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Enseñanza-aprendizaje a través de la

resolución de problemas
[8.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[8.2] La resolución de problemas como recurso en el aprendizaje

[8.3] Enseñanza-aprendizaje de la aritmética a través de la


resolución de problemas

[8.4] Enseñanza-aprendizaje del álgebra a través de la


resolución de problemas

[8.5] Referencias bibliográficas

8 TEMA
La resolución de problemas en la enseñanza de
las matemáticas
Esquema

TEMA 8 – Esquema
Enseñanza- Enseñanza-
¿Qué es un El problema aprendizaje aprendizaje
problema? como recurso de la del álgebra
aritmética a a través de
través de la la
resolución de resolución
Es aquella problemas de

2
actividad que Resolución de problemas
requiere de la problemas como
puesta en contexto. Debemos
funcionamiento proponer
de distintos situaciones que Es importante
procesos Resolución de ciertamente den plantear
cognitivos de problemas como sentido a sus problemas donde
cierta habilidad. operaciones y la generalización,
complejidad. propiedades. la modelización y
la búsqueda de
regularidades y
patrones esté
presente.
Didáctica de la aritmética y el álgebra

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Didáctica de la aritmética y el álgebra

Ideas clave

8.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema lee atentamente las páginas que encontrarás a continuación,
donde se desarrollan los contenido básicos en relación a la conceptualización de los
términos, recursos y materiales.

Además, también lee las páginas indicadas de los siguientes textos:

» Las páginas 8-12 del siguiente libro: Escudero, J. (1999). Resolución de problemas
matemáticos. Salamanca: Centro de profesores y recursos.
Accede a las páginas a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://platea.pntic.mec.es/jescuder/BLOG-
1/Resolucion%20de%20problemas%20matematicos.pdf

La resolución de problemas es un gran recurso a partir del cual podemos, no solo


afianzar, consolidar y visualizar la aplicabilidad de ciertos conceptos y nociones
matemáticas, sino también una gran herramienta a partir de la cual poder construir
conocimiento.

Las actividades o problemas que nos encontramos en diversos materiales, libros de


texto, recursos web, etc., son múltiples, pero, ¿son verdaderamente problemas? ¿Son
todos iguales desde el punto de vista cognitivo? ¿Y estructural? ¿En qué sentido se
utilizan y cuál es su función? ¿Podemos enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje a
partir de ellos?

A lo largo del tema profundizaremos en la utilización de los problemas en el proceso de


enseñanza-aprendizaje de la aritmética y el álgebra.

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8.2. La resolución de problemas como recurso para el


aprendizaje

Dentro del currículo de Educación Secundaria se dedican varios objetivos, estándares y


criterios de evaluación a la resolución de problemas matemáticos, incluso un bloque de
contenidos transversal desde un enfoque que debiera permitir ver la utilidad y
aplicabilidad de las nociones matemáticas que se abordan en el aula.

Si reflexionamos sobre esta cuestión y nos basamos en nuestra propia experiencia como
alumnos, seguramente muchos de nosotros descubramos que la manera en que hemos
trabajado la resolución de problemas en nuestra etapa escolar, parece distar bastante
de esa función principal que se le quiere atribuir. Eso es debido, entre otros aspectos, a
que los problemas que resolvimos no se trataban de verdaderos problemas, pues el
dotar a una actividad de un contexto, no es condición suficiente para catalogarlo como
tal.

Un problema es aquella actividad que requiere de la puesta en funcionamiento de


distintos procesos cognitivos de cierta complejidad, que a modo de engranaje van
encajando hasta dar con el mecanismo que permite resolverlos.

No es algo mecánico que se pueda resolver utilizando un recetario aprendido de


memoria por corresponderse el enunciado del problema con una determinada
tipología, sino que se trata de una actividad que invita a la reflexión y coordinación de
destrezas y habilidades.

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En resumen, un problema se caracteriza como sigue:

» Es una situación que un sujeto o grupo de sujetos quiere o necesita resolver.


» Se trata de una actividad mental compleja cuya solución o resultado desconocemos.
» No puede resolverse de forma automática o directa aplicando resultados conocidos
con anterioridad.
» Requiere relacionar y poner en juego diversos conocimientos, matemáticos o no,
para encontrar la solución.
» Puede tener una o varias soluciones y varios caminos para llegar a ellas.
» Deben dar lugar a la construcción de un nuevo conocimiento.
» Debe ser una cuestión que nos interese y nos provoque ganas de resolverla.
» Su resolución debe producir una sensación agradable.

En el siguiente cuadro se recogen las principales diferencias entre problemas y


ejercicios:

Características de los problemas Características de los ejercicios


Supone un reto, pues el sujeto no Se ve claramente qué hay que hacer.
sabe a priori como encontrar la
solución.
La finalidad es buscar entre los La finalidad es la aplicación mecánica
conocimientos y experiencias que se de algoritmos para su entrenamiento
poseen, para utilizar aquellos que son y consolidación.
útiles para encontrar la solución.

Requiere tiempo para su resolución. Se resuelve en poco tiempo.


La persona que se implica en la No se establece lazo emocional con la
resolución lo hace emocionalmente. persona que lo resuelve.

Pueden tener una o más soluciones y Tiene una única solución y un solo
las vías para llegar a ellas pueden ser camino para llegar a ella.
variadas.

Da lugar a la construcción de un No genera construcción de nuevos


nuevo conocimiento o modificación conocimientos.
de uno ya existente.

Tabla 1. Diferencias entre las características de problemas y de ejercicios.

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Esta distinción es algo que como docentes hay que tener claro. Debemos ser capaces de
discriminar y elegir aquellas actividades que verdaderamente sean problemas, donde la
manera de proceder para resolverlos se priorice sobre la resolución rápida del mismo y
donde la aplicación del contenido, no sea dotar a los alumnos de trucos que a modo de
llave inglesa les permita encontrar la solución.

La resolución de problemas, a lo largo de la historia, se ha planteado con distintas


funcionalidades:

Como medio para la enseñanza-


aprendizaje de las matemáticas.

Como medio para despertar el interés


Resolución de problemas como
por ciertos temas.
contexto: el problema es considerado
como un medio para abordar distintos
Como medio para fomentar la
objetivos marcados por el currículo. No
motivación hacia la matemática,
se considera la resolución de
mediante un enfoque recreativo.
problemas como un propósito en sí
mismo.
Como medio para desarrollar destrezas
y capacidades.

Como medio para poner en práctica lo


aprendido.

Resolución de problemas como Como quehacer matemático en


habilidad: el problema y su relación a la búsqueda de estrategias de
resolución adquiere carácter propio resolución.
dentro del quehacer matemático. Se
convierte en un propósito en sí mismo. Como quehacer matemático en
relación a la búsqueda de los
contenidos que moviliza.

Tabla 2. Resolución de problemas como contexto y como habilidad. Basad0 en Vilanova, Rocerau, Valdez,
Olvier, Vecino, Mendian, Astiz y Álvarez (2001).

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Se trata de una importante actividad cognitiva que tiene muchas implicaciones y, sin
embargo, una de ellas es pasada por alto muy a menudo. Es aquella que hace uso de sus
virtudes para promover un aprendizaje de las matemáticas y construcción de
conocimiento, basado en una metodología de indagación, experimentación y
manipulación de recursos a través de ellos.

Podemos atribuir a la resolución de problemas un triple valor:

» Valor instrumental. Podemos verlo desde una doble perspectiva. Por un lado,
como herramienta que permite la aplicación de conceptos, procesos y técnicas
adquiridas previamente, dando valor, practicidad y sentido a los conocimientos
matemáticos. Por otro, como estrategia y recurso para la construcción de nociones
matemáticas por parte del propio alumno.

» Valor funcional. Como elemento útil en la vida y en el quehacer diario, facilitando


una comprensión más completa, detallada y efectiva de todo lo que nos rodea.

» Valor formativo. Es una pieza fundamental en el desarrollo de capacidades y


habilidades tales como:
o Capacidad para extraer información, analizarla y tratarla para encontrar formas
de resolución o posibles alternativas.
o Capacidad de razonamiento.
o Capacidad de análisis a través de la síntesis.
o Capacidad para establecer nexos y relaciones entre los conocimientos existentes y
los recién adquiridos.
o Desarrollo de la flexibilidad del pensamiento, la fluidez y la audacia.
o Desarrollo de aspectos como el esfuerzo y la concentración, favoreciendo en un
grado elevado la consecución de cierta autonomía personal y la confianza en sí
mismos y sus capacidades.
o Desarrollo de actitudes y aptitudes que favorecen el trabajo en equipo.
o Desarrollo de la creatividad.

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Un problema es mucho más que un conjunto de palabras con más o menos sentido, un
problema es un potente recurso que bien utilizado da lugar a situaciones de aula de
gran riqueza, que nos permite no solo indagar sobre los razonamientos y procesos que
realizan nuestros alumnos, sino también atender a la diversidad de alumnado. Así
podemos ajustarlos y elegirlos de manera que el aprendizaje tenga lugar en todos ellos,
haciéndoles perder el miedo a la resolución de esos problemas.

8.3. Enseñanza-aprendizaje de la aritmética a través de la


resolución de problemas

A la hora de trabajar la aritmética desde la resolución de problemas, debemos proponer


situaciones que ciertamente den sentido a sus operaciones y propiedades. Un problema
debe ir más allá de una simple localización rápida de datos y aplicación de un
algoritmo, para que así cobre sentido desde el punto de vista de la aplicabilidad y la
significancia de contenidos.

De esta forma, podemos encontrar, elaborar y proponer problemas de cierto carácter


tradicional, pero que invitan a la reflexión, como es el caso de los dos siguientes
ejemplos. También podemos diseñar situaciones que conduzcan al alumno a descubrir
nuevas relaciones y nociones matemáticas, como es el caso del último problema, donde
la dependencia entre magnitudes está de trasfondo. A continuación, exponemos tres
ejemplos:

Problema 1

Un almacenista compra 200 cajas de naranjas, de 20 kg cada una, por 1000 €. El


transporte vale 160 €. Las selecciona y las envasa en bolsas de 5 kg. En la selección
desecha, por defectuosas, unos 100 kg. Si quiere obtener 400 € de beneficios, ¿cuánto
debe recaudar con la venta de las bolsas de naranjas? Con los kilos de naranjas de los
que dispone, ¿cuántas bolsas de naranjas puede sacar a la venta? ¿A cuánto debe
vender cada bolsa de naranjas para obtener la recaudación deseada?

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Problema 2

Paula ha hecho una consulta a su cuenta a través del cajero automático, obteniendo el
siguiente recibo:

Fecha Concepto Importe (€)


01-09-16 Abono de haberes 1350
03-09-16 Pago recibo comunidad -35
07-09-16 Abono de intereses 28
13-09-16 Pago recibo de la luz -112
17-09-16 Compra con tarjeta -78
21-09-16 Pago cajero automático -200
SALDO AL 22-09-16 836

¿Cuánto es el total de pérdidas que ha tenido durante los días correspondientes al


recibo? ¿Cuál era el saldo el día 01-09-16, antes de producirse el abono de haberes?
¿Cuál era el saldo el día 10-09-16? ¿Y el día 20?

El día 25 a Paula le cobran un nuevo recibo debido a la solicitud de un préstamo de


6000 €, a devolver en 12 meses y cuyos intereses son de 4320 €. Si antes del cobro el
saldo sigue siendo 836 €, ¿tiene Paula dinero suficiente en la cuenta para poder
pagarlo?

Problema 3 (Macías, 2015)

Somos empleados en una empresa de alquiler de vehículos y nos encargamos de


gestionar las fichas que se elaboran cada vez que un cliente alquila un vehículo. Hoy,
dos clientes han devuelto los vehículos que habían alquilado y tenemos que calcular:

» El total a pagar por el alquiler y el kilometraje.


» El total a pagar por el combustible.
» El coste total.

Apellidos del conductor: Rufián Liviano


Nombre: Miguel
Tipo de vehículo alquilado: 5 plazas Tipo de combustible: Gasolina
Nº días de alquiler: 3 Día devolución del vehículo: 04/03/2013
Kilómetros recorridos: 553 Km Combustible consumido: 28,756 litros
Total a pagar por el alquiler y el kilometraje:
Total a pagar por combustible:
Coste total:

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

Apellidos del conductor: Macías Sánchez


Nombre: Jesús
Tipo de vehículo alquilado: 9 plazas Tipo de combustible: Diesel
Nº días de alquiler: 4 Día devolución del vehículo: 04/03/2013
Kilómetros recorridos: 815 Km Combustible consumido: 53,79 litros
Total a pagar por el alquiler y el kilometraje:
Total a pagar por combustible:
Coste total:

En las fichas con los datos, aparece el precio de alquiler por día, los kilómetros que
incluyen por día de alquiler y el precio por cada kilómetro extra que recorren con el
vehículo, lo que nos permitirá calcular el total a pagar por el alquiler y el kilometraje.

Los precios del litro de combustible que utiliza cada coche el día 04/03/2013 son de:
Gasolina 1,40 €/l y Diésel 1,34 €/l.

Los grupos que afirméis saber cuál es el coste total, debéis estar en condiciones de
probarlo. Para la realización de la actividad podéis utilizar la calculadora.

Precio alquiler de vehículos

Tipo Días de Km Euros por


Precio
Vehículo alquiler incluidos Km extra

1 47,53 € 120 Km

Pasajero 5 2 95,06 € 230 Km


0,180 €
plazas 3 142,59 € 450 Km

4 163,20 € 600 Km

1 83,59 € 120 Km

Pasajero 9 2 145,90 € 230 Km


0,250 €
plazas 3 218,85 € 450 Km

4 253 € 600 Km

Tabla 3. Soluciones del problema.

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

8.4. Enseñanza-aprendizaje del álgebra a través de la resolución


de problemas

Como vimos en temas anteriores, el álgebra debe utilizarse como algo más que una
herramienta que permita resolver problemas aritméticos de una manera más rápida y
eficiente.
Por ello, es importante plantear problemas donde la generalización, la modelización y
la búsqueda de regularidades y patrones esté presente, pues a través de ellos, estaremos
concediéndole al álgebra la funcionalidad que verdaderamente le pertenece.

Problema 1

Sabiendo que llamamos diagonal de un polígono regular al segmento que podemos trazar
entre dos vértices no consecutivos del polígono, como se muestra en el dibujo, ¿cuántas
diagonales tendrá un polígono de 15 lados?

Figura 1.

Problema 2: Las piezas de la cadena (Macías, 2015)

El objetivo es expresar, mediante el álgebra y la utilización de variables, generalidades


en 2º o 3º de ESO.

Como material se necesitará pajitas, palillos, depresores o material similar y papel y


lápiz.

Figura 2. Eslabón triangular, cuadrado, hexagonal y octogonal.

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

La organización de la clase será en grupos de 3-4 alumnos, con un tiempo de


realización de entre 30 y 40 minutos.

Cada grupo ha recibido un eslabón de una cadena y unas pocas piezas sueltas, que les
permitirán ir construyendo más eslabones de la cadena, de modo que un eslabón y otro
se unen por compartir un lado, como por ejemplo:

Figura 3. Eslabones unidos.

Cada grupo tiene que calcular el número de piezas sueltas que necesita para construir
una cadena con quince eslabones. Una vez sepan cuántas piezas sueltas se necesitan,
tienen que escribir un mensaje, que recibirá otro grupo, con el número exacto de piezas
sueltas que se necesitan para construir dicha cadena.

El grupo que reciba el mensaje, contará con el número de piezas sueltas que hayan
puesto en el mensaje, ni más ni menos.

Problema 3

Sois pasteleros que trabajáis para la misma empresa, la cual tiene dos sucursales en
Leganés. La mitad trabajáis en la sucursal A y la otra mitad en la B. Los que trabajáis en
la sucursal A disponéis de la receta de la tarta de Mondoñedo y los de la sucursal B, la
receta de una tarta de manzana.

En las recetas os aparece una tabla que os indica la cantidad de azúcar que necesita
cada tarta en función de las raciones que podemos hacer.

Hoy, de manera excepcional y debido a que os habéis quedados sin los ingredientes
principales para elaborar cada una de las tartas, la sucursal A va a hacer la tarta de
manzana y la sucursal B la tarta de Mondoñedo.

Cada grupo A debe escribir un mensaje para que el grupo B pueda, con ese mensaje,
obtener mediante la calculadora la tabla con la cantidad de azúcar que deben echar
para hacer la tarta de Mondoñedo en función del número de raciones.

TEMA 8 – Ideas clave 12 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Didáctica de la aritmética y el álgebra

Igualmente, cada grupo B debe escribir un mensaje para que el grupo A pueda, con ese
mensaje, obtener mediante la calculadora la tabla con la cantidad de azúcar que deben
echar para hacer la tarta de manzana en función del número de raciones.

Los mensajes no pueden contener ninguno de los datos numéricos que hay en las tablas.
Para mandar el mensaje, solo disponéis del siguiente espacio:

Aquellos que no lo consigan se juntarán para intentar resolver sus dificultades.

Tarta de Mondoñedo Tarta de manzana

Raciones Gramos de azúcar Raciones Gramos de azúcar


4 170 gr 4 150 gr
6 255 gr 6 225 gr
8 340 gr 8 300 gr
10 425 gr 10 375 gr
12 510 gr 12 450 gr
14 595 gr 14 525 gr
16 680 gr 16 600 gr
18 765 gr 18 675 gr
20 850 gr 20 750 gr
22 935 gr 22 825 gr
24 1020 gr 24 900 gr
26 1105 gr 26 975 gr
28 1190 gr 28 1050 gr
30 1275 gr 30 1125 gr

8.5. Referencias bibliográficas

Echenique, I. (2006). Matemáticas: resolución de problemas. Pamplona: Fondo de


publicaciones del gobierno de Navarra. Recuperado de
https://www.edu.xunta.es/centros/ceipisaacperal/system/files/matematicas.pdf

Escudero, J. (1999). Resolución de problemas matemáticos. Salamanca: Centro de


profesores y recursos. Recuperado de http://www.creadotecnia.es/descargas/escudero-
2.pdf

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

Macías, J. (2015). Diseño de situaciones didácticas que favorecen la conversión entre


registros de representación semióticos. (Tesis Doctoral). Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.

Vilanoba, S., Rocerau, M.,Valdez, G., Oliver, M., Vecino, S., Median, P., Astiz, M. y
Álvarez, E. (2001). El papel de la resolución de problemas en el aprendizaje.
Argentina: Departamento de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de
la Universidad Nacional de Mar de Plata.

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

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Lecciones magistrales

Problemas estructurados y no estructurados

En esta lección magistral se mostrará una clasificación de los problemas en


estructurados y no estructurados, ejemplificados con nociones correspondientes a la
aritmética y al álgebra.

La lección magistral está disponible en el aula virtual

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Didáctica de las matemáticas para la resolución de problemas

En el siguiente documento de José Miguel de la Rosa Sánchez, se profundiza sobre el


papel de la resolución de problemas en la escuela y la importancia de prestarle atención
desde la didáctica.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ricardovazquez.es/MATEMATICASarchivos/PROBLEMAS/DOCU/Resolu
cionProblemasJoMiRosa.pdf

TEMA 8 – Lo + recomendado 15 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Didáctica de la aritmética y el álgebra

+ Información

A fondo

Leer, comprender y resolver un problema matemático escolar

En el siguiente artículo de la catedrática en Didáctica de las Matemáticas Mª Carmen


Chamorro Plaza, se realiza un estudio de las dificultades que manifiestan los alumnos a
la hora de enfrentarse a la resolución de problemas.

Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.ricardovazquez.es/MATEMATICASarchivos/PROBLEMAS/DOCU/leer_c
omprender_resolver_un_problema_matematico_escolar.pdf

Webgrafía

Descartes

Página web en la podrás encontrar múltiples recursos para la resolución de problemas.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/enlaces/enlaces.htm

TEMA 8 – + Información 16 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Didáctica de la aritmética y el álgebra

Actividades

Trabajo: Taller de problemas

Abordar la resolución de problemas dentro del aula es una de las principales


cuestiones que nos generan dificultad, pues los alumnos suelen mostrar ciertas
reticencias cuando les planteamos la resolución de alguno.

Como agentes educativos, no podemos dejar de trabajar los problemas en el aula,


pues sus funcionalidades abarcan desde la propia visualización de la aplicación de
contenidos hasta el desarrollo de destrezas y capacidades.

Por ello, pedimos que diseñes un taller en donde el alumno deba abordar
problemas aritméticos y algebraicos, tanto estructurados como no estructurados.

Para ello, debes indicar:


» Curso al que va dirigido.
» Plantear dos problemas estructurados y uno no estructurado para cada
bloque de contenidos (aritmética y álgebra).
» Los recursos y materiales a los que se pueden recurrir para plantear dicho
taller.
» El método de evaluación del trabajo realizado en el taller.

Extensión máxima: 2 páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.

Objetivos de la actividad:

» Saber diseñar y pautar problemas de tipo estructurado y no estructurado para cada


bloque de contenido.
» Reflexionar sobre los recursos o materiales a utilizar que den un carácter más
dinámico y motivador al taller.

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

Criterios de evaluación

» El alumno diseña un taller de resolución de problemas, distinguiendo entre


problemas estructurados y no estructurados.
» El alumno manifiesta un dominio en el planteamiento de objetivos en consonancia
con los problemas planteados.
» El alumno selecciona materiales y recursos adecuados para el curso y los problemas
a resolver. Del mismo modo, los problemas elaborados son idóneos para el curso
seleccionado.
» Claridad en la exposición y justificación de las ideas.
» Redacción y ortografía adecuadas.

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Didáctica de la aritmética y el álgebra

Test

1. Una actividad cuyo enunciado indica de forma clara el procedimiento a llevar a cabo
para su resolución, es un problema:
A. Falso.
B. Verdadero.

2. Indica cuál de las siguientes no es una característica de un problema:


A. Supone un reto.
B. Requiere tiempo de resolución.
C. Puede tener más de una solución.
D. No genera construcción de nuevos conocimientos.

3. ¿Cuál de las siguientes es una característica común de los ejercicios?


A. Se resuelve en poco tiempo.
B. La persona se implica emocionalmente en su resolución.
C. No sirve para entrenar y consolidar conocimientos.
D. No se sabe a priori como encontrar la solución.

4. Los problemas pueden tener dos significados o funcionalidades, como medio o como
objeto de conocimiento en sí mismo.
A. Falso.
B. Verdadero.

5. Indica cuál de las siguientes afirmaciones no es una aplicación de la resolución de


problemas como contexto:
A. Como medio para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
B. Como medio para motivar el quehacer matemático.
C. Como medio para adquirir destrezas.
D. Como medio para entrenar estrategias de resolución.

6. ¿Qué tres principales valores tiene la resolución de problemas?


A. Instrumental, tecnológico y formativo.
B. Instrumental, funcional y operacional.
C. Instrumental, funcional y formativo.
D. Instrumental, operacional y tecnológico.

TEMA 8 – Test 19 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Didáctica de la aritmética y el álgebra

7. Los problemas que dan sentido al álgebra son aquellos que permiten verlo como
herramienta al servicio de la aritmética:
A. Falso.
B. Verdadero.

8. El problema que consiste en determinar el número de diagonales que tiene un


polígono regular de n lados a partir de casos particulares es:
A. Algebraico de simulación.
B. Algebraico de modelización.
C. Algebraico de características aritméticas.
D. Algebraico de búsqueda de regularidades y patrones.

9. Un problema aritmético:
A. Debe dar sentido a las operaciones y propiedades.
B. Debe dar sentido a la identificación rápida de datos.
C. Debe dar sentido a la aplicación mecánica de algoritmos.
D. Ninguna opción es correcta.

10. Los problemas aritméticos de características clásicas deben invitar a la reflexión


A. Falso.
B. Verdadero.

TEMA 8 – Test 20 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)