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Fase 3- Formulación de la investigación

Actividad Intermedia

Óscar Iván Marín Martínez

Edwin Mira Cuartas

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Especialización en Gestión Pública

Proyecto de Grado

Grupo 109004_6 y 9

Natalia Jimena Moncada Marentes

Tutora

Octubre 08 de 2023
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Desarrollo de la actividad

Escoger la opción de grado:

La opción de grado que escogemos corresponde a monografía, en esta

ocasión desarrollaremos la actividad juntos, tuvimos la oportunidad de

estudiar en algunas materias de la Ingeniería Industrial y nos hemos

entendido muy bien en lo académico, el compañero Óscar Iván Marín del

grupo 6 y Edwin Mira Cuartas del grupo 9.

La política pública que elegimos para investigar se encuentra en el

área de educación. Esto se deriva de la línea de investigación en Estudios

Políticos, Gobierno y Relaciones, sublínea de investigación Gestión de

Políticas Públicas.

El título que proponemos para nuestra monografía corresponde a

“Análisis de la política pública de formación de maestros y maestras

del municipio de Medellín para el período 2020- 2023”

Ampliamos la información en el siguiente cuadro:

Tabla 1.

Delimitación temporal y espacial del problema de investigación.

Descripción de la Política Pública Política Pública de formación de

Maestros y Maestras del Municipio

de Medellín.

Rango anual específico 2020- 2023

Unidad de ordenamiento territorial Municipal

específico

Nombre de la unidad de Municipio de Medellín, Colombia en

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ordenamiento territorial el Departamento de Antioquia.

Acuerdo municipal Acuerdo número 19 de 2015, gaceta

oficial año XXII. N. 4329. 5 de

octubre de 2015.

Medio de desarrollo de la política Centro de Innovación del Maestro-

MOVA.

Tabla 1. Delimitación temporal y espacial del problema de investigación.

Elaboración propia, (2023).

Definir el problema de investigación, el espacio geográfico y temporal de la

investigación y realizar la justificación de la investigación.

Planteamiento del problema

A nivel mundial, cada vez son más los países y entidades que luchan

para que el acceso a la educación en todos los niveles sea posible para más

personas, la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia y

Adolescencia, (UNICEF, 2021), reporta la cifra de 870 millones de estudiantes

a nivel mundial, en educación preescolar, básica y media, además, esta

organización invita a los gobiernos y diferentes autoridades a garantizar una

educación de calidad y con el número necesario de docentes. Solo en

América Latina, se necesitará un 70% más de docentes para el año 2040.

La educación permite la movilidad socioeconómica ascendente y es

clave para salir de la pobreza. Durante la última década, se consiguieron

grandes avances a la hora de ampliar el acceso a la educación y las tasas de

matriculación en las escuelas en todos los niveles, especialmente para las

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niñas. No obstante, alrededor de 260 millones de niños aún estaban fuera de

la escuela en 2018; cerca de una quinta parte de la población mundial de ese

grupo de edad. Además, más de la mitad de todos los niños y adolescentes

de todo el mundo no están alcanzando los estándares mínimos de

competencia en lectura y matemáticas.

De acuerdo a la ONU “De aquí a 2030, se debe asegurar que todas las

niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha

de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje

pertinentes y efectivos” y “De aquí a 2030, aumentar considerablemente la

oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional

para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los

países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”.

(ONU, 2015, p.1)

La Organización de las Naciones Unidas (ONU), proyecta que, al no

realizar mayores esfuerzos colectivos, de aquí a 2030, unos 300 millones de

estudiantes carecerán de las competencias básicas en aritmética y

alfabetización necesarias para prosperar en la vida y en esta problemática se

relaciona la capacidad de la formación de sus docentes como factor que

puede influir en los resultados finales.

El número de docentes en Colombia se encuentra en desventaja frente

a muchos países, por ejemplo, “En instituciones de educación pública es de

32 estudiantes por cada docente, y en las privadas de 23 por cada docente.

Un número que está por encima de la media de los países de la Organización

para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), que está por debajo de

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20 estudiantes”, de acuerdo a cifras del Ministerio de Educación Nacional

(MEN, 2021), los estudiantes matriculados para el 2021 en educación

preescolar, básica y medía, estaba alrededor de los 8.204.960 estudiantes,

atendidos por 488.000 docentes, de los cuales, el 90,4% de estos se dedican

a actividades pedagógicas en el aula, el 7,9% son directivos docentes y el

1,7% son docentes de apoyo en aula y labores. Liderando el departamento

de Antioquia la mayor cantidad de docentes, correspondiente a 58.000,

mientras que departamentos como Vaupés, Guainía y San Andrés, reportan

los números más bajos.

Actualmente, la ciudad de Medellín tiene 11.684 profesores en las

instituciones educativas oficiales, que se encargan de formar a 305.636

estudiantes inscritos en colegios oficiales en los niveles de educación

preescolar, básica y media, de acuerdo a información suministrada por su

Secretaría de Educación para el año 2022.

La situación anterior impacta temas como la calidad de la educación,

en países que ocupan los primeros lugares en las pruebas de calidad de la

educación superior, la formación de docentes es una prioridad,

principalmente en temas de alta calidad de la educación, la cuarta revolución

industrial en términos de habilidades en materia de formación pedagógica y

habilidades para el siglo XXI, con metodologías novedosas como el

aprendizaje basado en problemas, en el pensamiento, en proyectos y en

competencias, design thinking, aprendizaje cooperativo, aula invertida y

aprendizaje a través del juego, estas metodologías de enseñanza aún no se

encuentras difundidas en los maestros y maestras del sistema de educación

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Colombiano y esta ciudad no es la excepción, solo hasta el año 2015 surge la

creación de la Política Pública de Formación de Maestros y Maestras para el

Municipio de Medellín para promover la calidad de educación en los docentes,

en la ciudad más innovadora del mundo.

Ante este panorama, la pregunta de investigación formula lo siguiente:

¿Ha permitido la Política Pública de Formación de Maestros y Maestras

para el Municipio de Medellín, potenciar una educación de calidad, que

incorpore retos de la cuarta revolución industrial y habilidades para el siglo

XXI, con metodologías novedosas?

Justificación

El Centro de Innovación del Maestro (MOVA), es el programa de la Secretaría

de Educación del Municipio de Medellín, por medio del cual de implementa Política

Pública de Formación de los Maestros, los directivos docentes y los agentes

educativos de la ciudad de Medellín (Alcaldía de Medellín, 2015), el cual, en su

estructura de procesos de formación, desarrolla, promueve e integra el ser, el

saber, el crear y el reconocer. Igualmente, en el desarrollo de sus actividades con

los docentes intercambia experiencias personales y profesionales encaminadas a la

integración y generación de prácticas educativas diversas y contextualizadas.

La Política Pública de Formación de Maestros y Maestras para el Municipio de

Medellín que se investiga, se encuentra en el área de las políticas públicas de la

educación, esto se deriva de la línea de investigación en Estudios Políticos,

Gobierno y Relaciones, sublínea de investigación Gestión de Políticas Públicas del

programa de Especialización en Gestión Pública de la la Escuela de Ciencias

Jurídicas y Políticas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

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El Municipio de Medellín, dentro de sus políticas propone un modelo de ciudad

educadora y del aprendizaje, las cuales tienen una relación directa con la formación

de los maestros, directivos docentes y agentes educativos en toda la ciudad, con

actos formativos intencionados, en los cuales la ciudad se convierte en un territorio

para pensar los procesos sociales, económicos y políticos en relación con lo

educativo.

El municipio de Medellín en el plan de desarrollo Medellín futuro 2020-2023,

en su línea estratégica “Transformación educativa y cultural”, busca un objetivo de

educación de calidad basado en los principios de pertinencia, inclusión, equidad,

diversidad e integridad, los cuales están planteados en el objetivo de desarrollo

sostenible ODS 4. (Alcaldía de Medellín, 2020).

Igualmente, el componente de maestros y maestras líderes futuro señala

que, para alcanzar todos estos objetivos y esta visión de Medellín futuro, se

requieren docentes cualificados y competentes para los nuevos retos que definen

las estrategias de formación, de innovación y de mejoramiento continuo de los

docentes, directivos docentes y agentes educativos del municipio. Por lo tanto, es

necesario fortalecer y mejorar el nivel de competencias de todos los actores

participantes como meta principal del plan de desarrollo.

Todo eso apunta a que las habilidades para el siglo XXI requieren que los

niños, niñas, adolescentes y jóvenes se encuentren preparados para enfrentar los

retos que le ofrece el mundo en lo social, cultural, económico, laboral, tecnológico y

ambiental. (Secretaría de educación, 2020).

Para dar cumplimiento a todos estos requerimientos del plan de desarrollo,

de los programas y de la política pública se requiere entonces de un plan de

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formación y desarrollo para la cualificación del personal docente, en ejercicio que

pueda fortalecer a los docentes como actores que interactúan con un nuevo

conocimiento experiencias educativas diversas a partir de nuevos desarrollos, de

prácticas pedagógicas innovadoras y novedosas y que reconozcan el espacio de la

educación en cada uno de las aulas y escenarios de sus vidas cotidianas.

(Secretaría de educación, 2020).

“Esta propuesta apunta a evaluar el desarrollo, la eficacia y la pertinencia de

la implementación de la política pública de formación de maestros, directivos y

agentes educativos de Medellín; potencializando las capacidades del ser, el saber y

el crear y reconociendo la importancia de los actores escolares, fortaleciendo su

incidencia directa en la sociedad a partir de la innovación y el mejoramiento y

difusión de las prácticas dentro y fuera del aula”. (Secretaría de educación, 2020).

Las líneas de formación a las cuales pueden acceder los maestros y

maestras, propuestas dentro de la política para la ejecución por medio del MOVA

está marcadas de la siguiente manera:

Desarrollo humano

Formación situada

Investigación educativa

Reflexión metodológica

Las cuales se desarrollan por medio de tres pilares fundamentales cómo son:

La formación de los maestros en el servicio

La investigación educativa, y

La innovación educativa
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La política define los espacios de formación propuestos por el MOVA para el

intercambio educativo y cultural, como lugares de creación e innovación donde las

interacciones sociales son un elemento permanente, también se promueve la

colaboración y se incentivan la investigación educativa y el desarrollo de prácticas

pedagógicas entre los asistentes,

Estos espacios, definidos como Redes de Maestros, son un grupo de

personas, organizaciones sociales, entidades públicas o privadas y maestros de

instituciones educativas del Municipio de Medellín, quienes centran su accionar en la

dinamización de equipos de apoyo a través de un trabajo conjunto, entre las redes

activas (Secretaría de Educación, 2023), están:

Red de convivencia y paz

Red de etnoeducación

Red de educación física

Red de inglés

Red del saber - olimpiadas

Red de educación religiosa

Red de educación para jóvenes y adultos

Red de educación primaria

Red de educación preescolar

Red de maestros caminantes

Red de directores directivos líderes

Red de artística

Red de ruralidad

Red de TIC - Tecnología

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Red del lenguaje

Red de ciencias naturales

Red de ciencias sociales

Red de mujer por la equidad de género

Red de gestión curricular

Esta política pública les ofrece a los diferentes maestros, maestras directivas

docentes y agentes educativos, los espacios de formación, la red de maestros y las

líneas de formación necesarias para el mejoramiento de sus competencias, con el

propósito de fortalecer las dimensiones del ser, el saber y el crear de cada uno de

ellos y potencializar sus capacidades reflexivas, críticas, creativas e innovadoras.

Por lo tanto, la investigación se realiza para identificar el alcance de la

Política Pública de Formación de Maestros y Maestras del Municipio de Medellín,

frente a la educación de calidad, la cuarta revolución industrial y las habilidades

para el siglo XXI, con metodologías novedosas, para el período 2020- 2023, se

quiere demostrar los avances que ha tenido el municipio de Medellín esta política,

reconocer el diseño institucional de la política pública, analizar la eficacia de los

procesos de formación de maestros y maestras que intervienen en el desempeño de

la política pública, identificar los espacios para el intercambio educativo y cultural

de saberes y prácticas de los maestros y maestras en el que se integren sus

métodos pedagógicos a nivel local, nacional e internacional.

Árbol de problemas

Imagen 1.

Árbol de Problemas
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Imagen 1. Árbol de problemas, elaboración propia, (2023).

Árbol de objetivos

Imagen 2.

Árbol de objetivos
 12

Imagen 2. Árbol de objetivos, elaboración propia, (2023).

Objetivo general

Identificar el alcance de la Política Pública de Formación de Maestros y

Maestras del Municipio de Medellín, frente a la educación de calidad, la cuarta

revolución industrial y las habilidades para el siglo XXI, con metodologías

novedosas, para el período 2020- 2023.

Objetivos específicos

Reconocer el diseño institucional de la Política Pública de Formación de

Maestros y Maestras del Municipio de Medellín.

Analizar la eficacia de los procesos de formación de maestros y maestras que

intervienen en el desempeño de la política pública a través de la verificación de los

indicadores de gestión planteados para el período 2020- 2023.

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Identificar los espacios para el intercambio educativo y cultural de saberes y

prácticas de los maestros y maestras en el que se integren sus métodos

pedagógicos a nivel local, nacional e internacional por medio de la interacción de

sus experiencias, desde la creación de la política pública.

Estado del arte

Para identificar lo que comprende la Política Pública de Formación de

Maestros y Maestras del Municipio de Medellín, es fundamental hacer una

recopilación del conocimiento acumulado sobre este tema, desde una búsqueda

global, se encuentra la Confederación de Educadores Americanos (CEA), institución

que ha promovido fundamentalmente una perspectiva cuyo énfasis está puesto en

la influencia de las variables económicas y políticas para llevar a cabo el análisis de

la problemática, teniendo en cuenta la realidad de este sector, y es que en la

educación con el modelo de gobierno neoliberal no se consideró como una prioridad

y se dejó a demanda y regulación del mercado (Cardelli et al. 2001).

En este sentido, el planteamiento de la CEA, sostiene fundamentalmente que

“las transformaciones de la formación docente, ocurridas en los últimos años, se

enmarcan en un proceso de inversión centrado en las cosas, más que en las

personas” (p.6). Los Estados del contienen americano no han entendido la forma de

trabajar en mejorar la formación docente y aunque han formulado políticas

educativas, estás han priorizado la inversión en infraestructura, nuevos edificios,

tecnología, materiales didácticos, antes que en mejorar las condiciones de trabajo y

profesionales de los educadores (Cardelli et al. 2001).

Así mismo, Cardelli et al. (2001) consideran que las políticas educativas en

Latinoamérica, además han estado pensadas desde una mirada del corto plazo y de
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ninguna manera plantean una transformación de largo plazo que transforme la

realidad del sector educativo en todas sus dimensiones.

La educación considerada como uno de los pilares para lograr el avance de

las condiciones de vida de la humanidad requiere de docentes calificados, situación

que ha sido motivo de preocupación y apuesta por diversos actores, Cardelli et al.

(2001) manifiesta que la formación docente en Latinoamérica, ha sido motivada por

la Oficina Regional de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que la presenta como una estrategia

prioritaria para elevar la calidad de la educación y como un eje esencial en vistas

del mejoramiento del sistema educativo en general. (p.1).

Así mismo, Cardelli et al (2001) afirman “Uno de estos espacios, desde el

cual se realizan las reflexiones de la importancia de la formación de docentes, lo

constituye la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República

Argentina (CTERA), que a través de su Escuela de Formación Pedagógica y Sindical

“Marina Vilte”, ha tomado partido en esta discusión, considerando a las políticas de

formación docente como un campo problemático cuyo análisis se torna prioritario

en el contexto actual. Este ámbito, destinado a la reflexión, el debate y la

promoción de acciones para la transformación educativa, parte por considerar,

como una condición fundamental y necesaria, a la participación protagónica de los

mismos docentes, formadores de formadores que constituyen este campo” (p.2).

Desde la perspectiva de Cardelli et al (2001), no se ha tenido en cuenta la

importancia de considerar a la formación docente como un todo que permita la

articulación horizontal de las instituciones que la conforman en los sistemas

educativos de los países que han adoptado el modelo neoliberal en su democracia y

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tampoco se ha considerado la necesidad de la articulación con la comunidad y el

contexto sociocultural, por lo tanto, cada aspecto: formación docente, articulación

con la comunidad y contexto sociocultural, son considerados variables

independientes entre sí, cuando deberían construirse en estrategias conjuntas.

Por estas razones, Cardelli et al (2001), consideran que hay un sesgo en la

mirada neoliberal para lo que debe ser la formación docente, agudizado en la

situación de desconocimiento por parte de quienes formulan las políticas, por el

hecho de no desarrollar procesos de investigación evaluativa de las reformas, sino

que las políticas y sus procesos de implementación, parten sistemáticamente, de un

desconocimiento de la realidad que se pretende transformar desde la idea subjetiva

de lo que cada uno considera prioritario mejorar.

La formación docente en Latinoamérica presenta distintas concepciones

acerca del desarrollo curricular y los tipos de conocimientos, que caracterizan a

cada momento de la trayectoria histórica de la misma. Estas concepciones surgen,

se desarrollan, varían y permanecen con diferentes énfasis en cada uno de los

momentos, sin que el advenimiento de alguna de estas concepciones signifique el

reemplazo y la desaparición definitiva de las otras. (Cardelli et al, 2001, p.6)

Es importante mencionar que Cardelli et al (2001) en su investigación

afirman que “el desarrollo curricular de la región se ha caracterizado también por

negar la experiencia previa y el conocimiento de los educadores, en lugar de partir

y construir teniéndolos en cuenta para lograr una superación integradora de los

mismos. En este sentido, también se ha desentendido de las condiciones reales y

las particularidades de cada contexto donde se desempeñan los educadores” (p.7).

El ejercicio de construir políticas públicas que faciliten la formación de los docentes

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debe partir de una visión integradora que los acerque y tenga en cuenta sus

opiniones y necesidades, además de una diferenciación para que cada territorio

tenga un enfoque de acuerdo a su condición sociocultural.

En ese orden de ideas Cardelli et al (2001) plantea que debe darse un

surgimiento en América Latina para la formación docente:

Desde los nuevos modos de organización de los educadores, basados en la

conformación de redes que permiten realizar intercambios y producciones

colectivas de conocimientos acerca de las propias prácticas, a efectos de

criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de un proceso de

participación protagónica (p.6).

Ejemplos de este nuevo surgimiento en América Latina para la formación

docente corresponde al caso de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio

(Colombia), el Programa de Transformación de la Educación Básica desde la Escuela

(México), la Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (Argentina), la

Red de Investigación en la Escuela (Brasil), y redes que abordan la problemática de

la lengua materna (Chile y Perú). (Cardelli et al, 2001, p.7)

Otro autor que se encontraba en desacuerdo con la forma en que se

establecía las políticas para formación de docentes fue Tenti (1988), quien

consideraba que “cada paradigma pedagógico, y cada época histórica ‘dosifica’ de

un modo diferente cada uno de estos componentes” (p.8). Deduciendo que las

políticas de la educación no pueden ser estáticas y deben actualizarse de acuerdo a

las épocas, por lo tanto, tenemos que de manera histórica, se ha dado prioridad a

la coexistencia de un curriculum para la formación docente que en la región de

Latinoamérica presenta rasgos propios de “tradición normalizadora disciplinadora”,

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“tradición académica”, y la “tradición eficientista”, sin dar la importancia a aspectos

de innovación, nuevas metodologías y habilidades que requiere un docente de la

época actual. (Davini, 1995).

Con relación al panorama nacional, el Ministerio de Educación (MEN) en

Colombia, desde el año 2013 ha establecido entre sus objetivos el fortalecimiento

de las capacidades de los docentes y directivos docentes para impactar de manera

positiva en el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes, el MEN se ha

concentrado en fortalecer las prácticas pedagógicas y de liderazgo de los docentes

(MEN, 2022). En consecuencia, a nivel nacional se definió el Sistema de Formación

de Educadores como un marco de referencia que ofrece las directrices que orientan

la formación de docentes del país, en el cual se estableció:

El fin es organizar y articular los subsistemas que lo componen (inicial, en

servicio y avanzada), para que, desde la autonomía de las instituciones

formadoras, las secretarías de educación, los establecimientos educativos, los

gremios y los maestros, se avance en el desarrollo de estrategias de

formación efectivas para el fortalecimiento de las competencias básicas y

profesionales de los futuros docentes y de los educadores en servicio, y en el

reconocimiento de su identidad como profesionales de la educación (MEN,

2022, p.9).

Lo anterior es el antecedente por el cual La Secretaría de Educación del

municipio de Medellín formuló la Política Pública de Formación de Maestros y

Maestras.

Marco teórico y conceptual

Hipótesis
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Referencias bibliográficas

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