.
Si plantean que se necesitan 6 fósforos para
cada casita, preguntarles cuántos se
necesitan para dos casitas. Probablemente
responderán 12. En ese caso invitarlos a
contar los fósforos en el dibujo.
Si proponen una regla de tres, sugerirles que Para fortalecer
corroboren el método para un caso sencillo.
Evitar decirles cuál es la respuesta correcta.
Que se convenzan solos, o confrontando con Problema 73
otro equipo.
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 3º

Propuesta 2 Pistas de intervención Posibles heurísticos

Cada letra es un dígito diferente (¡y no se Si lo alumnos se bloquean, se pueden utilizar
usan el 1 ni el 2!) las siguientes ayudas:
¿Entendés en qué consiste el problema?
UNO Elegí una valor para una letra y probá a ver
cuánto deberían valer las otras letras. Si se
+ UNO llega a algún error, tachá ese valor y elegís
otro.
DOS ¿Estás teniendo en cuenta que todas las O
tienen que valer lo mismo?
Estas son las estrategias más frecuentes,
que convendrá institucionalizar en caso de
que surjan:
Ensayo y error bien organizado.
Descartar algunos casos para simplificar el
problema.

¿Cuál es el número NUDOS? ¿Estás teniendo en cuenta que todas las

letras diferentes tienen valores diferentes?
Buscar un problema parecido que ya se
¿La S será un número par o un número haya resuelto.
impar?

Si la O fuera cero, ¿cuánto valdría la S? Es

obvio que la O no puede ser cero entonces
(tampoco uno, ni dos). Seguí probando con
todos los dígitos que faltan y descartá los
que no sirvan. (No olvides que la O aparece
tres veces.)

Evitar decirles cuál es la respuesta correcta.

Que se convenzan solos, o confrontando con
otro equipo.

Para fortalecer

Problema 52
Respuesta correcta: 43698

matematica.salesianos.uy

Propuesta 3 Pistas de intervención
Verónica está diseñando una casa para un
concurso de arquitectura. La planta tendrá
una extraña forma de pentágono, sobre un
terreno rectangular, tal como muestra la
figura sombreada. En el dibujo, dos puntos
consecutivos sobre el borde del terreno
representan 2 m.
¿Cuántos metros cuadrados mide la
superficie de la planta de la casa de
Verónica?
Respuesta correcta: 136
3º
Posibles heurísticos
Si lo alumnos se bloquean, se pueden utilizar Estas son las estrategias más frecuentes,
las siguientes ayudas: que convendrá institucionalizar en caso de
que surjan:
Si pretenden encontrar una fórmula para
calcular el área, ayudarlos a reconocer que
nunca aprendieron algo así y que habría que
buscar por otro lado. Separar el problema en casos más
sencillos.
Si en lugar de saber el área sombreada,
supiéramos el área sin sombrear, ¿sería de
utilidad?
Usar una fórmula o una propiedad
¿Se podrá calcular el área sin sombrear por conocida.
partes?
¿Cómo se calcula el área de un triángulo? ¿Y
de un rectángulo? Buscar un problema parecido que ya se
haya resuelto.
Si al área del pentágono sombreado le
sumamos las áreas de los tres triángulos sin
sombrear, ¿cuánto tendría que dar?
A medidas que calcules las áreas, anotalas
en el dibujo para no olvidar el dato.
Evitar decirles cuál es la respuesta correcta.
Que se convenzan solos, o confrontando con
otro equipo.
Para fortalecer
Problema 55
matematica.salesianos.uy
Insumos prácticos
Para la cartelera o cuaderno
Para resolver problemas
1 Comprender Caja de herramientas
¿Se entiende todo?
Resolver un problema similar, Buscar un problema parecido
¿Puedes expresarlo con tus palabras? pero más sencillo. que ya se haya resuelto.

¿Distingues todos los datos? Ordenar los datos en una Buscar una regularidad.
tabla.

2 Planear Separar el problema en casos Ensayo y error bien

más sencillos. organizado.
Tómate tu tiempo para planear.
Pensar el problema de atrás
Usa la caja de herramientas. Hacer un dibujo. para adelante.

3 Ejecutar Descartar algunos casos para

simplificar el problema.
Usar una fórmula o una
propiedad conocida.

Hazlo tranquilamente.
Pensar el problema creativamente, con un abordaje original.
Anota los resultados parciales.

4 Verificar Recuerda:
¿La solución cumple todas las condiciones?
¿Se te ocurre un camino más sencillo?
Comparte tu estrategia con otros.
Para resolver problemas
1 Comprender Caja de herramientas

2 Planear

3 Ejecutar

4 Verificar Recuerda:
Esta página puede recortarse para ir componiendo el esquema (en
una cartelera, por ejemplo) a medida que estas preguntas,
estrategias o indicaciones vayan surgiendo.

¿Se entiende todo? Resolver un problema similar, Buscar un problema parecido

pero más sencillo. que ya se haya resuelto.
¿Puedes expresarlo con tus palabras?
Ordenar los datos en una Buscar una regularidad.
¿Distingues todos los datos? tabla.

Separar el problema en casos Ensayo y error bien

Tómate tu tiempo para planear. más sencillos. organizado.

Usa la caja de herramientas. Hacer un dibujo. Pensar el problema de atrás

para adelante.

Hazlo tranquilamente. Descartar algunos casos para Usar una fórmula o una
simplificar el problema. propiedad conocida.
Anota los resultados parciales.
Pensar el problema creativamente, con un abordaje original.
¿La solución cumple todas las condiciones?
¿Se te ocurre un camino más sencillo?
Comparte tu estrategia con otros.