Estrategias de

enseñanza y
diseño de
unidades de
aprendizaje

Rosa Rottemberg
Rebeca Anijovich
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

1.5. La enseñanza por medio de la solución de problemas

Es habitual que en el marco de la enseñanza escolar se plantee la nece-

sidad de que el alumno resuelva problemas. Sin embargo, es importante que
aclaremos cuándo una actividad o tarea constituye un problema y cuándo di-
cha tarea no es más que un ejercicio repetitivo y que supone para el alum-
no la puesta en juego de respuestas automatizadas.
Seguramente todos recordemos cantidad de “problemas” matemáticos
que se nos plantearon frente a los cuales sólo pensábamos si serían “de
más o de menos” de “por o de dividir”, llegando a resultados sin sentido en
muchos casos.
Pero... ¿qué es un problema?
Para responder a esta pregunta transcribimos la definición que ofrece el
psicólogo español Manuel De la Vega:

“La expresión resolución de problemas en un sentido laxo es

aplicable a gran número de actividades heterogéneas. Los gatos
que aprenden a escapar de la caja de Thorndike, o las ratas que
corren por un laberinto hacia la comida, resuelven problemas; al
menos eso opinaban los psicólogos clásicos del aprendizaje. En
un sentido más restringido, se entiende por resolución de proble-

23
 mas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento rela-
tivamente complejos, y no una mera actividad asociativa y ruti-
naria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta
una tarea, pero no sabe de antemano como realizarla. Así, el me-
cánico que intenta arreglar un motor, el estudiante que resuelve
una ecuación matemática, el jugador de ajedrez, o el ingeniero
que diseña una nave espacial para viajar a Júpiter, están impli-
cados en otras tantas tareas de resolución de problemas. El gra-
do de complejidad o dificultad de los problemas es muy variable.
Algunos requieren unos segundos, mientras que otros deman-
dan días o años de actividad mental más o menos continua.”

De la Vega, Manuel (1984)

Si Usted lee detenidamente la cita, verá en principio que el autor estable-

ce una diferencia entre un tipo de tarea que exige procesos complejos de ra-
zonamiento y otra que requiere de la aplicación de ciertos mecanismos para
la obtención de respuestas. Esta distinción nos lleva a diferenciar un proble-
ma de un ejercicio, tema que será abordado más adelante. Por otra parte,
supone por parte del estudiante una cierta conciencia, reconocimiento y
aceptación de la existencia de un problema, y la decisión de enfrentar el pro-
ceso de alcance de una solución: “una persona se enfrenta a un problema
cuando acepta una tarea”.
Cuando el autor se refiere al mecánico que arregla el motor, al diseñador
que diseña la nave o al jugador de ajedrez, está haciendo mención a perso-
nas que trabajan sobre un campo específico de conocimiento, lo que nos
conduce a pensar en la presencia o no de problemas para expertos o nova-
tos en dominios específicos de conocimientos. El grado de complejidad o
simplicidad que suponga un problema estará estrechamente vinculado con
los conocimientos y estrategias que disponga cada sujeto.
En la última década, la investigación acerca de la solución de problemas
se orientó hacia comparar expertos y novatos en disciplinas o áreas especí-
ficas en oposición al modelo anterior de enseñanza de procesos generales y
luego transferidos a cualquier contenido. Tal como plantea Pozo:

“En lugar de tratar de identificar un proceso general útil para

la solución de cualquier problema, se está intentando conocer
de qué forma afectan la experiencia y los conocimientos especí-
ficos en una determinada área o dominio de conocimiento a la
solución de un problema propio de esa área. En otras palabras,
según este enfoque, la eficiencia en la solución de un problema
no depende de la disposición de estrategias o habilidades gene-
rales y transferibles, válidas para cualquiera, sino más bien de
los conocimientos específicos, útiles para solucionar ese proble-
ma... Tal vez en mayor medida que otros enfoques, los estudios
sobre expertos y novatos insisten en que para saber resolver
problemas en un área es imprescindible haber intentado, y de
ser posible conseguido, resolver muchos problemas en esa
área... la solución de problemas requiere que el entrenamiento
técnico se complete con un conocimiento estratégico que permi-
ta utilizar esas técnicas de modo deliberado en el contexto de

24
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

tareas o situaciones abiertas, que admiten soluciones diversas,

a las que llamamos problemas. Sólo cuando el alumno ha prac-
ticado con situaciones de ese tipo, y no sólo con tareas rutina-
rias cerradas, estará en condiciones de transferir estratégica-
mente su conocimiento a nuevos problemas.”

Pozo, Juan Ignacio y otros (1998)

Otros trabajos recientes indican que los procedimientos para la solución

de problemas dependen de los conocimientos que poseen los estudiantes,
pero también de las características de los contenidos a los que esos proble-
mas se aplican. A pesar de que es posible enseñar a los estudiantes la uti-
lización de estrategias que pueden ser aplicables a distintos contenidos (por
ejemplo, enseñar a indagar en la meta del problema, a buscar otros proble-
mas que ya hayan sido resueltos para analizar los procedimientos que en
esos casos se aplicaron, concretar el problema en ejemplos, intentar gene-
ralizaciones que permitan comprender mejor el enunciado, etc.), la investiga-
ción actual indica que las habilidades cognitivas están condicionadas por el
contenido de las tareas a las que se aplican y por la experticia de los suje-
tos. Las habilidades y estrategias de solución de problemas son específicas
de un determinado dominio. ¿Qué es lo que tiene en particular un experto
que hace que resuelva de modo más eficiente o mejor un problema? El do-
minio de conocimientos específicos.

Tomemos otra definición de problema:

“Una situación sólo puede ser concebida como un pro-
blema en la medida en que existe un reconocimiento de
ella como problema, y en la medida en que no dispon-
gamos de procedimientos de tipo automático que nos
permitan solucionarla de forma más o menos inmedia-
ta, sino que requieren de algún modo un proceso de re-
flexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pa-
sos a seguir”. Pozo (1994)

Cuando resolvemos un ejercicio utilizamos alguna técnica previamente

aprendida, cuando la situación con la que nos enfrentamos no puede ser re-
suelta sencillamente con alguna de las técnicas que dominamos y requiere
del diseño de alguna estrategia nueva, nos situamos frente a un problema.
Como puede verse, lo que puede ser un problema para un novato, deja de
serlo para un experto. Justamente, lo que diferencia a un experto de un no-
vato no es sólo que sabe más de un determinado campo del saber, sino que
además, sabe cómo hacer para saber más. Esto significa que domina los
procedimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos.
No podemos determinar si una propuesta de trabajo es un ejercicio o un
verdadero problema con independencia del alumno al cual le planteamos la
tarea. Agrega Pozo en el mismo texto:

“Si una tarea escolar es un ejercicio o un problema, depende

no sólo de la experiencia y los conocimientos previos de quien lo
resuelve, sino también de los objetivos que se marca cuando rea-
liza la tarea. Cuando la práctica nos proporcione una solución di-

25
 recta y eficaz para la solución de un problema, escolar o perso-
nal, acabaremos aplicando esa solución de modo rutinario, con lo
que la tarea simplemente servirá para ejercitar habilidades ya ad-
quiridas. Aunque este ejercicio es importante, porque permite
consolidar habilidades instrumentales básicas, no debe confun-
dirse con la resolución de problemas, que implica el uso de es-
trategias, la toma de decisiones sobre el proceso de solución que
debe seguirse, etcétera. Pero existe otra sutil relación entre ejer-
cicios y problemas que es importante tener en cuenta. Si un pro-
blema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en
un ejercicio, la solución de un problema nuevo requiere la utiliza-
ción estratégica de técnicas o destrezas previamente ejercitadas.
(...) Un alumno que no sabe utilizar una balanza para medir el pe-
so de un objeto, difícilmente recurrirá a esta técnica como medio
para resolver un problema nuevo. (...) En definitiva, la resolución
de problemas y la realización de ejercicios constituyen un conti-
nuo educativo cuyos límites no siempre son fáciles de delimitar.
Sin embargo, es importante que en las actividades de aula la dis-
tinción entre ejercicios y problemas esté bien definida y, sobre to-
do, que quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo
más de su parte que el simple ejercicio repetido”.

Enseñar a resolver problemas constituye un contenido relevante en la en-

señanza escolar, supone la enseñanza de procedimientos, destrezas y estra-
tegias de resolución, pero también supone el desarrollo de actitudes hacia
el aprendizaje de valoración de la resolución de problemas como modo de
enfrentarlo. No podemos ni debemos olvidar que para solucionar problemas
es necesario un cierto bagaje de información; los contenidos conceptuales
son imprescindibles para poder solucionar los problemas, ya que sin com-
prensión de la información básica es imposible hallar las estrategias apro-
piadas para resolver un determinado problema. Resolver un problema impli-
ca poner en marcha habilidades y conocimientos.

1.5.1. Clasificación de problemas

Una manera de clasificar los problemas es centrando la atención en las

características de la tarea que se propone. Hablamos de problemas bien de-
finidos o estructurados y problemas mal definidos.
Un problema bien definido es un tipo de problemas en el cual es sencillo
identificar si se ha alcanzado una solución. La meta en este tipo de proble-
mas está claramente definida desde el comienzo. Resulta claro el planteo
del problema, evidente la solución y se especifican claramente los pasos o
procedimientos que distan desde el planteo hasta la solución. En general,
los problemas matemáticos escolares tienen estas características.
Por el contrario, cuando el planteo y los pasos son menos claros, cuando
la definición de los objetivos forma parte del problema, cuando se evidencian
diferentes alternativas para hallar las soluciones, cuando las soluciones son
múltiples, decimos que nos encontramos ante problemas mal definidos. En
general, los problemas que se nos plantean en el campo de las ciencias so-

26
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

ciales tienen estas características y decimos que se trata de problemas mal

estructurados.
Cabe aclarar que, como toda clasificación, la que acabamos de realizar
muestra extremos. No suelen presentarse problemas totalmente bien o mal
definidos.

1.5.2. Las etapas o pasos en la solución de un problema

El investigador húngaro George Polya realizó una serie de trabajos refe-

rentes a la solución de problemas matemáticos y reconoció las siguientes
etapas en la solución de problemas:

Etapa 1
■ Comprensión del problema

Etapa 2
■ Diseño de un plan

Etapa 3
■ Ejecución o desarrollo del plan

Etapa 4
■ Evaluación de los resultados

Etapa 1: Comprensión del problema

En esta etapa, lo fundamental es poder darse cuenta de que estamos ante

un problema. Para que un problema sea un problema, el alumno debe poder
concebirlo como tal. Es decir, que supone fundamentalmente conciencia de es-
tar en presencia de un problema. Esta conciencia es lo que permitirá poner en
marcha los diferentes recursos (conocimientos y habilidades) con los que cuen-
ta para intentar solucionarlo. En esta instancia, la claridad de las consignas es
un elemento de relevancia, así como también poder activar actitudes positivas
hacia la tarea y la búsqueda de alternativas y estrategias de solución.
Es imprescindible que en la representación mental del sujeto haya lagu-
nas o inconsistencias; de lo contrario no hay ningún problema. Cómo llegar
de nuestra casa a nuestro trabajo no representa más que una actividad ruti-
naria porque conocemos la meta y la secuencia de conductas y estados men-
tales. Un problema empieza a serlo cuando, a pesar de conocer la meta, los
estados intermedios son inciertos.

Etapa 2: Diseño de un plan

En la resolución de problemas se emplean procedimientos heurísticos o

algorítmicos. El heurístico es un procedimiento basado en el descubrimiento
de relaciones y normas. Supone la utilización de ensayos y tanteos, la utili-
zación de estrategias relacionadas con el razonamiento predictivo y la proba-
bilidad de los fenómenos.

27
 Algunos heurísticos de solución de problemas son: dividir el problema en
subproblemas, buscar problemas análogos, ir de lo conocido a lo desconoci-
do, establecer submetas, etcétera.
El algoritmo por el contrario, supone una secuencia de reglas y operacio-
nes que permiten obtener la solución de un problema mediante la aplicación
de una serie de pasos y tareas bien definidas.

Etapa 3: Ejecución del plan

La puesta en marcha del plan hace que el problema se vaya transforman-

do. A medida que el alumno va desarrollando el plan que diseñó, encuentra
informaciones nuevas, preguntas o dudas sobre las que no había pensado
antes y que pueden hasta transformar la formulación del problema.

Etapa 4: Evaluación de los resultados

Es el momento en el que se analiza la solución encontrada, lo que exige

al alumno evaluar los procedimientos que utilizó. Es un momento muy impor-
tante en el cual el docente puede orientar al estudiante para que explicite y
haga conscientes las estrategias empleadas, favoreciendo con este proceso
su capacidad para resolver problemas.
Son muchos los autores que al referirse a las fases en la resolución de un
problema destacan básicamente estas tres (las que el sujeto suele iniciar y rei-
niciar varias veces en la búsqueda de solución para un mismo problema).
La fase de preparación supone el análisis y la interpretación de los datos
disponibles inicialmente, las limitaciones y restricciones iniciales y la defini-
ción de un camino o criterio para encarar la solución. Nuevamente aquí des-
tacamos que el tiempo que cada sujeto dedica a esta fase es variable y la
experticia aparece nuevamente como una variable de peso.
La fase de producción es el momento en el que se recupera la informa-
ción de la memoria a largo plazo, se explora nueva información y cada suje-
to aplica sus estrategias y procedimientos heurísticos o algorítmicos.
La fase de enjuiciamiento es la instancia en la que se evalúa la solución
alcanzada y se contrasta con el criterio planteado en la fase de preparación.
Afirma Pozo:

“El rendimiento experto sería el modelo para la resolución efi-

ciente de un problema. Los físicos resuelven los problemas de
Física de manera más eficaz que el resto de las personas por-
que disponen de conocimientos, tanto procedimentales como
conceptuales, específicos para la solución de esos problemas,
no porque difieran en sus capacidades de procesamiento o por-
que posean estrategias generales diferentes del resto de las
personas. Otro tanto sucederá con los matemáticos, los científi-
cos sociales y los historiadores, los médicos o los ajedrecistas”.

Implicaciones para la enseñanza

Sin lugar a dudas, la enseñanza de la solución de problemas debiera con-

cebirse como un contenido valioso del currículum escolar, un contenido que

28
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

debiera enseñarse en estrecha relación con cada una de los contenidos dis-
ciplinares específicos.
Algunos de los criterios a considerar para que las tareas escolares sean
problemas en vez de simples ejercicios fueron sintetizados por Pozo del si-
guiente modo:

En el planteamiento del problema

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles
de solución e incluso varias soluciones posibles, evitando las ta-
reas cerradas.
2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitan-
do que el alumno identifique una forma de presentación con un
tipo de problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación
de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los
mismos tipos de problemas en distintos momentos del currícu-
lo y ante contenidos conceptuales diferentes.
4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico si-
no también en escenarios cotidianos y significativos para el
alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre
ambos tipos de situaciones.
5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la infor-
mación proporcionada a los objetivos de la tarea, utilizando, en
distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función
de esos mismos objetivos.
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desa-
rrollo o secuencia didáctica de un tema, evitando que las tareas
prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplifi-
cación de unos contenidos previamente presentados al alumno.

Durante la solución del problema

7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones so-
bre el proceso de solución, así como a reflexionar sobre ese pro-
ceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de
toma de decisiones.
8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realiza-
ción de las tareas, pero también incentivar la discusión y los
puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del
problema para confrontar las soluciones o vías de solución alter-
nativas.
9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen du-
rante el proceso de solución, realizando una labor de apoyo, di-
rigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el há-
bito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los
alumnos.

En la evaluación del problema

10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el
alumno que la corrección final de la respuesta obtenida. O sea,
evaluar más que corregir.

29
 11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de
solución implica una planificación previa, una reflexión durante
la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del
alumno del proceso seguido.
12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcan-
zadas por los alumnos y no la rapidez con la que son obtenidas.

Pozo, Juan Ignacio y otros (1994)

Destacamos a continuación, y a modo de síntesis, algunos beneficios de

la enseñanza basada en problemas, en la medida en que éstos estén bien
definidos:

■ Motiva a los estudiantes

■ Se establece relación entre el contenido y el mundo real
■ Promueve pensamiento de orden superior

■ Estimula la cooperación y el intercambio de información y experiencias

■ Facilita un trabajo más autónomo

■ Favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista

“Al considerar los posibles problemas, los docentes evalúan

qué oportunidades brindan de enriquecer el curriculum, tales co-
mo integrar las distintas disciplinas y procurar relaciones con la
comunidad. Este análisis los lleva a identificar un problema que
permita, por un lado, que los alumnos establezcan relaciones
significativas entre la escuela y la vida, y por el otro, que los do-
centes puedan establecer eficaces relaciones curriculares... Los
educadores buscan o diseñan situaciones que brindan valiosas
oportunidades de demostrar lo aprendido mediante proyectos,
presentaciones u otros medios auténticamente vinculados a la
situación.”

Torp, Linda y Sage, Sara. (1999)

- Lea el siguiente texto:

“En la actualidad sabemos que las personas que tienen

un conocimiento bastante profundo sobre una mate-
ria, los expertos, no solamente es que sepan más sobre
esa materia –que su “disco rígido” esté más lleno de in-
formación–, sino que también utilizan procedimientos
más adecuados para solucionar problemas en esas
materias. El ejemplo clásico es lo que suele llamarse,
en el ámbito de la solución de problemas médicos, el
“ojo clínico”, una diferencia fundamental entre un ex-
perto en razonamiento médico y una persona que esté
empezando su formación clínica, es que cuando apare-
ce un enfermo con una enfermedad difícil de diagnos-
ticar, el experto rápidamente sabe los caminos por los
que no hay que indagar, y diagnostica la enfermedad

30
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

descartando un conjunto de hipótesis que los novatos

han pasado mucho tiempo examinando. Se utiliza un
procedimiento que en la solución de problemas se sue-
le llamar un heurístico en vez de un algoritmo. Es de-
cir, se busca una solución creativa, una especie de ata-
jo, en vez de proceder a la mera combinación rutinaria
de todos los elementos posibles del problema”.

Carretero, Mario (1998) Procesos de enseñanza y

aprendizaje Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

■ Piense ahora Usted en la actividad profesional del do-

cente e intente caracterizar el tipo de conocimientos y
procedimientos que dispone el experto y que le permi-
ten solucionar problemas en su campo.

1.6. La enseñanza para el cambio conceptual

El tema del cambio conceptual es, actualmente, un tema central en la in-

vestigación psicológica y en la investigación educativa. Lo es en la investiga-
ción psicológica porque ocupa una posición bastante dominante en todo el
campo, no sólo del desarrollo cognitivo sino incluso de la ciencia cognitiva.
En la educación también este tema está teniendo un gran auge. Así, en el
amplio campo de lo que en general se ha llamado constructivismo, el punto
central en torno al cual se están intentando diferenciar hoy día unas posicio-
nes didácticas de otras es precisamente en el papel que juega el cambio
conceptual. Este tema ha venido trabajándose desde comienzos de los
ochenta desde el ambiente puramente cognitivo y desde el ambiente educa-
tivo y más concretamente en lo que se refiere a la enseñanza de la ciencia.
El modelo de Strike y Posner se desarrolló en la Universidad de Cornell a
fines de los años setenta, aunque se dio a conocer a comienzos de la déca-
da del ochenta. El modelo de cambio conceptual se origina en los estudios
sobre concepciones alternativas, tomando luego como referencia a Thomas
Kuhn, Imre Lakatos y Stephen Toulmin en relación con los cambios en la cien-
cia. Posteriormente, diez años más tarde, en 1992 sufrió una reconsidera-
ción bastante importante por parte de sus propios autores. Estos autores de-
rivan sus modelos a partir de las conocidas misconceptions, ideas intuitivas.
Por tanto, formularon básicamente su posición señalando que lo que cambia
en la mente de los sujetos son dichas ideas.
Según el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar
de teoría porque se da cuenta que la que posee no funciona. Su teoría está
sometida a un cierto conflicto empírico que lo fuerza a adoptar una nueva teo-
ría, la cual, a su vez, tiene que reunir varias condiciones. Por un lado, debe ser
inteligible, es decir, debe tener significado para el estudiante. Por otro lado,
tiene que ser plausible Es decir, tiene que ser reconciliada con los conocimien-
tos que el estudiante tiene. Por último, tiene que ser fructífera, tiene que dar
lugar a nuevas predicciones, a nuevas maneras de ver el problema. En defini-
tiva, tiene que proporcionar otra mirada sobre el mismo problema.
A partir de este modelo se han formulado en general estrategias didácti-
cas que básicamente plantean la necesidad de conocer las ideas previas de
los alumnos y generar oportunidades para que el estudiante las explicite,
pueda verbalizarlas, tome conciencia de ellas. Luego de la explicitación de

31
 las ideas previas, el modelo propone la necesidad de generar un conflicto
empírico, a partir del cual, se supone, surgirá la necesidad de un cambio con-
ceptual: la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de
las teorías correctas.
Las estrategias de enseñanza que pretende provocar el cambio concep-
tual suponen dar cuenta entonces de:

a) La necesidad de sacar a la luz las ideas previas.

b) La necesidad de crear en el alumno insatisfacción en relación con sus
ideas previas. Esto supone demostrárselo proporcionándole experiencias
para que lo pruebe por sí mismo.
c) La necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es válido por-
que, dado que es resistente, si no se demuestra su invalidez, difícilmen-
te se modificará.
d) La necesidad de introducir una concepción científica que resulte una al-
ternativa a la concepción errónea.

Desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, el proceso de cam-

bio conceptual evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al co-
nocimiento científico y al conocimiento académico.
Al iniciar el proceso de aprendizaje los alumnos poseen ideas previas re-
lacionadas con aquello que van a aprender. La importancia que estas ideas
tienen ha llevado a algunos autores a definirlas como el factor más impor-
tante que influye en el proceso de aprendizaje. A menudo, los alumnos ini-
cian un proceso de aprendizaje con ideas previas erróneas que están relacio-
nadas con lo que van a aprender. Si el profesor desea que sus alumnos
aprendan realmente los contenidos disciplinares, debe comenzar contribu-
yendo a que sus alumnos hagan explícitas las ideas previas que poseen. De
esta manera, el alumno podrá ser consciente de aquello que sabe y el pro-
fesor podrá conocer las ideas tanto correctas como erróneas de sus alum-
nos, potenciando el aprendizaje de éstos. Para favorecer el proceso de cam-
bio conceptual en los alumnos no es suficiente con hacer explícitas las pre-
concepciones de los alumnos, sin embargo, es un paso esencial. Es impor-
tante que el profesor reflexione sobre dos características adicionales de las
ideas previas: son funcionales para el alumno y son resistentes al cambio.
Estas dos características están estrechamente ligadas entre sí. Los alumnos
poseen estas preconcepciones que, siendo erróneas e incoherentes desde
el punto de vista científico, no lo son desde el punto de vista personal. Di-
chas ideas son adecuadas para ellos porque les permiten explicar la reali-
dad y, justamente por esto, son enormemente resistentes al cambio.
Los alumnos, por ejemplo, creen que el azúcar deja de existir al disolver-
se en el agua, también creen que la tierra es plana y que las cosas flotan
porque pesan poco. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el
punto de vista científico, pero son coherentes y correctas desde el punto de
vista del alumno. El alumno las ha construido sobre lo que ve y le han sido
de gran utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. Aún hoy le
son útiles, ¿por qué razón va a tener que cambiarlas cuando se lo diga el pro-
fesor?, ¿por qué va a tener que despreciar unas explicaciones que aún le sir-
ven para dar cuenta de la realidad?
Si el profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas previas erró-
neas, deberá desarrollar una serie de estrategias mediante las cuales sus

32
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

alumnos puedan ver que las ideas que poseen y que creen tan potentes, ex-
plicativas y válidas, en realidad no lo son tanto.
El cambio conceptual no sólo es el cambio teórico, sino que las transfor-
maciones de la estructura de conocimiento, que no implican cambios en la
teoría del alumno, también son cambio conceptual. Sin embargo, cuando se
habla del proceso de cambio conceptual y de sus aplicaciones para la ense-
ñanza, se centra más la atención en el cambio conceptual más complejo y
profundo, en el cambio teórico: acomodación, revisión, etcétera.
Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previas de sus alum-
nos y ha visto que son erróneas, el siguiente paso es crear en el alumno in-
satisfacción con relación a su conocimiento previo. No se crea insatisfacción
en el alumno simplemente diciéndole que su conocimiento previo es inco-
rrecto, sino que hay que demostrárselo o proporcionarle experiencias para
que lo compruebe por sí mismo. Es necesario evidenciar que el conocimien-
to previo no es válido porque, dado que es tan resistente, si no se demues-
tra su invalidez, difícilmente se modificará.
Con este propósito, el profesor debe introducir un ejemplo que no pueda
ser explicado por la concepción previa del alumno. De esta forma, el alumno
cuestionará la concepción que posee. Por ejemplo, si un alumno tiene la idea
de que el peso de los objetos es el único factor que influye en la flotación
de los mismos, el profesor puede poner un ejemplo de dos objetos que, pe-
sando lo mismo, tengan comportamientos diferentes en el agua: uno flota y
otro no. De esta manera, hace que al alumno se cuestione su concepción ini-
cial y se genere un conflicto. Sin embargo, no es suficiente con esto. Para
que se produzca un cambio teórico debe existir una concepción científica que
sea una alternativa a la concepción errónea del sujeto. La concepción cien-
tífica que el profesor facilita al alumno debe ser comprendida por éste.
Además, dicha concepción debe ser inicialmente plausible. El profesor de-
be trabajar en la resolución del conflicto entre las dos concepciones: entre
la concepción errónea del sujeto y la disciplinariamente correcta. Para favo-
recer la plausibilidad, el profesor también debe demostrar al alumno que la
concepción científica que le propone resuelve los problemas que la concep-
ción previa del alumno planteaba. Por ejemplo, no es suficiente conque el
profesor presente una explicación del tipo: “la densidad de los objetos es lo
que determina la flotación de los mismos”. Debe hacer que esta concepción
se comprenda a partir de actividades en las que se entienda la relación ma-
sa-volumen. Además, debe relacionar esta nueva idea con la noción de peso
con la que el alumno comenzó la actividad, resolviendo el conflicto entre las
concepciones. Por último, debe demostrar al alumno cómo la nueva concep-
ción explica el fenómeno de dos objetos que, pesando lo mismo, tienen com-
portamientos diferentes en el agua.
Si se enseña de este modo, las viejas concepciones erróneas tendrán
más posibilidades de ser descartadas y será más probable que los alumnos
aprendan las concepciones científicas que se les proporciona en clase. Esta
es una manera de aprender en la que las nuevas explicaciones se ponen al
servicio de la resolución de problemas.

Si nos situamos desde la problemática escolar, surge una pregunta básica:

¿Podemos realmente formular en la escuela, en todos los niveles de en-

señanza o al menos en una parte importante de los niveles de enseñanza

33
 un cambio conceptual que signifique sustituir un conocimiento que es ini-
cialmente cotidiano por un conocimiento científico?
Cuando Ives Chevallard en su libro La transposición didáctica desarrolla
el concepto, sugiere la existencia de una saber escolar, entendiendo por sa-
ber escolar algo diferente del saber del alumno y algo diferente del saber
académico, es decir, algo que tiene un valor per se. Entonces, el cambio con-
ceptual no sería realmente desde el saber del alumno al saber académico,
sino del saber del alumno al saber escolar, es decir, a un conocimiento que
los académicos considerarían incorrecto, deformado, incompleto, hasta inclu-
so falso.

Tomemos un ejemplo de un modelo astronómico desarrollado por la inves-

tigadora Stella Vosniadou y descripto en el libro de Mario Carretero titulado
Construir y enseñar las ciencias experimentales:

Frente a la pregunta ¿qué forma tiene la Tierra?, seguramen-

te la mayor parte de los niños en edad escolar y por supuesto
los adultos pueden decir sin problemas que la Tierra es redon-
da. Sin embargo, veamos las distintas respuestas dadas por los
chicos en distintos momentos de la investigación señalada. La
pregunta que intenta generar el conflicto cognitivo es la siguien-
te: ¿Por qué, si la Tierra es redonda, cuando caminas no te
caes?
Chicos que tienen entre 5 y 10 años aproximadamente, argu-
mentan lo siguiente:
“Sí, la Tierra es plana pero además es rectangular, por eso no
nos caemos al caminar”.
Cuando se sigue trabajando, y se sigue planteando situacio-
nes que hacen evidente la existencia de contradicciones en las
respuestas, los chicos van cambiando y van produciendo mode-
los mentales diferentes.
En el siguiente modelo mental producido por los chicos, la
respuesta es:
“La Tierra es redonda pero sigue siendo plana”.

Más adelante surge un modelo muy interesante desde el pun-

to de vista educativo, ya que la respuesta es: “Bueno, en reali-
dad hay dos respuestas. Esta primera, que la Tierra es plana,
que es la que yo pienso y la otra respuesta, que es redonda, que
es la que yo le doy al profesor.”

Más allá de este ejemplo, lo que es interesante destacar es

que, cuando se instalan las dos respuestas ya se ha instaurado
la ineficacia de la escuela, es cuando ya realmente el chico ha
aprendido que en realidad tiene que aprender dos códigos al
mismo tiempo, uno para el profesor, para que le apruebe los exá-
menes, y otro que es lo que él piensa.

El siguiente modelo es sumamente interesante, es más inte-

resante desde el punto de vista psicológico. Los chicos, para
eludir el conflicto, dicen: “La Tierra es redonda, pero nosotros

34
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

estamos dentro de la Tierra sobre una superficie plana, estamos

en el centro de la Tierra”.

Lo que están haciendo los chicos es un esfuerzo de pensamiento para

evitar la contradicción y el conflicto. Es necesario destacar que el conflicto
es el mecanismo al que se ha aludido fundamentalmente para explicar el
concepto de cambio conceptual. Cambiamos porque hay conflicto, si no hu-
biera conflicto no cambiaríamos.
Siguiendo con el ejemplo, los chicos más adelante generarán modelos en
los que sostienen que la Tierra es una esfera achatada, y después generan
el modelo supuestamente correcto.
Desde nuestra labor educativa nos debemos plantear ¿en qué sentido ha-
blamos de cambio conceptual? ¿Cuál es el valor que le podemos otorgar al
cambio conceptual? ¿Es un objetivo prioritario o un objetivo secundario den-
tro de la labor educativa? ¿Cuántos cambios conceptuales podemos formu-
lar al cabo de un año, al cabo de un curso? No olvidemos que la actividad de
enseñanza en el marco institucional tiene unas restricciones temporales, la
actividad didáctica tiene que cumplir unos ciertos objetivos en un determina-
do tiempo.
Queremos señalar que los mismos datos tienen diferentes maneras de
ser enfocados, de ser analizados desde un punto de vista psicológico o des-
de un punto de vista educativo. Desde un punto de vista educativo, el cam-
bio conceptual, es decir, en el sentido profundo de un cambio radical de una
concepción a otra, presenta algunos problemas. Para tomar otro ejemplo, en
el ámbito de la comprensión de la evolución de las especies, las ideas pre-
dominantes, las ideas que tenemos la mayoría de las personas a menos que
tengamos instrucción específica en el tema, son ideas lamarkianas, no son
ideas darwinistas. La mayoría de las personas tendemos a pensar que los
procesos de cambio que hemos hecho a lo largo de nuestra vida que afec-
tan al fenotipo se transmiten al genotipo. La investigación genética muestra
que en realidad el fenotipo no transmite nada al genotipo. Eso es totalmen-
te contraintuitivo, va contra la percepción inmediata de la experiencia y sin
duda eso sería un cambio radical, o sería un cambio radical el que acabamos
de mencionar acerca de la forma de la Tierra.
Un cambio conceptual en el sentido radical debe ser resituado en la labor
educativa, como un objetivo que va a poder ser posible solamente en ciertas
condiciones y en un número limitado. Sin duda entonces, lo que se produce
es un proceso de cambio conceptual, en el sentido de un progresivo enrique-
cimiento, es decir, de una paulatina mejora en las ideas de los alumnos. Es-
to es lo que de alguna manera han reconocido posteriormente Strike y Pos-
ner en la reconsideración de su modelo en el año 1992. En primer lugar, de-
cían ellos “no siempre hay conocimiento previo que tenga que sufrir un cam-
bio conceptual”. No quieren decir Strike y Posner que no haya en realidad
siempre conocimiento previo, siempre hay conocimiento previo sobre el cual
se construye un nuevo conocimiento, pero el problema fundamental es si el
conocimiento previo es un obstáculo. Ese es el problema fundamental. Lo
que están diciendo Strike y Posner, después de diez años de aplicación de
su modelo conceptual en muchísimas escuelas, en muchísimos ámbitos edu-
cativos, con muchas experiencias didácticas, es que efectivamente no siem-
pre hay un obstáculo para vencer.
Cuando un profesor está haciendo una categorización de las ideas previas

35
 de sus alumnos, tiene que distinguir la clase de ideas previas, tiene que dis-
tinguir si son ideas previas como supuestos epistemológicos centrales que
van a impedir la adquisición de verdadero conocimiento o si son ideas pre-
vias que, en realidad, son susceptibles de ser cambiadas mediante un cier-
to enriquecimiento.
En muchos casos, las ideas previas no tienen una forma de fácil manifes-
tación por parte de los alumnos. No es fácil el trabajo de llegar al aula, pre-
guntarles a los alumnos qué piensan de tal cosa, tal otra y que los alumnos
lo expresen. Como se ha dicho muchas veces, las ideas previas son implí-
citas en muchos casos, pero aparte de ser implícitas, muchas veces hay una
dificultad importante para expresarlas verbalmente. En ciertas ocasiones los
alumnos las expresarían mejor con imágenes, con predicciones concretas,
en situaciones concretas, mediante el dibujo, mediante mapas conceptuales,
etcétera.
Por último, entre otras cosas, desde el punto de vista de estos autores,
hay una crítica importante a ese paralelismo, quizá demasiado exacerbado,
que se ha realizado entre el pensamiento científico y el pensamiento del alum-
no. En definitiva, cada vez más se habla hoy día de la escuela como un espa-
cio en el cual se establecen códigos y rituales propios, los que no siempre
van a coincidir ni posiblemente tienen por qué coincidir con los códigos y ritos
de la ciencia. El conocimiento no termina en la ciencia, el conocimiento es un
proceso que abarca muchas más cosas que la ciencia. El conocimiento cien-
tífico es una parte del conocimiento y la escuela debería proporcionar toda la
amplitud del conocimiento y no solamente el conocimiento científico.
De todo lo desarrollado hasta aquí acerca de la enseñanza que pretende
provocar el cambio conceptual, puede observarse que, a corto y medio pla-
zo, ocurra que el sujeto termine adoptando posiciones que, para salvar una
situación contradictoria, puedan ser disciplinariamente más incorrectas. Es
necesario tener en cuenta también que dentro de las posiciones constructi-
vistas el error no tiene categoría de error. Pero esto tiene una significación
para la escuela importantísima, porque quiere decir entonces que si el pro-
fesor produce una estrategia didáctica de favorecimiento de conflictos y de
contradicciones se va a encontrar, y posiblemente con mucha frecuencia, con
que los alumnos adoptan posiciones que, para salvar esos conflictos, se ha-
cen infalsables, se hacen más generalistas.

1. Responda el siguiente cuestionario

¿Qué es lo que cambia en el cambio conceptual?
¿Qué estrategias de enseñanza pueden resultar efica-
ces para lograrlo?
¿Cuál es el sentido de una intervención docente que
pretenda provocar el conflicto cognitivo?
¿Un cambio en las estructuras de conocimiento es un
cambio conceptual?

2. Describa una situación de enseñanza con un con-

tenido determinado del modo más minucioso posible
a) Analícela de un modo exhaustivo:
- ¿Hubo intenciones docentes destinadas a activar los
conocimientos previos de los alumnos? ¿Cuáles?
- ¿Hubo intenciones docentes destinadas a provocar el
conflicto cognitivo? ¿Cuáles?

36
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

- ¿Hubo intenciones docentes destinadas a superar el

desequilibrio que dicho conflicto provocó? ¿Cuáles?
b) En el caso de no reconocer este tipo de intervencio-
nes señale cuáles podrían plantearse.

1.7. La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples

Uno de los aportes más recientes dentro del campo de la Psicología Cog-
nitiva y de fuerte impacto en el campo educativo es el que realizó Howard
Gardner, investigador de la Escuela de Posgrado de Educación de la Univer-
sidad de Harvard y codirector del Proyecto Cero de Harvard. Su obra se sitúa
en el marco de la Psicología Cognitiva.
Uno de los principios básicos que sostiene, al referirse al modo en que
las personas aprenden, es que cada una posee una mentalidad diferente y
modos de comprender también diferentes. Hay quienes adoptan una aproxi-
mación primordialmente lingüística al aprendizaje, mientras otros adoptan un
acercamiento cuantitativo. Hay quienes despliegan mejor su comprensión en
la interacción con otras personas y hay quienes lo hacen a partir de una bue-
na comprensión y conocimiento sobre sí mismos.

Gardner identifica en su libro Estructuras de la Mente siete

inteligencias:

1. Inteligencia musical: se observa en el rápido progreso de

algunas personas en el uso de un instrumento, en algunos niños
autistas que no pueden hablar pero que sin embargo pueden to-
car un instrumento musical, en algunas personas que sin haber
recibido instrucción musical muestran gran capacidad en este
dominio, etcétera.

2. Inteligencia cinético-corporal: se refiere a la habilidad para

utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (danza) o pa-
ra competir en un juego (deporte).

3. Inteligencia lógico-matemática: son capacidades intelec-

tuales de deducción y observación que suelen reconocerse co-
mo pensamiento científico.

4. Inteligencia lingüística: se observa en la capacidad para

utilizar las palabras en forma oral o escrita, el uso del lenguaje.

5. Inteligencia espacial: se observa en la capacidad para per-

cibir lo espacial y representarlo gráficamente.

6. Inteligencia interpersonal: se observa en la capacidad pa-

ra interactuar con otros, en la posibilidad de captar las intencio-
nes, motivaciones, ánimos de los demás.

7. Inteligencia intrapersonal: se refiere a la capacidad para

acceder a la propia vida emocional, a los sentimientos propios,
a la posibilidad de recurrir a las propias emociones para inter-
pretar y orientar la conducta.

37
 “He postulado que todos los seres humanos son capaces de
conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algún lu-
gar he titulado las siete inteligencias humanas. Según este aná-
lisis, todos somos capaces de conocer el mundo a través del
lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para re-
solver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los de-
más individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Don-
de los individuos se diferencian es en la intensidad de estas in-
teligencias –lo que se ha dado en llamar ‘perfil de inteligencias’-
y en las formas en que se recurre a esas inteligencias y se las
combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
problemas diversos y progresar en diversos ámbitos.”

Gardner, Howard (1993) La mente no escolarizada.

Barcelona: Paidós. Pág.27.

Sin lugar a dudas, esta postura es un reto para un sistema educativo que
está diseñado bajo el criterio de que deben enseñarse las mismas materias
y de la misma manera a todos los alumnos; es un reto a una escuela que
prioriza y valora con mayor intensidad los contenidos lingüísticos y lógico-
cuantitativos, y es un marco referencial interesante para los docentes a la
hora de pensar estrategias de enseñanza ajustadas para los distintos conte-
nidos y los distintos alumnos. Por esto, nos resulta particularmente intere-
sante situar los aportes de Gardner en el marco de esta materia.

38
 Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje

1.7.2. Implicaciones de la teoría de las inteligencias múltiples

para la enseñanza

De lo dicho hasta aquí, aunque la Psicología ha avanzado en la concep-

tualización y aplicación de sus conocimientos en lo concerniente a la inteli-
gencia humana, puede observarse que aún los debates son muy intensos, lo
que resulta una de las razones que nos obliga a ser muy prudentes a la ho-
ra de desarrollar estrategias didácticas basadas en la investigación psicoló-
gica.
Sin embargo, queremos destacar como un aporte valioso la necesidad de
que reconozcamos en la enseñanza la existencia de inteligencias diversas y
ofrezcamos recursos adecuados a distintos estilos de aprendizaje y a nive-
les diferentes en dominios particulares.

“Pienso que cualquier tema rico y enriquecedor -cualquier

concepto que valga la pena enseñar– puede enfocarse como mí-
nimo de cinco modos distintos que se proyectan a partir de las
inteligencias múltiples. Podemos pensar en el tema si imagina-
mos una habitación con por lo menos cinco puertas o puntos
que nos permiten acceder a ella. Los estudiantes divergen en re-
lación con el punto de acceso que es el más apropiado para
ellos y con qué trayectorias son las más cómodas de seguir una
vez que han entrado ya en la habitación. La conciencia de estos
puntos de acceso puede ser de ayuda para que el maestro o pro-
fesor presenten nuevas materias atendiendo a los modos en
que una gama de estudiantes pueden dominarlas con facilidad;
entonces a medida que los estudiantes exploran otros puntos
de acceso, tienen la posibilidad de desarrollar aquellas múltiples
perspectivas que resultan ser el antídoto mejor para el pensa-
miento estereotipado.”

Gardner, Howard (1993)

Los cinco puntos de acceso al conocimiento de los que habla Gardner son
los siguientes:

41
 1. Punto de acceso narrativo:
Se utiliza una narración o un relato relacionado con el concepto que se
quiere enseñar.

2. Punto de acceso lógico-cuantitativo:

Se recurre a consideraciones numéricas o procesos de razonamiento de-
ductivo.

3. Punto de acceso fundacional:

Plantea interrogantes de tipo filosófico al concepto, búsqueda de razones,
finalidades, sentido, orígenes, etcétera.

4. Punto de acceso estético:

Apela a rasgos sensoriales.

5. Punto de acceso experimental:

Sugiere la realización de actividades manuales, de intercambio con mate-
riales.

■ Seleccione un tema importante e interesante que a

Usted realmente le apasiona enseñar. Explique cómo

puede enseñarse ese tema recurriendo a por lo menos
tres de los cinco puntos de acceso al conocimiento que
presenta Gardner.

El uso de múltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de

mejor modo las ideas erróneas y estereotipos de los estudiantes; enriquece
la mirada sobre el concepto y permite desarrollar representaciones múltiples
y relacionadas. Howard Gardner sostiene que una comprensión plena de
cualquier concepto sea cual fuere su grado de complejidad, no puede restrin-
girse a un único modo de conocimiento o a un único modo de representa-
ción. Gardner también destaca, en la educación para la comprensión, el pa-
pel de los museos y la observación de lo que ocurre en el aprendizaje de ofi-
cios.

Promueve:

- la oportunidad de trabajar intensivamente con materiales que nutran las

diferentes inteligencias
- el encuentro fecundo con adultos expertos
- la participación en proyectos significativos y valiosos
- la adopción de perspectivas múltiples frente al mismo conocimiento
- la participación en actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje
- la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje
- la realización de producciones que muestren los procesos transitados

42