El Juego

Objetivos de aprendizaje
1. Aprender sobre la historia del juego y la literatura clave sobre la importancia del juego en la
primera infancia.
2. Comprender el valor del juego para el crecimiento y desarrollo de los niños/as pequeños/as.
3. Comprender cómo proporcionar tiempo para jugar favorece la atención de alta calidad.
4. Aprender sobre los diferentes tipos de juego y la importancia de cada uno.
5. Aprender las maneras en las que los cuidadores pueden promover el juego de los niños/as
mientras se respeta su autonomía.

Resumen
Este capítulo aborda el aprendizaje de los niños/as pequeños/as a través del juego. Las
investigaciones han ilustrado consistentemente la importancia del juego durante la primera infancia
como la base del aprendizaje en diferentes campos: social, emocional, cognitivo y físico (Erickson,
1985; Ginsburg, 2007). Los niños/as aprenden en todos y cada uno de los momentos de sus jóvenes
vidas. El papel del cuidador es honrar ese deseo intrínseco de aprender al planificar un día digno de
la curiosidad e ingenio de los niños/as. En las siguientes páginas se describe cómo el juego, cuando
es iniciado por el niño/a, es un componente esencial de la atención de alta calidad en la primera
infancia.

¿Qué es el juego?
“La habilidad de jugar es uno de los criterios fundamentales de la salud mental.”

— Ashley Montagu, 1981, p. 131

Si bien el juego en sí es un concepto increíblemente difícil de definir operativamente (Burghardt,

2011), Jean Piaget, sicólogo y epistemólogo Suizo, describió acertadamente el juego como el trabajo
de un niño/a (Piaget, 1976). Según Piaget, los niños/as son aprendices activos/as que necesitan
explorar sus entornos directamente para aprender eficazmente (Piaget, 1976). De hecho, los
niños/as aprenden sobre su mundo y se desarrollan a través del juego (Isenberg y Quisenberry,
2002). La idea del juego como parte integral de la experiencia del niño/a se desarrolló por primera
vez en la era de la Ilustración Europea y en la era romántica, así como en las obras de Rousseau
(1712–1778), Pestalozzi (1747–1827), y Froebel (1782–1852), quienes idealizaron a los niños/as
como páginas en blanco intactas por el mundo (ver Módulo I: Derechos, Contextos y la Realidad
Nacional de la Atención a la Infancia y la Familia, Capítulo 2). Los investigadores continúan
estudiando cómo el juego les ayuda a los niños/as a entender el mundo. Cuando los niños/as juegan
existe una conciencia y un sentido de sí mismos que se está desarrollando, y debido a que el juego
permite que los niños/as se sientan seguros/as para practicar lo que han aprendido, es una
herramienta social que ayuda a construir una identidad (Sandberg y Heden, 2011). Muchos autores
en el campo del desarrollo infantil reconocen la importancia del juego en el aprendizaje y como medio
para que los niños/as entiendan mejor el mundo que les rodea y establezcan y prueben nuevas
teorías (Tepperman, 2007). El juego incorpora una combinación de proactividad y representación
cognitiva, de sentir y de razonar (Evaldson y Corsaro, 1998; Peterson, 1998; Pica, 1997). Los
académicos han definido que el juego tiene cuatro componentes: flexibilidad, afecto positivo, no
literalidad y motivación intrínseca (Sutton-Smith y Kelly-Byrne, 1984). El primer componente, la
flexibilidad, se refiere a cómo las conductas durante el juego son formas diferentes, a menudo
exageradas, de conductas reales y/o el contenido real, como el uso de un bloque de madera para
servir como teléfono. El segundo componente, el afecto positivo, se refiere a la noción de que los
niños/as parecen ser felices y divertirse cuando juegan. La no literalidad es el hecho de que, durante
el juego, las acciones se parecen al significado habitual que los niños/as fingen ser, como servir como
camarero/a y tomar un pedido. El componente final del juego se refiere a la motivación intrínseca, lo
que significa que un niño/a inicia voluntariamente el juego porque quiere.

El juego es tan importante que, en un informe clínico sobre el tema para la Asociación Estadounidense
de Pediatría se comenzó con “el juego es fundamental para el desarrollo ... tan importante ... que ha
sido reconocido por la Alta Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas como un derecho
de todos los niños/as” (Ginsburg, 2007, p.182). Este derecho humano se ve desafiado por problemas
como la guerra, la violencia, el trabajo y la explotación infantil, y los limitados recursos disponibles
para los niños/as que viven en pobreza, así como las opiniones de los adultos acerca del valor del
juego que pueden variar entre culturas (Hyun, 1998). Según las investigaciones de Hyun (1998), los
padres/madres en Europa y Norteamérica ven el juego como un elemento clave para el desarrollo
cognitivo, mientras que los padres/madres de otros orígenes valoran el juego por sus beneficios
sociales y emocionales (Hyder, 2005). Sin embargo, hasta los niños/as que viven en áreas seguras
pueden no beneficiarse completamente de las innumerables oportunidades que el juego brinda: con
frecuencia, sus exploraciones son desviadas hacia juegos dirigidos por adultos o enfocadas en
juguetes, en las cuales los niños/as son receptores pasivos en lugar de exploradores activos
(Ginsburg, 2007; Sandberg y Heden, 2011).

Beneficios del juego

Las investigaciones son concluyentes: el juego “contribuye significativamente al desarrollo cognitivo,
físico, emocional y social del niño/a” (Hurwitz, 2002, p. 101). El juego afecta a todas las áreas del
desarrollo (Ginsburg, 2007). El desarrollo físico de los niños/as se beneficia del juego activo (Hirsh-
Pasek, Golinkoff, Berk, y Singer, 2009). Los niños/as dominan sus destrezas motrices gruesas al
mover sus cuerpos mientras saltan, rodar de un lado a otro o correr. Ellos/as también desarrollan
sus destrezas motrices finas cuando juegan con pequeños objetos como piedras o bloques. Su
desarrollo cognitivo también es afectado por el juego (Hohmann y Weikart, 1995): a medida que
exploran su entorno están aprendiendo a través de sus sentidos. Los niños/as también ejercitan su
desarrollo cognitivo cuando están planificando su juego y haciendo ajustes a los estímulos del
entorno según sea necesario (Lockhart, 2010). El desarrollo socioemocional de los niños/as también
se beneficia grandemente del juego: a menudo los niños/as recrean sus sentimientos y son capaces
de procesar su mundo, incluyendo las experiencias nuevas, a través del juego (Ginsburg, 2007). Los
niños/as negocian con sus compañeros/as y les expresan sus creencias y deseos durante el juego. La
manera como los niños/as interactúan entre sí durante el juego es una experiencia de aprendizaje
completa para ellos/as, abordando los dominios sociales, físicos, cognitivos y emocionales. Ellos/as
se observan entre sí y responden de acuerdo a sus observaciones. A través del juego, los niños/as
también aprenden valores como el respeto al tomar turnos (p. ej., usando un columpio). Cuando
juegan con los demás, los niños/as aprenden destrezas sociales valiosas que incluyen la resolución
de conflictos y la regulación emocional (Hirsh-Pasek et al., 2009). Finalmente, el desarrollo lingüístico
de los niños/as mejora durante el juego ya que trabajan con adultos y compañeros/as para comunicar
sus necesidades (Moore y Wong, 1997). El nivel de conversación y la comunicación no verbal que
ocurre entre los niños/as durante el juego es superior al que utilizan en situaciones cotidianas
porque están mostrando con naturalidad sus necesidades y demostrando lo que han observado de
los demás (Ginsburg, 2007). El lenguaje, a su vez, refleja y determina el desarrollo cognitivo
(Maschinot, 2008). El juego basado en los intereses de los niños/as pequeños/as fomenta su
desarrollo lingüístico (Snow, Burns, y Griffin, 1999). A través de situaciones de juego, los niños/as
son motivados/as a conversar entre sí y con adultos, usando de forma progresiva un lenguaje más
complicado para articular sus pensamientos, emociones e intereses (Szanton, 1997). El juego se
puede integrar en muchas partes del aprendizaje ya que es una vía activa para involucrar a los
niños/as en donde se sientan seguros/as para explorar y navegar su propia experiencia (Madray y
Catalano, 2010).
El juego aporta beneficios adicionales para los niños/as. Los niños/as con discapacidades o
aquellos/as que son menos comunicativos/as verbalmente pueden usar el juego como un medio para
expresar sus opiniones, experiencias y emociones, promoviendo de esta manera una comprensión y
conexión más profunda con los cuidadores (Ginsburg, 2007). En un estudio realizado por Grugeon
(2001), el uso del lenguaje por parte de los niños/as en el área de juegos de una escuela primaria
reveló que los niños/as callados o ruidosos en los salones de clases algunas veces se mostraban muy
diferentes en el contexto de área de juegos. El juego brinda a los niños/as ubicados en los extremos
opuestos del espectro la oportunidad para que encuentren espacios ambientales en los que se sientan
cómodos/as expresándose. Adicionalmente, los niños/as aprenden a ser innovadores y a desarrollar
sus destrezas de resolución de problemas a través de escenarios de juego con compañeros/as y
adultos (Smith y Simon, 1984). A medida que los niños/as en edad preescolar comienzan a jugar de
manera más colaborativa con sus compañeros/as, pasan de buscar interacciones con adultos a buscar
más interacciones con sus compañeros/as. A través del juego con los compañeros/as, los niños/as
en edad preescolar desarrollan destrezas de autorregulación, como el control de los impulsos, y
comienzan a usar estrategias socialmente aceptables para la resolución de conflictos (Pica, 1997).
Los niños/as aprenden y representan muchas experiencias de la vida y situaciones hipotéticas a
través del juego, practicando sus acciones y dialogando en un proceso imaginario dado (Sandberg y
Heden, 2011).
Un programa que brinde abundante tiempo para el juego libre con la supervisión y orientación de
adultos promueve el desarrollo social positivo para todos los niños/as. Las investigaciones también
han demostrado que el juego favorece las destrezas sociales y la autorregulación de los niños/as
porque ellos/as aprenden a colaborar con los compañeros/as, aprenden juegos basados en reglas,
toman turnos y desarrollan empatía hacia los demás (Bodrova y Leong, 2007; Krafft y Berk, 1998).
Se ha demostrado que el juego sociodramático o de simulación en particular produce múltiples
beneficios en los dominios del desarrollo. El juego de simulación es un tipo de juego generalmente
ejemplificado por un punto de vista “como si" (Garvey, 1990) y alcanza su punto máximo durante el
período de tres a cinco años (Singer y Singer, 1992). La Asociación Nacional para la Educación de
Niños/as Pequeños (NAEYC, por sus siglas en inglés), el grupo de expertos más grande que ofrece
servicios a niños/as menores de ocho años en los Estados Unidos, postuló que “el juego dramático de
alto nivel produce beneficios cognitivos, sociales y emocionales documentados” (Copple y
Bredekamp, 2009, p.15). Por ejemplo, el juego de simulación promueve la habilidad de un niño/a
para adoptar la perspectiva de otra persona, un hito del desarrollo en el dominio socioemocional
(Connolly y Doyle, 1984). El juego de simulación también fomenta la habilidad del niño/a para
entender historias y promueve la comprensión de que las otras personas tienen sentimientos, puntos
de vista y creencias diferentes a las suyas (Pellegrini y Galda, 1980). El juego dramático también
promueve las habilidades de lectura y escritura del niño/a (Bagley y Klass, 1997; Neuman y Roskos,
1997; Pellegrini, 1982). En ocasiones, el juego de simulación es social cuando algunos/as niños/as se
juntan y comparten una realidad alternativa sobre la cual se han puesto de acuerdo, como fingir ser
una familia. A veces, el juego de simulación implica jugar independientemente, tal vez con objetos
imaginarios o usar un objeto para sustituir a otro, como un plátano por un teléfono (Leslie, 1987). La
importancia del juego de simulación no se puede sobrestimar. Las investigaciones citan que las
escuelas preescolares a menudo dedican todo su plan de estudios a concentrarse en el juego de
simulación debido a la “evidencia inequívoca de [su] importancia crucial” para el desarrollo de los
niños/as (Zigler y Bishop-Josef, 2004, p.9).
El juego al aire libre es otra oportunidad para el crecimiento y aprendizaje similar a las posibilidades
del juego en interiores. El juego al aire libre incentiva el desarrollo muscular y la salud física del
niño/a, el período de concentración, la autorregulación, la habilidad para resolver conflictos y la
coordinación (Clements y Jarrett, 2000; Council on Physical Education for Children, 2001; Fjortoft,
2001). Para apoyar mejor el desarrollo del niño/a, los cuidadores pueden proporcionar una variedad
de oportunidades de juego en el entorno de atención e incentivar los intereses e interacciones
sociales del niño/a.

Etapas del juego

A medida que los niños/as crecen y maduran, también lo hace su juego. Los niños/as descubren
gradualmente diferentes cosas en sus entornos y a medida que pasan los años aprenden a usarlas de
maneras diferentes y más complejas. Muchos científicos reconocidos, incluyendo el sicólogo y
epistemólogo Jean Piaget (1896–1980), la socióloga Mildred Parten (1902–2009), la sicóloga de
desarrollo Sara Smilansky (1922–2006), y el sicólogo Lev Vygotsky (1896–1934), han estudiado el
desarrollo del niño/a y la importancia del juego infantil. Ellos han observado patrones similares que
los niños/as muestran a medida que avanzan a través de las diferentes etapas del desarrollo. Estos
patrones pueden orientar a los cuidadores para apoyar de mejor manera el aprendizaje de los
niños/as a través del juego.
Piaget y el juego. Piaget identificó cuatro etapas del desarrollo cognitivo, dos de las cuales ocurren
durante la primera infancia e influyen directamente en nuestra comprensión del juego de los
niños/as: la etapa sensoriomotora y la etapa preoperacional (Favor ver Módulo II, Desarrollo Infantil:
Introducción al Desarrollo). Dentro de estas dos etapas, Piaget identificó diferentes tipos de juego.
Durante la primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, la etapa sensoriomotora, el juego de los
niños/as involucra el uso de los sentidos: la forma en la que ellos/as exploran el mundo a su
alrededor (Piaget, 1976). Esta etapa se ve con más frecuencia durante los primeros dos años. Es
común que los lactantes y bebés móviles se lleven objetos a la boca, por ejemplo, como una manera
de obtener más información sobre los objetos< los receptores sensoriales en la boca les ofrecen
información detallada sobre la textura y el sabor del material. Al usar sus sentidos, los niños/as
exploran las características básicas de los objetos, su densidad, peso y dureza (Wortman, 1988). A
medida que sus experimentos progresan, los niños/as se vuelven como científicos/as, prueban la
gravedad (botando cucharas desde diferentes alturas) y aprenden sobre la física. También aprenden
sobre la causa y el efecto a través de sus sentidos: si, por ejemplo, sueltan un bloque de su mano, el
bloque caerá al suelo.
Piaget reconoció que, a medida que los niños/as se desarrollan, el tipo de exploración en el que se
involucran también cambia. Cuando los niños/as se vuelven más maduros/as, utilizan prueba y error:
sus enfoques de experimentación evolucionan, volviéndose más sofisticados. Su exploración de los
materiales toma una tendencia repetitiva de causa y efecto. Ellos/as exploran cómo sus propias
acciones afectan los materiales que están usando (Therrell, Brown, Sutterby, y Thornton, 2002). Con
el tiempo, los niños/as dependen menos de la experimentación de causa y efecto y eliminan las
posibilidades que ya saben que son menos probables con base en su experimentación previa,
demostrando su aprendizaje a partir de esta exploración concreta.
Al final de la etapa sensoriomotora de Piaget, los niños/as comienzan a usar el juego simbólico que
usualmente comienza alrededor de los dos años y continúa a lo largo de la vida (Piaget, 1976). El
juego simbólico les permite a los niños/as usar el lenguaje de una manera más profunda y les ayuda
a desarrollar la competencia social (Piaget, 1976). Dentro del juego simbólico existen dos tipos
diferentes de juego en los que los niños/as participan: el juego constructivo y el juego dramático. El
juego constructivo involucra el uso de materiales o herramientas para que los niños/as construyan
su juego (Drew, Christie, Johnson, Meckley, y Nell, 2008). Por ejemplo, cuando los niños/as usan
plastilina para hacer una persona o utilizan un cepillo para cepillar el pelo de una muñeca, están
construyendo el juego a través de la combinación de las materias primas. Por otro lado, el juego
dramático es cuando los niños/as usan objetos para representar algo que no tiene relación; por
ejemplo, usando ese mismo cepillo como un avión. Los niños/as pasan del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto a medida que pasan de la etapa sensoriomotora de Piaget a la etapa
preoperacional (Mooney, 2000). Este juego es diferente y más complejo que cuando los bebés imitan
la vida real en el juego de simulación (Singer y Reverson, 1978) ya que ser capaz de usar su
imaginación para simular que un objeto es algo o alguien más demuestra la madurez cognitiva. Tanto
el juego dramático como el juego constructivo brindan oportunidades a los niños/as pequeños/as
para el desarrollo social, la negociación de conflictos, el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico
(Tepperman, 2007). Las investigaciones han encontrado que minimizar las oportunidades de juego
en los niños/as pequeños es perjudicial para su desarrollo cognitivo, particularmente para la
asimilación del pensamiento y los sentimientos (Cooney, Hutchinson, y Costigan, 1996). A medida
que los niños/as maduran, ellos/as distancian cada vez más su juego de sus propias vidas,
conduciendo a la aparición del juego de fantasía.
La etapa de las operaciones concretas de Piaget (Mooney, 2000) genera otro tipo de juego: juegos y
reglas. Debido a que este tipo de juego es más comúnmente visto en los niños/as en edad escolar,
solo será mencionado para entender mejor la progresión de las etapas del juego. El juego de los
niños/as en esta etapa es más estructurado: existen reglas de lo que es permitido y es común que los
niños/as trabajen en equipos.
Conclusiones sobre Piaget. Piaget creía que el desarrollo cognitivo de los niños/as estaba
directamente relacionado con el entorno al que el niño/a estaba expuesto/a y, por lo tanto, concluyó
que el juego era fundamental para que los niños/as aprendieran e interactuaran con su entorno. La
influencia de Piaget ha contribuido grandemente a que los niños/as puedan tener tiempo libre para
jugar en el aula (Mooney, 2000). Piaget creía que los niños/as necesitaban descubrir sus entornos a
través de sus sentidos; no solamente que les contaran sobre las cosas sino que las experimentaran
directamente. Por lo tanto, los entornos de atención infantil ofrecen materiales con los que los
niños/as pueden explorar libremente, adaptándose a sus niveles de juego (p. ej., experiencias más
táctiles y materiales seguros para llevárselos a la boca durante el periodo sensoriomotor). Con el
tiempo, los cuidadores que conocen las preferencias y capacidades de los niños/as pueden modificar
los materiales y el entorno de juego según sea necesario para seguir apoyando apropiadamente sus
capacidades en crecimiento.
Parten y el juego. Mildred Parten fue una de las primeras investigadoras que llevó a cabo estudios
extensivos sobre el juego. Su trabajo se enfocó en los niños/as del rango de dos a cinco años mientras
participaban en el juego libre (Parten, 1933). Con base a sus observaciones, clasificó el juego en seis
etapas diferentes (Santrock, 2007; Tomlin, 2012).
Etapa 1: Juego desocupado: Caracterizado por la observación y la acción aleatoria; no es
considerado como un juego típico.
Etapa 2: Juego independiente/solitario: Los niños/as juegan sin involucrarse con los demás.
Etapa 3: Juego de observación/espectador: Continuación de la etapa previa, los niños/as juegan
independientemente, pero comienzan a demostrar consciencia de los compañeros/as en el
juego.
Etapa 4: Juego paralelo: Comúnmente observado entre los dos a tres años, los niños/as juegan
de forma independiente, pero al lado de los compañeros/as y con frecuencia usando
materiales similares.
Etapa 5: Juego asociativo: Se lleva a cabo desde los tres a 4.5 años, los niños/as interactúan entre
sí y utilizan materiales similares, pero es posible que no tengan objetivos o una dirección
comunes.
Etapa 6: Juego cooperativo: Alrededor de los cuatro a cinco años, los niños/as juegan de forma
colaborativa y organizada, con objetivos y una dirección específicos. Con frecuencia los
niños/as asumen roles específicos en el juego.
Conclusiones sobre Parten. Sobre la base de sus observaciones, Parten concluyó que los cuidadores
deben tener expectativas realistas sobre el tipo de juego en el que participarán los niños/as según su
etapa de desarrollo (Tomlin, 2012). Por ejemplo, no se puede esperar que un niño/a de un año
participe activamente en jugar con otro niño/a. Sin embargo, a pesar de que las etapas de desarrollo
de Parten son usadas ampliamente hoy en día, la principal área de crítica está relacionada con el
juego solidario y el juego cooperativo. Según Parten (como se describió anteriormente), los niños/as
no son capaces de participar en el juego cooperativo hasta alrededor de los cuatro años. A diferencia
de Parten, otros teoristas, como Rubin y Coplan, creen que hasta los bebés son capaces de jugar
cooperativamente y que no necesariamente existe una secuencia de etapas del juego (Hughes, 2009).
Parten describía a los niños/as que no podían jugar cooperativamente como una señal de inmadurez;
sin embargo, Rubin (1982) argumentó que los niños de cuatro años algunas veces eligen jugar de
forma independiente porque pueden necesitar un tiempo a solas para procesar, o simplemente
porque les gusta jugar así. Esto no se debe considerar como una señal de inmadurez, sino al contrario,
los niños/as son maduros y están en contacto con sus propias necesidades lo suficientemente bien
como para buscar el juego independiente (Hughes, 2009). También es importante señalar que los
niños/as que pasan más tiempo en entornos de atención grupal, tal como lo observó el Dr. Pikler
(David y Apell, 2001), son más propensos a participar en juegos de grupo a una edad más temprana
debido a una mayor interacción.
Smilansky y el juego. Otra sicóloga clave del desarrollo en la infancia que ayudó a determinar la
escuela de pensamiento con respecto al juego fue Sara Smilansky. Ella comenzó su trabajo siguiendo
las ideas de Piaget sobre la importancia del desarrollo cognitivo en el juego (Smilanksy, 1968).
Smilansky clasificó el juego en cuatro categorías cronológicas diferentes: funcional, constructivo,
dramático o de simulación, y los juegos con reglas. Sus estudios se centran en el aprendizaje de los
niños/as a través del juego y la relación de juego con el éxito académico en el futuro.
Primera categoría: juego funcional. Según Smilansky, la primera categoría que aparece se basa en el
uso de los sentidos y del cuerpo por parte de los niños/as para explorar el mundo a su alrededor
(Smilansky, 1968). En los primeros dos años, los niños/as usan predominantemente sus cuerpos para
recopilar información sobre cómo funcionan las cosas, a la vez que satisfacen sus necesidades de ser
curiosos/as y activos/as (Meekins, 2011). Los bebés nacen con destrezas físicas limitadas. En los
primeros dos años, sus destrezas de motricidad gruesa y fina se desarrollan aceleradamente. Las
primeras experiencias con los materiales y su entorno influyen en su futuro conocimiento de, interés
en, y participación con, el mundo a su alrededor (Sander, 2002). Durante este período, los niños/as
repiten sus acciones varias veces mientras hablan consigo mismos/as para procesar la exploración
(el diálogo interno puede internalizarse). Es común, por ejemplo, ver a un bebé de 10 meses tirando
el mismo objeto al suelo repetidamente. Se puede observar a un bebé de 15 meses empujar un juguete
de un estante y pregunta “¿A dónde se fue?”, mientras da un vistazo sobre el estante para encontrarlo.

Segunda categoría: juego constructivo. La segunda categoría sucede cuando los niños/as comienzan
a manipular materiales para crear otros objetos y patrones. Los niños/as en esta categoría buscan
producir un efecto a través de sus acciones. Puede que al comienzo no sean intencionales con sus
acciones, pero a medida que comienzan a percibir los efectos de sus acciones, las acciones se vuelven
más preconcebidas (Smilansky, 1968). El uso de bloques para construir una torre es un ejemplo de
esta categoría: aunque inicialmente los niños/as apilan los bloques por accidente, cuando se dan
cuenta que la torre crece, los colocan más intencionalmente. Cuando derriban la torre, los niños/as
experimentan adicionalmente con el efecto que ellos/as pueden tener en los materiales y el entorno
a su alrededor.
Tercera categoría: juego dramático. En esta categoría los niños/as están tratando de imitar el mundo
a su alrededor (Smilansky, 1968). Smilansky hizo la distinción en esta categoría entre el juego
dramático y el juego sociodramático más avanzado (Smilansky y Shefatya, 1990). Durante el juego
dramático, los niños/as asumen un rol imitativo, en el cual hablan acerca de sus roles y los
representan. Ellos/as pueden jugar simulando hacer tareas y actividades cotidianas y pueden
extender su juego para implicar situaciones estresantes del mundo real que demuestran su capacidad
para actuar dentro de esas circunstancias (Soundy, 2012-13).
Los niños/as también usan objetos imaginarios para representar objetos verdaderos y sustituyen las
descripciones o afirmaciones por acciones. Finalmente, los niños/as permanecen en su rol durante
al menos 10 minutos. Por otro lado, el juego sociodramático tiene dos características: la interacción
y la comunicación verbal. Hay mínimo dos niños/as involucrados en el juego sociodramático, y los
niños/as se comunican entre sí con respecto a sus roles.
Cuarta categoría: juegos con reglas. La última categoría de Smilansky aparece alrededor de los seis a
siete años. En esta edad, los niños/as son capaces de aceptar y seguir reglas predeterminadas de los
juegos (Smilansky, 1968).
Conclusiones sobre Smilansky. Las categorías de juego de Smilansky han sido fundamentales para
la comprensión de la importancia del juego. Su énfasis en describir las complejidades del juego
dramático ha sido especialmente útil. Una de las mayores diferencias entre su trabajo y el de Piaget
fue la adición del juego constructivo. Siguiendo la etapa sensoriomotora de Piaget, Smilansky
describió el período posterior como intencional; los niños/as construyen su juego con un plan y no
sólo de manera repetitiva (Heidemann y Hewitt, 1992).

La influencia de Vygotsky en las teorías del juego

Aunque Vygotsky no creó un conjunto de categorías o etapas del juego, su influencia en el desarrollo
infantil y en el juego ha sido fundamental. A través de su cuidadosa observación, demostró que cada
avance que los niños/as tenían en su desarrollo estaba estrechamente relacionado con un cambio en
sus impulsos (Mooney, 2000). Vygotsky también compartía la perspectiva de Paige y Parten con
respecto al cambio de los intereses de los niños/as a medida que crecen (Vygotsky, 1966). Él creía
que una parte principal del aprendizaje de los niños/as nace del juego. A través del juego, los niños/as
usan un lenguaje mucho más sofisticado del que usan en situaciones diarias. Vygotsky creía que a
través del juego de fantasía los niños/as pueden resolver sus luchas internas, retrasar la gratificación
y practicar la autorregulación (Vygotsky, 1978). Según Vygotsky, los niños/as actúan de forma más
madura durante el juego y están en su nivel de potencial más alto. Sin embargo, su mayor
contribución está relacionada con las interacciones de los niños/as con los adultos y los
compañeros/as. Vygotsky creía que un cuidador o profesor atento puede ayudar al niño/a a alcanzar
su máximo potencial basándose en las capacidades actuales, una teoría que llamó la zona de
desarrollo próximo (Favor ver Módulo II: Desarrollo, Capítulo 1) (Mooney, 2007). La zona de
desarrollo próximo es definida como “la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado
por la solución de problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado
a través de la solución de problemas bajo la orientación adulta, o en colaboración con compañeros/as
con mayor capacidad” (Vygotsky, 1978, p. 86).
Al estar cerca y disponible durante el juego, el adulto o niño/a con más experiencia puede brindar el
incentivo necesario que le dará al niño/a el impulso necesario para lograr cumplir la tarea que de
otra manera no hubiera podido completar.
Conclusiones sobre Vygotsky. Vygotsky creía que el juego facilita el desarrollo cognitivo. Los
niños/as no sólo practican lo que ya conocen, también aprenden cosas nuevas. En la discusión de la
teoría de Vygotsky, Vandenberg (1986) comentó que “el juego no refleja tanto el pensamiento (como
lo plantea Piaget) sino que crea el pensamiento” (p. 21). Para Vygotsky, la interacción social es clave
para el desarrollo apropiado; por lo tanto, el contacto que los niños/as tienen entre sí y con sus
cuidadores es valiosísimo.

Otros tipos de juego

Los niños/as participan en diferentes tipos de juego dentro de las diferentes etapas de juego
observable. El juego en todas sus formas apoya el desarrollo de los niños/as.
Juego brusco. El juego brusco usualmente involucra actividades con el cuerpo entero, como los
juegos de lucha libre y de tocadas. En algunas ocasiones este tipo de juego es malinterpretado como
agresivo o violento, pero la evidencia muestra su importancia en el desarrollo temprano de los
niños/as (Carlson, 2009). Los neurocientíficos Sergio Pellis y Viviene Pellis (2011) han estudiado
extensivamente este tipo de juego. Ellos estudiaron el papel que tiene el juego brusco con
compañeros/as en el desarrollo de la competencia social (Pellis, Pellis, y Reinhart, 2010). Ellos han
trabajado con diferentes especies de animales y obtuvieron el mismo resultado: los animales que no
tenían experiencias de juego social resultaron siendo adultos deficientes (Pellis y Pellis, 2006). A
través del juego brusco, los niños/as pueden aprender sobre situaciones sociales. Ellos/as aprenden
a descifrar las señales de los otros niños/as que indican que es hora de detener o de continuar con el
juego. Este tipo de juego también requiere cambiar de roles, otra destreza que es importante que los
niños/as aprendan. Los niños/as aprenden a alternar su nivel de brusquedad con los niños/as más
pequeños y/o más débiles, y también aprenden a adaptarse para jugar con niños/as mayores.
Es más probable que los niños participen en juegos bruscos que las niñas (Boulton, 1996), tal vez
porque a través de este tipo de juego los niños tienen la oportunidad de formar intimidad en la
amistad mientras que siguen roles de género construidos socialmente (Tannock, 2010). Este tipo de
intimidad social es similar a lo que las niñas obtienen a través de la conversación.
El beneficio más obvio del juego brusco se observa en el desarrollo físico de los niños/as. A través de
este tipo de juego, los niños/as pueden ejercitar sus cuerpos, obteniendo destrezas motrices gruesas
(Carlson, 2009). Los beneficios de salud cardiovascular y respiratoria son otra ventaja de este tipo
de juego, incluso para niños/as con enfermedades de larga duración o crónicas como el asma
(Bjorklund y Brown, 1998). Las investigaciones han encontrado que proporcionar suficiente tiempo
para participar en actividad física afecta el desarrollo general de los niños/as pequeños/as
(Asociación Nacional de Deportes y Educación Física, 2000; Sanders, 2002).
A menudo se considera que el juego brusco fomenta la conducta violenta y agresiva en los niños/as
y, por lo tanto, los cuidadores frecuentemente lo evitan (Humphreys y Smith, 1987). Es importante
señalar que existen tres características clave que diferencian el juego brusco del juego agresivo
(Carlson, 2009). Una característica es que todos los niños/as que participan en el juego brusco están
de buen humor: están riendo, sonriendo o gritando felizmente. Cuando los niños/as se comportan de
manera violenta o agresiva, usualmente un niño/a demuestra su enojo (p. ej., expresiones faciales).
En segundo lugar, en el juego brusco los niños/as escogen participar por su propia cuenta en lugar
de ser forzados. Finalmente, los niños/as vuelven al juego brusco ansiosamente y felizmente cuando
tienen la oportunidad. Con la violencia real, los niños/as usualmente abandonan la situación lo más
rápido posible. Según un estudio realizado por Scott y Panksepp (2003) entre niños/as en edad
preescolar, solamente el 1% de juego brusco terminó en agresión.
Juego ininterrumpido. Otro tipo de juego fundamental para el desarrollo de los niños/as es el juego
ininterrumpido. Este tipo de juego les permite a los niños/as participar en una actividad sin la
interferencia de un adulto. En este tipo de juego, el adulto está respetando el juego del niño/a. María
Montessori fue partidaria del juego ininterrumpido; ella creía que interrumpir el juego de un niño/a
podría afectar su proceso de pensamiento (Montessori, 1988). Montessori abogaba por un entorno
interesante con herramientas reales y suficiente tiempo indefinido e ininterrumpido para poder
aprender (Mooney, 2000). Ella afirmó que si los niños/as no están aprendiendo, es porque el espacio
no es adecuado. Algunos de los beneficios del juego ininterrumpido incluyen:
Concentración: Cuando nadie interrumpe su juego, los niños/as pueden concentrarse mejor y
por tanto tienen un período de atención más largo (Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2003).
Deseo interno: Su juego está basado en la motivación interna; en lugar de que los niños/as traten
de complacer al adulto, los niños/as siguen sus propios intereses (Hohmann y Weikart,
1995).
Autoestima: Con la libertad de explorar sin interrupción, los niños/as tienen la habilidad de
confiar en sus decisiones en el juego y sienten seguridad en sus acciones (Ginsburg, 2007).
Por otro lado, si un cuidador constantemente interrumpe al niño/a para ayudarlo con un juguete (o
con el juego en general), el mensaje del adulto para el niño/a es claro: “No creo que puedas completar
esta actividad por tu cuenta, tú necesitas de mi ayuda.” El resultado no sólo es la duda de sí mismo/a
por parte del niño/a, sino también una dependencia aprendida hacia el cuidador para su
entretenimiento .
Juego iniciado por el niño/a (juego libre). Un tipo de juego muy importante que complementa el
juego ininterrumpido es el juego libre. El juego libre significa que los niños/as pueden elegir qué
quieren jugar o con qué quieren jugar. Esta libertad para escoger respeta las decisiones e intereses
del niño/a. Al igual que Montessori, Erik Erikson (1950), sicoanalista infantil, también creía que los
niños/as deben poder elegir en qué se quieren enfocar mientras juegan, incluso si cometen errores.
El establecimiento de centros de juego definidos o áreas estructuradas para que los niños/as
exploren libre e independientemente puede ayudar a crear un entorno que valore su capacidad para
tener autonomía al jugar.
El adulto aún puede involucrarse con los niños/as y jugar con ellos/as; sin embargo, la clave es
esperar a que el niño/a incluya al adulto y respetar y alentar al niño/a a liderar el juego. Los niños/as
aprenden más sobre el contenido de algo cuando están interesados en lo que están haciendo. Ellos/as
tienen más probabilidad de estar interesados/as si se les permite iniciar y dirigir su propio juego o
actividad (Piaget, 1976). La curiosidad de los niños/as impulsa su aprendizaje y descubrimientos; al
permitirles a los niños/as que inicien el juego, los adultos respetan su espacio para aprender (Singer
y Reverson, 1978).

El rol del cuidador

La función principal del cuidador con relación al juego es observar los intereses y las habilidades de
desarrollo de los niños/as y proporcionar un entorno seguro, interesante y desafiante para que los
niños/as exploren de forma independiente. Al preparar el entorno y los materiales, los cuidadores
deben considerar los intereses y la etapa del desarrollo de los niños/as. Esto motivará a que los
niños/as inicien su propia exploración a un nivel apropiado para el desarrollo, aumentando las
posibilidades de que los niños/as aprendan (Montessori, 1988b). Observando cuidadosamente los
intereses de los niños/as, el cuidador puede brindar el entorno y las oportunidades adecuadas para
los niños/as (Dewey, 1938). El adulto debe invertir tiempo organizando y documentando los
intereses y el juego de los niños/as para poder crear un entorno apropiado para sus necesidades
(Mooney, 2000). Por ejemplo, si en el Diario de Documentación los cuidadores notan que varios
niños/as están demostrando interés en el juego de simulación involucrando animales, los cuidadores
pueden incorporar animales de peluche en el espacio de juego para profundizar sobre su juego actual
y apoyar sus crecientes guiones dramáticos.
Durante la observación, el cuidador debe tener presente respetar el tiempo de juego del niño/a
(Montessori, 1988a). Como se discutió anteriormente, el juego ininterrumpido es muy importante
para el desarrollo de los niños/as debido a que les permite seguir sus intereses sin distracción o
influencia de una fuente externa. Por tanto, el cuidador debe observar el juego del niño/a sin
intervenir. Si el cuidador necesita tener la atención del niño/a porque es tiempo de cambiar el pañal
u otra actividad en la rutina de atención, el cuidador debe esperar una pausa natural en el juego del
niño/a antes de acercársele. Por lo tanto, se necesita tener flexibilidad en las rutinas diarias y una
atención observadora y respetuosa para apoyar completamente el aprendizaje del niño/a a través
del juego y de la exploración.
Sin embargo, hay momentos cuando el niño/a se beneficia de la participación del cuidador. Además,
al observar cuidadosamente la situación, el cuidador puede usar el andamiaje en el juego del niño/a.
El cuidador puede acercársele al niño/a con preguntas abiertas que complementarán su juego, u
ofrecer otro material que pueda contribuir al juego y motivar al niño/a para que piense más allá de
lo que pudo haber logrado por su cuenta (Vygotsky, 1966). Es importante que el cuidador observe a
los niños/as cuando están explorando para determinar si la intervención complementará el juego del
niño/a o si le restará y se volverá una interrupción (Mooney, 2000). Por ejemplo, si un niño/a parece
estar atascado/a mientras trabaja en un rompecabezas y parece estar listo para darse por vencido/a
e irse, el cuidador puede motivar su persistencia incitándole con la pregunta, “¿me pregunto qué
pasaría si giras la pieza de una forma diferente?”
Cuando el niño/a se aproxima al cuidador y lo invita a jugar, el niño/a le da una oportunidad única al
cuidador para jugar con él/ella siguiendo su dirección. El cuidador puede entrar en el mundo del
niño/a y ser un compañero/a de juego que respeta su dirección y no asume el control del juego. Esta
es otra oportunidad para el andamiaje del juego de los niños/as al hacer preguntas que amplíen su
juego y sus procesos de pensamiento imaginativo. Por ejemplo, cuando el niño/a está representando
el escenario de un hogar familiar en el espacio de juego de simulación puede recibir apoyo en la
asignación de roles (p. ej., mamá, bebé, perro), por un cuidador si le pregunta, “¿Quién puedo ser?”
en lugar de asumir control y escoger un rol o dictar el escenario de juego. El cuidador puede ampliar
aún más la idea del niño/a ofreciendo materiales complementarios: un babero o biberón para el bebé,
simular una correa o un plato de comida para el perro.

Conclusión
Cuando los niños/as están jugando pueden procesar y disfrutar mientras mejoran en todas las áreas
de desarrollo. A pesar de todos los beneficios que el juego ofrece, particularmente cuando es iniciado
por el niño/a, existe un movimiento fuerte en el sistema de educación hacia la reducción del tiempo
de juego para los niños/as pequeños en los programas de la primera infancia (Ginsburg, 2007). El
énfasis se está cambiando hacia brindar más oportunidades académicas desde una edad más
temprana. Existen consecuencias negativas de desarrollo resultantes de la correspondiente
reducción del juego incluyendo la depresión y los trastornos de déficit de atención, entre otros
(Ginsburg, 2007). Con el fin de garantizar resultados positivos del desarrollo, la investigación es
concluyente en cuanto a dar tiempo a los niños/as para jugar sin interrupciones debe ser una
prioridad.
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