Ministerio de Educación de la Provincia de Catamarca

Secretaria de Gestión Educativa

Secretaria de Planeamiento Educativo
Dirección Provincial de Nivel Secundaria

PLAN ESTRATÉGICO
JURISDICCIONAL
2020-2023
 AUTORIDADES
GOBERNADOR
LIC. RAUL JALIL

  MINISTRO DE EDUCACIÓN
PROF. FRANCISCO GORDILLO

  SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA

LIC. MIGUEL ARROYO

 SECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO

LIC. JULIO ZANDUAY
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROF. PATRICIA ALVAREZ

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN RURAL

PROF. JOSE V. PEÑALOZA
DIRECTORA DE MODALIDADES EDUCATIVAS
PROF.JUAN CARLOS NAVARRO

DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTION MUNICIPAL, PRIVADA,

SOCIAL Y COOPERATIVA

PROF. RUBEN MARTI

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 ÍNDICE

1. Secundaria para todos. Claves para su comprensión…………………........pág.03

2. Aportes para el fortalecimiento de las trayectorias educativas

integradas…………………………………………………………………....pág.14

3. Plan Estratégico Institucional: aportes para su formulación ……...…...…. pág.20

4. Planificación áulica:

Programación Curricular Anual y Secuencia Didáctica ………………........pág. 29

5. Capacidades y Competencias: dos caras de una misma moneda……….... pág. 40

6.Secuencia Didáctica: aportes para su construcción ………………………pág. 48

7. Aportes para la evaluación de una propuesta de enseñanza en formato secuencia

didáctica ……………………………………………………………………...pág.61

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 1-SECUNDARIA PARA TODOS.
Claves para su comprensión

1.1 La Educación Secundaria en nuestra provincia

Desde la implementación de la Ley Nacional de Educación N°26206/06 y la leyde
Educación de la Provincia N°5381/13, se han realizado grandes esfuerzos en el
ámbito de la jurisdicción para garantizar el derecho a la educación y la igualdad de
oportunidades de los estudiantes en el acceso, la permanencia y egreso al sistema
educativo, y manera especial, a la educación secundaria obligatoria. Desde esta
mirada, el Ministerio de Educación centra la atención en el alumno como sujeto de
derecho y su entorno como consecuencia de la prioridad mencionada.

Entre las líneas de acción de la política educativa desarrollada por el Ministerio de

Educación de la Provincia se prioriza para la Educación Secundaria la ATENCIÓN y
ACOMPAÑAMIENTO A LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES con la finalidad
de garantizar la obligatoriedad de la educación para dicho nivel.

Centrar la mirada en las trayectorias escolares implica profundizar las acciones que las
escuelas realizan con el fin de reconocer, incluir y atender a las diversas trayectorias
escolares presentes en cada aula. Este postulado permite diseñar intervenciones
pedagógicas con el propósito de garantizar la permanencia y egreso efectivo de los
adolescentes y jóvenes, asegurando aprendizajes significativos y de relevancia para su
desempeño como ciudadano.1

La jurisdicción se ha comprometido con la inclusión de los adolescentes y jóvenes a

partir de la creación de instituciones de educación secundaria ampliando la
universalización de la oferta educativa atendiendo, no sólo la diversidad de ámbitos
geográficos existentes, sino también los contextos culturales diversos que otorgan
identidad.
El Nivel de Educación Secundaria, está constituido por un universo total de 143
escuelas sedes con oferta de Educación.2Secundaria y con una matrícula total de 42.213
alumnos según RA 2019. Es importante aclarar que la Dirección Provincial de
Educación Secundaria tiene a su cargo 112 escuelas (78 secundaria común y 34
secundarias rurales)3.

1
Entendemos como aprendizajes relevante y significativo aquellos saberes que se consideran necesarios de
acuerdo a las exigencias sociales y desarrollo personal, que -a la vez- tienen en cuenta las características y necesidades
de cada estudiante, mediatizadas por el contexto social y cultural en el que viven. Ferreyra Horacio y Peretti Gabriela
(2010), Competencias Básicas. Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educación para toda
la vida, Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021, Buenos Aires, p. 2.
2
Se contabilizan CUE de establecimientos educativos con oferta de secundaria común, de gestión estatal, secundaria
rural, secundaria de gestión privada, secundaria de gestión municipal, secundaria de educación artística. NO se
contabilizo las secundarias técnicas porque dependen de otro Ministerio
3
Datos provisorios RA 2019. Departamento de estadística de la Dirección de informática y Evaluación de la Calidad del
Sistema Educativo. Secretaria de Planeamiento Educativo. ME

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La universalización e inclusión de nuevos estudiantes ha visibilizado nuevas tensiones
que todavía no han sido resuelta a pesar de los esfuerzos realizados por las distintas
gestiones de gobiernos. En el siguiente cuadro pueden identificarse algunas de ellas, a
través de los indicadores de eficiencia interna:

Cuadro N°1: Indicadores de EFICIENCIA INTERNA de la Educación Secundaria

Común. Total, Provincia

Fuente: Relevamiento anual 2018 y 2019. Departamento de Estadística de la Dirección de Información y Evaluación de la
Calidad del Sistema Educativo. Secretaria de Planeamiento Educativo. ME de Catamarca

En el cuadro, se observa que la repitencia alcanza un promedio de 9.82 % de la

matrícula de la Educación Secundaria Común; pero cuando se focaliza solo en las
escuelas de gestión estatal, dicho valor es de 11.5%. La situación de repitencia es
mayor en el ciclo básico de la educación que en ciclo orientado.

Otro indicador preocupante, por ejemplo, es la sobreedad. El mismo hace referencia a

que un 30,01 % de los alumnos de la educación Secundaria tienen más edad de la
considerada teóricamente ideal según las normas legales de acceso al sistema educativo.
Esta es una problemática central a abordar para prevenir la repitencia y abandono
escolar.

Con respecto al abandono escolar interanual, se visualiza la cantidad de estudiantes

que dejan el establecimiento educativo en cualquier año del nivel secundario, el mismo
es de 8,83% para el total provincial, pero alcanza un valor real de 8.94% solo en las
escuelas de gestión estatal.

Los datos estadísticos proporcionados por la Secretaría de Planeamiento Educativo y

los resultados Aprender, entre otras fuentes de información, han permitido listar
algunas problemáticas que atraviesan la Educación Secundaria: repitencia, abandono
escolar, sobreedad, egreso tardío, entre otras.

Otras fuentes, de carácter institucional, aportan datos de problemáticas vinculadas a las

trayectorias escolares tales como: baja promoción trimestral, alto fracasos en instancias
de exámenes; y además, el aumento de problemáticas de corte social como el embarazo
adolescente, adicciones, suicidios, bullying y casos de violencia en general.

En función de los problemas enunciados, la Dirección Provincial de Educación

Secundaria se propone los siguientes objetivos:

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OBJETIVO GENERAL

1- Atender y acompañar las trayectorias escolares de los estudiantes a través de la

implementación de un plan integral que involucre a todos los actores de la comunidad
educativa denominado SECUNDARIA PARA TODOS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

A- Implementar procesos de ARTICULACIÓN INSTITUCIONAL a través del

desarrollo de CONTINUOS DE APRENDIZAJES que FORTALEZCAN LAS
TRAYECTORIAS ESCOLARES INTEGRADAS.

B-Diseñar estrategias de acompañamiento y fortalecimiento a las trayectorias escolares

VARIADAS y de CALIDAD garantizando la atención a la HETEROGENEIDAD y
DIVERSIDAD de las mismas.

B- Implementar PROPUESTAS de ENSEÑANZA que potencien el desarrollo de

capacidades

C- Fortalecer a las instituciones educativas del nivel con un plan de asistencia y

asesoramiento permanente en el marco de la implementación de la PLANIFICACIÓN
ESTRATÉGICA INSTITUCIONAL como herramienta de gestión del PEI y del
PCI;

D- Formular y diseñar normas de regulación de la VIDA ACADÉMICA de los

estudiantes FLEXIBLES E INNOVADORAS;

E- Integrar y orientar las distintas intervenciones, tanto nacionales y jurisdiccionales, en

la Educación Secundaria para optimizar los recursos financieros y humanos

1.2 Desafíos actuales para la Educación Secundaria

Los desafíos actuales para mejorar los aprendizajes y las trayectorias escolares, en el
marco de la educación inclusiva, implica escuchar y atender las demandas de los
estudiantes entre otros actores.

En este sentido se han realizados dos Foros: “Voces de los Alumnos del Secundario “y
“Voces de los Alumnos de Secundaria 2030” los cuales han aportado conclusiones
significativas y en concordantes con diversas investigaciones respecto a la educación
secundaria. Ambas fuentes evidencian la tensión entre el discurso y las prácticas
escolares que se desarrollan en el aula.

Investigaciones realizadas a nivel nacional, concluyen que la escuela secundaria se

plantea como una institución inclusiva, pero sigue manteniendo una tradicional
selección social. En este sentido, la escuela secundaria sigue sosteniendo ciertas
matrices y rutinas ligadas a las burocracias educativas en el orden político,
administrativo y legal; a la subsistencia de ciertas tecnologías de la enseñanza sujetas a

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concepciones del conocimiento en el que priman principios rígidos, de demarcación de
lugares y un orden establecido, todas tributarias de la escuela de la modernidad4

Para generar un cambio en la matriz tradicional escolar, Rebeca Anijovich 5 desde el

enfoque de aulas heterogéneas, propone reflexionar y hacer realidad el axioma “todos
pueden aprender”. Lograr este propósito es necesario deconstruir las matrices
organizativas que constituyen la identidad de la educación secundaria.

En este sentido las escuelas, según los postulados de Perkins, deben lograr garantizar
aprendizajessignificativos y de relevancia para ser utilizable en distintas situaciones de
la vida. De eso trata crear capacidades: transmitir el poder del conocimiento6

El enfoque del desarrollo de capacidades 7 plantea, una mirada más holística de las
trayectorias escolares de nuestros alumnos, interpela las prácticas docentes, desafía a
las instituciones educativas a pensar y construir mejores escenarios de aprendizajes.

Reconocer escenarios diversos de aprendizajes implica considerar la existencia de la

heterogeneidad como rasgo constitutivo que configura el aula.

El trabajo en aulas heterogéneas, siguiendo a Anijovich, propone utilizar una variedad

de estrategias de enseñanza que apelan a la idea de generar un ambiente flexible. Por
ejemplo, los docentes deben realizar propuestas que permitan a los alumnos planificar y
organizar sus actividades tanto en el transcurso de la jornada de clase o de la semana:
disponer investigaciones, preguntas e información de diferentes fuentes.

Secundaria para todos, tiene como premisa, la universalización en el acceso y

permanencia en el nivel y, el supuesto teórico “todos pueden aprender”,
reconociendo la diversidad en las trayectorias escolares de los estudiantes del nivel
secundario. Este supuesto implica, romper el modelo clásico de enseñanza centrado en
la transmisión de contenidos disciplinares en el que los alumnos asumen un rol pasivo.

Todos pueden aprender, pero para que eso suceda los estudiantes necesitan recibir
tareas desafiantes, potentes y estimulantes que los impulsen a desarrollar sus
capacidades individuales convirtiéndose en ciudadanos plenos.

En síntesis, transitar hacia una escuela secundaria que garantice la escolaridad

obligatoria que ayuden a los estudiantes a transformarse en aprendices autónomos que
saben cómo aprender, qué quieren aprender y preparados para una vida de aprendizajes,

4
Tenti Farfani E. (2009). La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural. En Tiramonti, G. y
Montes, N. (comp.), La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación,
Buenos Aires, Manantial - FLACSO.
5
Anijovich R. (2013). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad, Paidós,
Buenos Aires
6
Perkins David (2014) En capítulo II ¿Qué es la innovación educativa? Pág. 35. Cambios e innovaciones educativas: las
cuestiones cruciales. Documento básico, XII Foro Latinoamericano de educación. Rivas Axel, C.A.B.A, Santillana 2017
7
Las capacidades son una combinación de saberes, habilidades, disposiciones y se alcanzan como resultado de tareas
complejas en las que se ponen en juego tanto el “saber” cómo el “saber hacer”. Las capacidades no pueden ser
desarrolladas en un “vacío” sin integrarse o articularse con los contenidos. Marco de Organización para los Aprendizajes
para la educación obligatoria en Argentina. R.C.F.E No330/17, Anexo I

PÁGINA 7
implica:

● Generar nuevos modos de enseñar y aprender, es decir, repensar una nueva forma de
hacer y vivir la escuela secundaria, que gestione “aulas heterogéneas” y atienda la
diversidad de trayectorias escolares

● Renovar la organización pedagógica e institucional que acompañe y facilite las

condiciones de enseñanza, claramente orientadas a favorecer el acceso al conocimiento
y al logro de aprendizajes de calidad, auténticos y equivalentes a los previstos en todo
el territorio nacional.

● Profundizar en los procesos de acompañamiento a las escuelas para revisar y

multiplicar el desarrollo de experiencias educativas que atiendan a las demandas de los
estudiantes en la complejidad de los escenarios actuales.

Para iniciar la innovación sistémica e integral de la Educación Secundaria, el Ministerio

de Educación de la provincia de Catamarca, ha diseñado un Plan Estratégico
Jurisdiccional denominado SECUNDARIA PARA TODOS impulsado por los
lineamientos políticos y técnicos trazados en las Resoluciones N°84/09, N°88/09, N°
93/09, N° 103/10 y N° 330/17, aprobadas por el Consejo Federal de Educación8.

1.3 Plan Jurisdiccional: Secundaria para todos

El Ministerio de Educación de la provincia de Catamarca, ha previsto proponer la
innovación sistémica e integral de la Educación Secundaria a través del Plan
Estratégico Jurisdiccional SECUNDARIA PARA TODOS, impulsado por los
lineamientos trazados por las distintas Resoluciones del Consejo Federal de Educación,
por los antecedentes jurisdiccionales del Programa de Acompañamiento a la
Trayectoria del Alumno (PATA) y la implementación del Plan Estratégico
Jurisdiccional Secundaria 2030. Este Plan alcanza a todas las escuelas de Educación
Secundaria común, rural y modalidades de gestión pública, privada y municipal.

La implementación prevé la inclusión de instituciones de forma escalonada y

progresiva, a partir del Ciclo Lectivo 2020 y hasta el año 2023.

Durante el ciclo lectivo 2020, se inicia con la implementación de la propuesta en 46

escuelas para el Ciclo Básico (representan el 32% del universo de las escuelas
secundarias). Continúan 12 escuelas que implementaron cambios en el año 2019,
sumándose 34 escuelas de los departamentos: Andalgalá, Pomán, Capayán, Valle Viejo,
Fray Mamerto Esquiú, Santa Rosa y Capital.

8
Resoluciones del Consejo Federal de Educación: Nº84/09: Lineamientos políticos y estratégicos de la educación
secundaria obligatoria; Nº88/09 Institucionalidad y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria. Plan mejora
institucional; Nº93/09 Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Obligatoria;
Resolución N° 103/10 Propuestas de inclusión y/o regulaciones de trayectorias escolares en la Educación Secundaria:
Resolución 330/17 "Marco de Organizaci6n de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina" (MOA)

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El Plan Estratégico SECUNDARIA PARA TODOS está organizado en cinco
dimensiones interrelacionadas y en plena articulación. Las mismas son: Organización
Institucional, Organización de los Aprendizajes, Régimen Académico, Desarrollo
profesional docente y Organización del trabajo docente.

1- Organización institucional

Busca promover el desarrollo de una organización institucional flexible e innovadora

que responda a los nuevos postulados teóricos y políticos del PLAN SECUNDARIA
PARA TODOS.

Subproyectos de la dimensión son:

● Construcción institucional de indicadores educativos: se pretende sistematizar la

información institucional en relación de los aprendizajes, las trayectorias y el
funcionamiento de la escuela a partir de la construcción de indicadores educativos
(cualitativos y cuantitativos) para el diseño del plan de acción a desarrollar.

Cantidad de escuelas destinatarias: 112 Año de Implementación: 2020 Fray Mamerto

Esquiú, Santa Rosa y 6 escuelas del departamento Capital, con proyección del ciclo
Orientado de forma progresiva a partir del 2021. Se presenta cuadro anexo con
cantidad de escuelas que involucra el Plan Secundaria para Todos

● Diseñar e implementar planes Estratégicos de Planificación Institucional:

Formular Planes para gestionar y resolver los problemas educativos detectados a través
de los indicadores educativos institucionales. Los mismos deben estar en concordancia
con el PEI Y PCI

Cantidad de escuelas destinatarias: 112 Año de Implementación: 2020

● Diseñar un dispositivo institucional de seguimiento y monitoreo: implementar un

plan de estrategias de seguimiento y monitoreo de las acciones previstas en la
Planificación Estratégica Institucional con plazos estipulados.

Cantidad de escuelas destinatarias: 112 Año de Implementación: 2020

● Articulación entre niveles educativos y ciclos de formación en la educación

secundario: Desarrollar de propuestas de articulación consensuada para fortalecer los
continuos aprendizajes entre niveles y ciclos. Los consensos deberán estar
incorporados en el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)

Cantidad de escuelas destinatarias: 112 Año de Implementación: 2020

● Proyectos Educativos de Supervisión (PES) que acompañen, monitoreen y

evalúen las acciones previstas e implementadas en los Planes Estratégicos de Gestión
Institucional

Cantidad de Proyectos Educativo de Supervisión: 17 Año de Implementación: 2020

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PÁGINA 10
 2- Organización pedagógica de los
aprendizajes

Busca promover el desarrollo curricular por capacidades implementando

propuestas de enseñanza que atiendan las trayectorias escolares diversas.

Los subproyectos previstos son:

● Diseño Curricular Jurisdiccional: diseñar estrategias de apropiación y utilización

del diseño curricular como base para la construcción de Planificación Anual desde el
enfoque del desarrollo de las capacidades enunciadas en el mismo.

Cantidad de escuelas:112 Año de implementación:2020

● Revisión y Adecuación de Diseños curriculares jurisdiccional: en el marco de

los acuerdos federales que dan sustento a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
establecidos por RCFE No 343/18 Educación Digital, Programación y Robótica, se
generarán espacios de trabajo conjunto entre Equipo Técnico del y Equipo Técnico de
la Dirección Provincial de Programas Educativos para la adecuación y escritura de los
diseños curriculares

Cantidad de escuelas destinatarias: 46 Año de implementación: 2020-1ra etapa

● Tutores: Redefinir los roles de los actores institucionales para la implementación

detutorías por año y ciclo para el acompañamiento de las trayectorias escolares.

Cant.de escuelas:46 Cant.de destinatarios:250 Año de implementación:2020-1ra. etapa

● Acompañamiento tutorial por año y ciclos.implementar tutorías a estudiantes

por años de estudios garantizando el avance en su trayectoria escolar.

Cant.de escuelas:46 Cant.de Proyectos:100 Año de implementación:2020-1ra.etapa

● Espacios de recepción y acompañamiento de alumnos que ingresan a 1er.

año:contempla actividades destinadas a alumnos que ingresan al primer año del Ciclo
Básico, las cuales deben programarse según cronograma dentro del tiempo previsto en
la Agenda Escolar.

Cantidad de escuelas: 158 Año de implementación: 2020 -2023

● Espacios institucionales de lectura: en el marco del Plan Nacional de

lectura se prevé desarrollar espacios institucionales de lecturas temáticas
propiciando el trabajo interdisciplinar y articulando ciclos y niveles entre los
docentes para fortalecer el desarrollo de capacidades

Cantidad de escuelas: 46 Año de implementación: 2020 -1era. Etapa

● Programación Anual y Secuencia Didáctica: el posicionamiento teórico

pedagógico que sustenta el Plan Estratégico Jurisdiccional demanda la revisión y

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adecuación del instrumento de planificación anual y la implementación de la
propuesta áulica.

Cantidad de escuelas: 46 Año de implementación: 2020 -1era. Etapa

● Reorganización de las propuestas didácticas: Implementar propuestas de

enseñanza a través de variados formatos que atiendan a la diversidad de las
trayectorias, reorganicen espacio, tiempo y agrupamiento alternativos para la
enseñanza propiciando aprendizajes integrados.

Cantidad de escuelas: 46 Año de implementación: 2020 -1era. Etapa

● Espacios institucionales de formación complementaria: atendiendo a las

demandas de los alumnos el nivel y las problemáticas que en él subyace, es
pertinente la continuidad espacios no formales con propuestas diversas que permitan
a los alumnos construir vínculos con la institución, con la figura de un adulto que
acompaña en rol de talleristas, coordinadores y dar continuidad a sus aprendizajes en
situaciones diversas que presentan formatos tales como: Ajedrez educativo, C.A.J,
Clubes temáticos, entre otros.

Cantidad de escuelas: 46 Año de implementación: 2020 -1era. Etapa

● Evaluación Formativa: Incorporar procesos de evaluación y retroalimentación en

el marco del modelo de Evaluación Formativa para acompañar las decisiones
pedagógicas y el abordaje de desarrollo de capacidades en los estudiantes.

Cantidad de escuelas: 46 Año de implementación: 2020 -1era. Etapa

● Nueva orientación para la Educación Secundaria: en el marco de los Núcleos

de Aprendizajes de Programación y Robótica se diseñará una propuesta
pedagógicadestinada a la incorporarlos como orientación.

Año de formulación y redacción:2020 Año de implementación:2021

3-Régimen académico

La jurisdicción establece revisar y reformular el régimen académico vigente,

teniendo en cuenta la acreditación, calificación, evaluación y promoción de
losalumnos, haciendo hincapié en sus modos de aplicación, fortaleciendo la
construcción de los acuerdos institucionales en relación con las prácticas evaluativas
y los criterios de acreditación. Se prevé elaborar:

A- Un reglamento de acompañamiento a las trayectorias para la

EducaciónSecundaria. Esta propuesta se estructura a través de los siguientes ejes:

● La evaluación, acreditación y promoción de los estudiantes, a partir de la revisión

yanálisis de la R. M.E.C.yT. n°1034/1

● Condiciones de ingreso, permanencia, movilidad y egreso de los estudiantes

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● Convivencia escolar
● Participación estudiantil

B- Diseños de itinerarios formativos alternativos y específico para la acreditación

parcial del ciclo básico de los alumnos que están fuera del sistema educativo por
abandono, sobreedad/repitencia.
Año de formulación y redacción:2020 Año de implementación:2021

3- Desarrollo profesional docente

Esta propuesta se conforma como un instrumento que planifica la formación docente
continua de la jurisdicción. La renovación requiere de una formación inicial situada y
decalidad. Ésta acompaña y fortalece el rol pedagógico del supervisor, director y del
docente, para desarrollar y llevar adelante la planificación institucional de la nueva
organización de los aprendizajes y puesta en acción en todas las escuelas secundarias de
la provincia.

Es necesario el acompañamiento continuo y sostenido a las escuelas, por parte de los

equipos técnicos jurisdiccionales y supervisores, especialmente en los primeros años de
su implementación.

De esta manera, el acompañamiento de la trayectoria del docente se trabaja desde lo

institucional a través de la formación docente situada con talleres, ateneos, entre otros.
En el marco de este asesoramiento, la secuencia didáctica se convierte en una
herramienta que orienta y organiza las prácticas áulicas. Con relación a los sentidos de
la educación secundaria en nuestra provincia, seguimos a Axel Rivas9quien, al repensar
la innovación en la escuela, continúa el pensamiento de Freire, haciéndose preguntas
como: ¿Podemos crear escuelas que emancipan a nuestros jóvenes? ¿Generar alumnos
con capacidades para actuar y transformar su destino? ¿Cómo podría construirse este
proyecto? ¿Podría llegar a todos? ¿De dónde vendrían sus fuerzas, sus estructuras
institucionales, sus pedagogías, sus docentes? Estos cuestionamientos, no son fáciles o
simples de responder. Es necesario entonces, generar espacios con propuestas que
integren la participación, reflexión y consenso, de manera que se construyan acuerdos
para aunar esfuerzos en torno a definir las prioridades, modos de promover las
innovaciones o cambios propuestos y definir los puntos de partida y llegada, según los
distintos escenarios escolares, entre otros aspectos.

Cant. escuelas: 46 Cant.de docente1600-Ciclo Básico Año de Implantación:2020-1ra. etapa

5-Organización del trabajo docente

La propuesta del Plan Estratégico fomenta una organización escolar, que potencie el
trabajo en equipo, la identificación y la pertenencia institucional. En este sentido,
esrelevante atender el problema de la rotación de los docentes en diversos

9
Rivas Axel (2017) Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales. Documento Básico XII Foro
Latinoamericano de Educación. 1era. Edición, C.A.B.A, Santillana, pp.17

PÁGINA 13
establecimientos escolares. Año de Implantación:2020-2023

1.4 Indicadores para el seguimiento y monitoreo de las acciones

Es menester implementar acciones de seguimientos y monitoreo que proporcionen
INDICADORES DE PROGRESO que proporcionarán información sustantiva referida al
desarrollo de las acciones previstas. Se enuncian a modo de ejemplo algunos indicadores
posibles de progreso para las distintas dimensiones.
1-Organización Institucional
● Sistematización de información agrupada en indicadores educativos.
● Cantidad de proyectos estratégicos de gestión institucional
● Grado de pertinencia de los proyectos estratégicos de gestión en el marco del PEI
● Grado de articulación de las propuestas con los enfoques teóricos que sustentan el
Plan Estratégico Secundaria para todos.
● Propuestas de enseñanza áulicas que den cuenta del trabajo desarrollado con otras
disciplinas (integración)
● Nivel de institucionalización de la propuesta
● Cantidad de PES presentado
● Grado de viabilidad y pertinencia de los PES

2-Organización pedagógica de los aprendizajes:

• Cantidad de Planificaciones Anuales presentadas concordantes con los Diseños
Curriculares Jurisdiccionales para cada curso/ciclo.
• Conoce y utilizar los D. Curricular Jurisdiccional.
• Cantidad de proyectos integrados presentados y efectuados
• Cantidad de secuencias didácticas presentadas e implementadas.
• Cantidad de propuestas institucionales integradas de lectura para el desarrollo de
capacidades de comunicación y pensamiento crítico.
• Tipos de instrumentos existentes destinadas por las instituciones al monitoreo y
acompañamiento de propuestas pedagógicas implementadas.

3-Régimen Académico
● Redacción de documentos que regulen las trayectorias para la Educación
Secundaria
● Consulta y relevamiento de sugerencias a las instituciones educativas de
versiones preliminares.

4. Desarrollo profesional docente

● Cantidad de propuestas áulicas y proyectos institucionales presentados
sustentado en los enfoques teóricos propuestos de la Dirección Provincial de
Educación Secundaria.
● Identifica aspectos esenciales de los enfoques didácticos y de formatos

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pedagógicos propuestos en el DCJ en la confección de sus propuestas.
● Identifica capacidades esenciales por campo disciplinar atendiendo al curso/ciclo.

5-Organización del trabajo docente

● Presentación de propuestas de organización de trabajo docente

Bibliografía:

- Anijovich Rebeca, (2013), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar
y aprender en la diversidad, Paidós, Buenos Aires.

- Rivas Axel (2017), “Cambio e innovación educativa: las cuestiones cruciales”,

Documento Básico en el XII Foro Latinoamericano de Educación, 1a ed. Ciudad
Autónoma de Bs. As., Fundación Santillana. - Ferreyra Horacio y Peretti Gabriela
(2010), Competencias Básicas. Desarrollo de capacidades fundamentales:
aprendizaje relevante y educación para toda la vida, Congreso Iberoamericano de
Educación, Metas 2021, Buenos Aires.

- Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes

(MOA) para la Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE
N° 330, Anexo I. Buenos Aires. - Ministerio de Educación de la Nación, (2017),
Saberes emergentes, Secundaria 2030, Buenos Aires.

- Ministerio de Educación de la Nación, (2017), Aprendizajes integrados, Secundaria

2030, Buenos Aires.

- Perkins David. (2010), El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para

transformar la educación. 1a. Ed. Paidós, Buenos Aires.

- Romero C. (2004), La Escuela Media en la sociedad del conocimiento. Ideas y

herramientas para la gestión educativa. Autoevaluación y planes de mejora, Bs. As.,
Novedades Educativas.

- Tenti Fanfani E. (2009) “La enseñanza media hoy: masificación con exclusión
social y cultural, en Tiramonti, G. y Montes, N. (comp.), La escuela media en
debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación, Manantial -
FLACSO, Buenos Aires.

- Terigi, Flavia. Las Trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de

políticas educativas, Buenos Aires, Ministerio de Educación, marzo 2009.

- Tiramonti, G. y Montes, N. (comp.) (2009), “Presentación”, en La escuela media

en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación, Manantial –
FLACSO, Buenos Aires.
- Resoluciones del Consejo Federal de Educación No 84/09, 93/09, 88/09, 103/10.

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 2. APORTES PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS
INTEGRADAS
Autores:
Prof. Martinez Julia, Prof. Samuel Nóblega y Lic. Darío Rutti
Equipo Técnico de DPES

2.1 Introducción
La Ley de Educación Nacional N.º 26.206 y la Ley de Educación de la provincia de
Catamarca N°5381, establecen entre sus principales metas la continuidad y obligatoriedad
de los estudios secundarios, garantizando la inclusión de adolescentes y jóvenes que
históricamente no accedían a la misma.

El Estado asume la responsabilidad de implementar acciones que tiendan a concretar este

propósito. La Resolución del CFE Nº84/09 en el capítulo I, inciso N° 2.1, garantiza “el
derecho a la educación de todos, siendo reconocidos como sujetos protagonista de la
sociedad actual, en el marco de diversas experiencias culturales, y con diferentes medios
de acceso, apropiación y construcción del conocimiento”. En este sentido, el concepto de
derecho, se vincula con la idea de que cada alumno sea protagonista en la construcción de
su trayectoria escolar

Es un derecho ingresar a la escuela, permanecer en ella y transitar los distintos años, ciclos
y niveles educativos. En este marco, el fortalecimiento de los procesos de articulación
entre los niveles primario y secundario adquiere importancia como política educativa
destinada a garantizar el recorrido de los estudiantes de toda su escolaridad obligatoria
completando su trayectoria educativa. Para lograr esta meta es necesario el trabajo
participativo, reflexivo y colegiado. Desde esta mirada, podemos hablar de articulación
educativa sustentable, a fin de posicionar a todos los actores pedagógicos en esta
propuesta.

La escuela es un espacio privilegiado para lo posible, su razón de ser es la enseñanza

destinada a jóvenes, adolescentes y adultos, cuyas trayectorias educativas son tan diversas
como complejas. Los escenarios sociales y el de las propias instituciones escolares
demandan incorporar nuevas lógicas organizativas que rompan definitivamente con esa
suerte de encierro pedagógico de la vida institucional.

Se entiende como articulación educativa sustentable al “conjunto de acuerdos,

vinculaciones, estrategias y prácticas en un continuo temporal, entre los distintos actores
e instituciones del ámbito educativo que permiten y aseguran las trayectorias de los

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estudiantes a fin de garantizar el derecho de ellos a la educación”10. Articular demanda a
las instituciones y a la diversidad encontrar puntos de encuentro para el trabajo
relacionado, articulado, en el tiempo y centrado en el contexto, que permita mejorar las
prácticas que acompañen a mejorar las trayectorias pedagógicas de los estudiantes.

Siguiendo lo expresado en el párrafo anterior, el eje central de la articulación es

garantizar la continuidad de los aprendizajes flexibilizando los límites de cada nivel y
fortaleciendo así la calidad de las trayectorias educativas. En esta misma lógica, los
aprendizajes se consolidarán sólo si se sostienen en el tiempo, generando acuerdos y consensos
entre niveles para continuar promoviendo las condiciones que los potencien, reconociendo los
saberes y particularidades en las trayectorias ya iniciadas y los niveles de avance en el desarrollo
de las capacidades como sostiene Perrenoud11.

Este proceso implica, entonces, superar la idea de discontinuidad entre niveles en pos de
una visión del sistema educativo obligatorio como un todo articulado, dentro del cual los
mismos constituyen “etapas” de un proceso continuo de aprendizaje. Esto lo que supone
necesariamente es promover la coherencia interna entre las dimensiones organizativas,
pedagógicas y curriculares centralizadas en las trayectorias escolares reales y diversas de
los estudiantes del nivel secundario.

2.2 Los Continuos de Aprendizaje

Pensar las trayectorias educativas desde el enfoque del desarrollo de las capacidades
garantiza los continuos de aprendizaje requiere comenzar a diseñar experiencias áulicas
integradas que superen la fragmentación propia de la organización del currículo.

Los continuos de aprendizajes suponen, aprendizajes de larga duración desde donde es

posible generar condiciones para el desarrollo de las diversas capacidades identificadas en
el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA). Refieren a procesos de aprendizaje
y orientaciones en la enseñanza quedeben pensarse como práctica sostenida, regular y
armónica en la educación obligatoria.
“Asimismo, implica pensar aspectos que permitan diseñar transiciones fluidas entre el
aprendizaje escolar y el ingreso al aprendizaje continuo en la educación superior y en el
mundo del trabajo. El desarrollo progresivo de capacidades puede constituir un potente
discurso y propósito unificador a lo largo de la escolaridad. A partir de las discusiones
que se dieron a nivel federal en torno a los contenidos y saberes escolares considerados
fundamentales para desempeñarse en situaciones complejas de la vida actual, se ha
definido la promoción de seis capacidades centrales: Resolución de problemas,

10
Sánchez Sandra y Zorzoli Néstor: Gestión de una articulación educación sustentable. Noveduc. Buenos
Aires. 2017.
11
Perrenoud Philippe. Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿cómo?, Facultad de Psicología y de Ciencias de la
Educación. Universidad de Ginebra, 2000.

PÁGINA 17
Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación y
Compromiso y Responsabilidad."12

Desde esta lógica las propuestas pedagógicas áulicas/institucionales deben partir de:

a. identificar una variedad de continuos de aprendizajes, superando las fronteras

establecidas en ciclos, cursos y disciplinas,
b. superar las formas de trabajo predominantes en las escuelas, caracterizadas por el
individualismo,
c. generar instancias que permitan pensar y establecer acuerdos entre los distintos
actores de una institución escolar.
d. promover el trabajo de propuestas pedagógicas integradas
Es decir, que este encuadre, propone hacer foco en el desarrollo progresivo de las
capacidades, lo que significa, que el sistema educativo se responsabilice pedagógicamente,
de los aprendizajes de los estudiantes.

Por ello, se presentan a continuación recomendaciones para que las instituciones

atendiendo a su realidad y contexto, elaboren propuestas de acompañamiento destinadas a
alumnos del ciclo básico y alumnos que, inician el ciclo orientado. Cabe mencionar que,
durante el segundo semestre del presente ciclo se abordará la articulación entre sexto
año del Nivel Secundario y Nivel Superior.

Durante el 2020 se iniciará un proceso de diálogo entre las distintas direcciones de nivel y
programas educativos con la intencionalidad de avanzar en la construcción de consensos
técnicos, pedagógicos y políticos con la finalidad de coordinar acciones con las
instituciones educativas del sistema educativo provincial para el año 2021.

2.3 Recomendaciones para el trabajo pedagógico.

En la Agenda Educativa para el año 2020 se prevé un periodo de articulación de dos
semanas con los alumnos de primer año de Educación Secundaria. En este sentido, cada
institución escolar deberá elaborar y remitir a supervisión docente su propia propuesta de
articulación destinado no solo a los alumnos que ingresan al primer año del ciclo básico
sino también a quienes ingresan al ciclo orientado.

Las estrategias generales para incluir en el proyecto que cada institución educativa deberá
elaborar son:

A. Estrategias pedagógicas de recepción y acompañamiento al alumno ingresante

al primer año:
Los contenidos propios de los dispositivos de acompañamiento deben planificarse
intencionalmente y por lo tanto ser explícitos. El objetivo es el desarrollo de capacidades

12
Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. ARTICULACIÓN Y TRAYECTORIAS INTEGRADAS. Aportes para
una discusión federal. 2018

PÁGINA 18
vinculadas a la experiencia escolar y a la posibilidad de sostener el la cursado y aprender,
promoviendo una actitud reflexiva y la de metacognición sobre el proceso de aprendizaje.
Este acompañamiento contempla espacios y actividades destinadas a alumnos que
ingresan al primer año del Ciclo Básico, las cuales deben programarse según cronograma
dentro del tiempo previsto en la Agenda Escolar y considerar, entre otras, las siguientes
acciones:
• Presentación de todos los actores institucionales, sus roles y sus respectivos
ámbitos de trabajo (Equipo de conducción, docentes, preceptores, etc.)
• Informar sobre las características y particularidades de la institución, los espacios
físicos con los que cuenta, acompañado con un recorrido por las instalaciones, para
que los alumnos se familiaricen con cada una de ellas
• Presentación de las materias que conforman el ciclo básico
• Presentación de las orientaciones con que cuenta la escuela y brindar información
sobre cada una.
• El recorrido de los distintos espacios físicos de la institución, presentación de
equipo directivos y distintos actores, sus roles y ámbitos de trabajo.
Cabe destacar que, si bien el rol del preceptor es de suma importancia, en este primer
trimestre se resignifica y cobra protagonismo como figura de preceptor/ acompañante
porque es quien realiza el contacto diario con los alumnos, el que se encargará del cuidado
y seguimiento del alumno procurando su integración grupal, interesándose por los
problemas que tengan los mismos y orientándolos en la búsqueda de soluciones por lo cual
es fundamental el diálogo, la comunicación fluida y permanente.
Esta figura de preceptor/acompañante le permitirá ayudar al alumno, en esta etapa de
transición, a adaptarse al nuevo ritmo de trabajo y a construir de manera exitosa su rol
como estudiante de nivel secundario.
Algunas de las actividades que tendrían que ser desarrollada por el preceptor-acompañante
son: presentación del horario, llevar un registro de alumnos, su asistencia, identificar
características del grupo, organizar agenda de trabajo (organizar carpeta, actividades por
área, etc.) ayudar a que los alumnos puedan identificar a cada uno de los docentes de los
distintos espacios curriculares. Podrá diseñar estrategias para optimizar los canales de
comunicación entre la familia y la escuela, entre preceptores, y docentes, teniendo en
cuenta el contexto institucional.
Durante el primer trimestre además se trabajará con Charlas/talleres motivacionales de
resiliencia a cargo de docentes, fortaleciendo el ingreso y permanencia de los alumnos.
B. Estrategias pedagógicas para recuperar saberes:

En cada institución los docentes deberán elaborar una propuesta áulica por campo de
contenidos (Lengua y Literatura, Matemática, Lengua Extranjera, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Tecnología, Lenguajes Artístico, Educación Física y Humanidades).
En caso de que la institución considere pertinente, podrá implementarse propuestas que
integren dos o más campos de contenidos.

PÁGINA 19
Las propuestas deberán ser claras, coherentes y vinculas con el desarrollo de las
capacidades planteadas en el documento MOA y estar acompañadas de un instrumento de
evaluación (rúbrica o lista de cotejo), que brinde información relevante, que permita
planificar acciones y capacidades a desarrollar con los diferentes grupos de trabajo y
visibilizar desempeños, logros, avances para el ciclo lectivo 2020.

C. Estrategias pedagógicas de acompañamiento destinadas a alumnos que

ingresan al Ciclo Orientado:

Cada institución trabajará propuestas que orienten a los alumnos a visualizar y

conceptualizar los alcances de la orientación elegida y/o con la que cuenta la institución y
su proyección para la continuidad de estudios superiores y/o inserción en el mundo laboral
“Profundizando la formación de los alumnos en campos del saber y del quehacer social y
productivo, desarrollando capacidades que los habiliten para afrontar los desafíos de los
nuevos contextos y escenarios (PATA 2018)”, es un momento oportuno para que las
instituciones observen las trayectorias de los alumnos, estado de situación y
recomendaciones pertinentes (materiasadeudas-previas, documentación faltante y/o
actualizar en legajos personales del alumno, etc.)

2.4 Estructura de la propuesta de articulación que las

instituciones deberán presentar:

1- Datos de la Institución: datos generales

2- Justificación: breve fundamento teórico y estadístico que justifiquen las acciones que
se implementarán.

3.Capacidades priorizadas para el desarrollo de la propuesta: Leer, analizar y

seleccionar del Diseño Curricular jurisdiccional las capacidades generales propias de cada
campo de contenidos priorizando aquellas esenciales que contribuirían a la construcción
de continuos de aprendizajes

4.Propósitos de la enseñanza en el marco de la implementación del proyecto: Los

propósitos de enseñanza dice, Davini (2015) expresan las finalidades formativas o
intencionalidades educativas del docente a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.
Su enunciación posibilita dar el sentido de la propuesta según las particularidades del
grupo de alumnos, el contexto y los acuerdos institucionales respecto al proceso educativo
atendiendo al enfoque de aulas heterogéneas.

5.Contenidos/saberes: Los contenidos se seleccionan del diseño curricular por su

potencialidad para desarrollar las capacidades elegidas por el docente, aportando a la
comprensión y resolución de la situación o problema planteado en la propuesta didáctica.

6. Formato de enseñanza de priorizados: ver Diseño Curricular Jurisdiccional.

PÁGINA 20
7.Actividades: Las actividades deben ser coherentes con todos los componentes de la
propuesta. Deberá incluir actividades, individuales y grupales que promuevan una
variedad de desempeños y respuestas, para atender la heterogeneidad del aula,
involucrar variedad de fuentes y recursos, como las TIC, activados en diferentes espacios
(patio, calle, aula, laboratorio, pasillos con paredes interactivas, entre otras) y que alienten
la autoevaluación de los aprendizajes. Se consignarán las actividades que desarrollarán los
estudiantes con la guía del docente organizados en distintos momentos

8. Tiempo, espacios y agrupamientos (criterios de flexibilidad)

9.Evaluación. En este punto subyace la perspectiva de la evaluación formativa y la

retroalimentación que permite contemplar la heterogeneidad en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, “el cual conlleva al mejoramiento, progreso, desarrollo individual y/o
grupal, lo cual no solo es importante para el docente sino también para los estudiantes,
padres e instituciones educativas a los que pertenecen (de los SantosM. 2006)”

Para ello es necesario especificar criterios e indicadores de evaluación, que no

solo detallarán los aspectos o dimensiones que se priorizará en el seguimiento de los
procesos de aprendizaje, sino también las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes
logrados. Estos últimos serán relevados mediante diferentes instrumentos de evaluación

La evaluación formativa requiere de una variedad de técnicas entendiendo a éstas como

cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
información sobre la marcha del proceso educativo, entre ellas se pueden seleccionar
mapas conceptuales, solución de problemas, métodos de casos, proyectos, debates,
portafolios, ensayos. Tantolos instrumentos como los criterios e indicadores de evaluación
especificados deben estar acordes a las capacidades, saberes, actividades de enseñanza y
aprendizaje, realizados en la propuesta.

10.Recursos: Especificar los recursoshumanos, materiales y técnicos a utilizar.

Bibliografía:

• Articulación y trayectorias integradas: aportes para una discusión federal 2030.2007

Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Cuadernillo de Articulación entre ciclo (2018) Programa Provincial de Acompañamiento a
las Trayectorias de los Alumnos. Subsecretaría de Educación, M.E.C y T.
• Perrenoud Philippe. Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué?, ¿cómo?,
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra, 2000.
• Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en
el III Foro Latinoamericano de Educación “Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en
el mundo de hoy”.Organizado por Fundación Santillana. Bs.As, 28, 29 y 30 de mayo de
2007.
• Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. ARTICULACIÓN Y TRAYECTORIAS
INTEGRADAS. Aportes para una discusión federal. 2018
• Sánchez Sandra y Zorzoli Néstor: Gestión de una articulación educación sustentable. Nove
Duc. Buenos Aires. 2017.

PÁGINA 21
 3-Plan Estratégico Institucional:
Aportes para su formulación

Autores:
Lic. Roque Córdoba.
Prof. María Delia Sciangula.
Prof. Claudia Alejandra Ogas.

3.1 La Planificación Estratégica Institucional.

La planificación estratégica constituye un proceso de análisis, toma de decisiones, acción

y reflexión para mejorar o fortalecer una buena escuela.

Representa una herramienta de gestión que da sentido y coherencia a las acciones que los
actores a corto o mediano plazo realicen para generar las condiciones institucionales que
fortalezcan las trayectorias escolares a través del logro de los aprendizajes de los alumnos.
Cuando hablamos de corto plazo,se hace referencia a propuestas a desarrollarse durante un
ciclo lectivo (un año), mediano plazo considera un período de 2 a 3 años como máximo,
más de tres años implica planificar a largo plazo.

La planificación estratégica a través de sus componentes permite mirar, revisar, pensar,

hacer cambios graduales y sustentables en el tiempo dentro de la rutina escolar.
Es una herramienta de gestión que debe tener coherencia con el PEI y pone en práctica y
concreta los objetivos del mismo, haciendo foco en la enseñanza y el aprendizaje, además
de todo aquello que permite ofrecer una educación de calidad en la que todos aprendan.

3.1.1- El diagnóstico.
Es el primer componente de la planificación y requiere de un proceso de indagación,
análisis y reflexión consciente de la situación actual, de las necesidades o desafíos de la
escuela.
Este primer paso pretende, por un lado:
• Identificar problemas, sus causas y síntomas,
• Y por otro establecer los indicadores de punto de partida, es decir, la
evidencia que hará la construcción de un diagnóstico confiable con la información
obtenida, como así también hacer foco en aquello que es prioritario revertir durante
determinado tiempo.

3.1.2- El problema, sus causas y síntomas.

PÁGINA 22
Podemos decir que un problema es un obstáculo, algo que preocupa, que genera
disconformidad. Pero ¿Cómo saber si estamos frente a un verdadero problema
institucional?
En este sentido viene bien utilizar dos categorías conceptuales propuestas por Blejmar y
Jabiff, (2005):
El Círculo de Influencia: contiene todos aquellos aspectos que tienen que ver con
el rol y funciones a cargo.
El Círculo de Preocupación: encierra los aspectos sobre los que no se puede
operar directamente, pero atraviesan la tarea escolar, se aborda a través de la
articulación de vínculos con otras instituciones del entorno.
Desde la gestión es fundamental priorizar los problemas referidos a la enseñanza y
al aprendizaje.
Ejemplo:
Elevado porcentaje de ausentismo de alumnos de 6 to año a las clases de educación
física, del turno mañana, durante el ciclo lectivo.

Los síntomas: constituyen lo visible, lo que se manifiesta o se puede ver “la punta del
iceberg”, y solo son parte del problema cuando afectan el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Es importante no confundir el problema con los síntomas.
Analicemos el problema del ejemplo:
¿El ausentismo en sí mismo es un problema o síntoma de que algo está funcionando
mal?
Si consideramos al ausentismo como el problema principal, al elevar el porcentaje de
asistencia de los alumnos a las clases lo habremos resuelto.
Puede suceder que se logre mejorar los niveles de asistencia de los alumnos a clases de
educación física, pero que en los registros de calificaciones se observe un elevado
porcentaje de alumnos desaprobados. Los directivos consultan a los alumnos sobre lo
que piensan de las clases y ellos comentan: “asistimos solamente para aprobar, no se
hace demasiado, solamente correr y jugar a algún deporte”.
Entonces se mira la planificación anual del docente y se observa que es una copia, sin
actualización ni adecuación, presentada año a año.
Se observa además que, en los registros de asistencia de las reuniones de personal, los
docentes del departamento asisten muy poco y de manera irregular. No se registran
proyectos de articulación disciplinar en la que participen los docentes del departamento,
aún así, la mayoría de los profesores presentan un número elevado de pedido de
licencias por capacitación.

Las Causas: son las que originan los síntomas del problema. Es importante precisar las
causas institucionales y las causas contextuales. (Podemos utilizar las categorías de círculo
de influencia para identificar las causas institucionales y el de círculo de preocupación
para las causas contextuales). Preguntar sobre una u otra o causa implicará pensar
diferentes acciones o alternativas de intervención.
Según el problema planteadopodríamos enunciar como posibles causas:

PÁGINA 23
  Carencia de estrategias metodológicas de enseñanza que permita el desarrollo
del aprendizaje de tipo significativo.
 Falta de articulación del espacio curricular con otros espacios en proyectos de
integración o interdisciplinares.
 Falta de actualización y articulación de los contenidos propuestos para el
desarrollo de las capacidades generales.
 Prácticas de evaluación inadecuadas, con ausencia de criterios e indicadores
claros, transparentes y conocidos por los alumnos.
 Imposibilidad de los alumnos para asistir a todas las clases por cuestiones
laborales o económicas de traslado.
En función del análisis realizado nos preguntamos:¿Sobre cuáles de estas posibles causas
el equipo de conducción tiene influencia directa para trabajar? ¿Cuáles de ellas
corresponden al círculo de influencia y cuáles al de preocupación?Al ser múltiples y
variadas las posibles causas, ¿se debe trabajar en todas ellas?o ¿el director debe priorizar
aquellas en las que realmente puede proponer estrategias de mejora?
Entonces el director debe priorizar solo aquellas en las que tiene la seguridad de que
podrá trabajar, debido a la imposibilidad materialpor cuestiones de tiempo y recursos de
atender todas las causas que se ha identificado para un problema institucional.
Continuando con el análisis del ejemplo:
Nos daremos cuenta que de las posibles causas identificadas, la imposibilidad de asistir
de los alumnos por cuestiones laborales o económicas pertenece al círculo de
preocupación, no obstante, debe atenderse a partir del vínculo con instituciones o
agentes del entorno que posibiliten avanzar en la búsqueda de soluciones. Desde la
institución se debe proponer una serie de estrategias que permitan recuperar y nivelar el
aprendizaje de los alumnos a partir de instancias de acompañamiento y dispositivos de
recuperación de saberes.
Para las demás posibles causas del problema, que se han identificado como parte del
círculo de influencia del director, se debe formular una serie de estrategias con un plan
de acciones concretas de trabajo en el que participarán diferentes actores de la
comunidad educativa.
Es importante validar y justificar la elección del problema que el equipo directivo decide
jerarquizar para trabajar en su plan estratégico, siendo necesario alejarse de todo tipo de
percepción o subjetividad que quite legitimidad a la propuesta y esto se logra solamente si
se consideran datos objetivos de la realidad, sistematizados en indicadores cualitativos y
cuantitativos.

3.1.3- Los indicadores de punto de partida, de progreso y de resultados.

Los indicadores son datos que nos informan sobre el aspecto de la realidad. Estos pueden
ser de dos tipos: cuantitativos que se expresan de forma numérica (30% de alumnos
aprobados) y cualitativos expresados en forma nominal (Grado de coherencia de los
componentes de la planificación). Un indicador se formula por medio de un nombre corto
que hace referencia a la variable de media y el valor.

PÁGINA 24
Ahora bien, los indicadores que se utilizan en las instituciones solo cobran sentido si
responden a una problemática concreta, aportando información para comprender las
causas que pueden estar ocasionando el problema y diseñar acciones para resolver la
situación detectada.
En síntesis, los indicadores cumplen tres funciones:
• Medir la realidad y apoyar con evidencia empírica la situación real de la
escuela.
• Fijar un objetivo concreto en la planificación de las acciones.
• Evaluar si logramos o no lo que propusimos como objetivo.

Si bien, el problema debe ir acompañado con un indicador en su enunciación (dato

preocupante), en la segunda parte del diagnóstico debemos identificar los indicadores de
punto de partida, o sea, aquella información recolectada de diferentes fuentes, que
permiten construir evidencia empírica que hace que el problema sea lo más objetivo,
concreto y real. Siendo importante no confundir indicadores con fuentes.

Por ejemplo para el problema planteado identificamos como indicador principal de

partida:
Porcentaje de alumnos desaprobados de 6 to año del turno mañana. Las planillas de evaluación (fuente)
registran un 80 % (indicador) de alumnos desaprobados.

Para legitimar la propuesta del plan estratégico es necesario objetivar las decisiones a
partir de un sistema de indicadores. Uno o pocos indicadores pueden considerarse como
síntomas, es preciso identificar, formular y desarrollar una serie de indicadores de tipo
cualitativos y cuantitativos, que permitan llevar a cabo un análisis de coherencia y de
retrospectiva.
El análisis de coherencia se lleva a cabo cuando se contrastan datos provenientes de
diferentes indicadores.

Por ejemplo:
 Porcentaje de asistencia.
 Cantidad de clases dictadas.
 Cantidad de temas abordados.
 Percepción de los alumnos sobre las clases dictadas.
 Percepción de los padres sobre la importancia de los temas abordados.
 Cantidad de propuestas significativas para el espacio.
 Cantidad de proyectos integrados propuestos para el espacio curricular.
 Nivel de coherencia entre el proceso de enseñanza y la evaluación.
 Cantidad de retroalimentaciones realizadas a los alumnos.
 Cantidad de reuniones de padres realizadas por docente del espacio curricular.

PÁGINA 25
El análisis de tendencia se lleva a cabo cuando se compara indicadores actuales con
indicadores de años anteriores, teniendo como finalidadanalizar cómo han evolucionado
los valores y si se mantienen en tendencia.

Por ejemplo:
 Porcentaje de asistencia de alumnos de 6 to año con el porcentaje de asistencia
del mismo grupo en años anteriores.
 Porcentaje de asistencia de los grupos de alumnos de 6 to año, comparado con
valores de 3 ciclos lectivos anteriores.
 Niveles de coherencia entre la enseñanza y la evaluación del docente del año
actual con ciclos lectivos anteriores.

Los indicadores de progreso: son los que permiten monitorear el curso del plan al medir
el grado de cumplimiento de las estrategias, dan cuenta de la situación en la que están las
acciones que se están llevando a cabo.

Los indicadores de resultado: permiten saber si hemos alcanzado nuestros objetivos, es

decir, evaluar lo que ha sucedido una vez implementadas las acciones.
La formulación de indicadores de seguimiento tiene la finalidad de sistematizar la
información que se recorre en el proceso de evaluación, deben medir el nivel de desarrollo
de las acciones previstas para valorar la pertinencia de la estrategia implementada.
Se sugiere formular indicadores cualitativos y cuantitativos que permitan un análisis
integrado de las evidencias registradas.

Por ejemplo:
Si se evalúa la siguiente acción que conforma una estrategia:
Implementar talleres de capacitación sobre planificación de propuestas pedagógicas
para el desarrollo de capacidades generales.
Podemos evaluar su eficacia teniendo en cuenta los siguientes valores:
 Porcentaje de asistencia de los docentes convocados.
 Porcentaje de docentes formados en desarrollo de capacidades.
 Cantidad de planificaciones adecuadas al desarrollo de capacidades.
 Grado de coherencia entre los componentes de la planificación.
 Percepción de los docentes sobre el enfoque de desarrollo de capacidades.
 Nivel de concreción de acuerdos institucionales para trabajar el enfoque.
 Percepción de los docentes sobre la pertinencia de la estrategia.
 Cantidad de docentes que certifican otra formación sobre el enfoque.
 Nivel de progresión de cambios esperados.

Estos indicadores se utilizarán para medir los valores de referencia en diferentes etapas y
momentos de desarrollo de la estrategia y de esta manera realizar un análisis de tendencia
sobre la evolución de la propuesta de mejora.

PÁGINA 26
En resumen:

TIPO DE INDICADORES
Componente
Partida Progreso Resultado
Problemas x
Estrategias X
Evaluación X X X

2- Los Objetivos.

Los objetivos se plantean en relación al problema o situación que se quiere mejorar o

solucionar. Los objetivos deben ser claros, precisos, viables y mensurables, esto significa
ser concretos y realistas proponiendo algo que se puede lograr.

Se recomienda un número no demasiado elevado de objetivos planteados. La presencia de

excesivos objetivos puede ocasionar, por un lado, la dispersión y fragmentación de los
esfuerzos y por otro el aplazamiento de los mismos. Así también en su redacción hacerlo
en positivo. Para redactar los objetivos en el plan, sepuede usar la siguiente estructura:

Variable asociada a Sujetos a quienes se Contexto (temporal

Verbo (en infinitivo)
la mejora destina la acción espacial)

De los alumnos del 6to En el ciclo lectivo

Incrementar a 70% la asistencia.
año del T.M 2020

3- Las Estrategias.

Las estrategias son un conjunto de acciones que implican una toma de decisiones sobre la
interrelación de los recursos, las capacidades y el contexto de acuerdo al problema, sus
causas y el/ los objetivo/ s del plan.

La formulación de estrategias implica pensar en un conjunto de acciones sistemáticas que

permitan abordar de manera integral la problemática identificada. Para cada problema se
sugiere formular al menos 3 estrategias diferentes, que pueden ser implementadas de
manera conjunta o priorizar alguna de ellas. Si del proceso de evaluación resulta que
laestrategia no obtiene los resultados esperados, se debe recurrir a las otras formuladas
como alternativas de implementación.

En su formulación, el verbo sustantivado, expresa la acción y efecto a lograr.

Ejemplo:
Implementación de un proceso de acompañamiento al docente sobre la construcción de
estrategias metodológicas para el desarrollo del aprendizaje significativo.

PÁGINA 27
Las acciones que la integran se definen en infinitivo y deben formar parte de un esquema
de desarrollo integrado.

Volviendo al ejemplo de la estrategia las acciones serían:

 Implementar talleres de capacitación sobre planificación de propuestas
pedagógicas para el desarrollo de capacidades generales.
 Implementar talleres de capacitación y profundización sobre el desarrollo de
estrategias que favorecen el aprendizaje significativo.
 Conformar equipos de capacitación entre pares y en servicio.
 Formular e implementar secuencias didácticas y proyectos integrados entre
disciplinas.
 Observar clases, construir en conjunto instrumentos de observación y de
reflexión delos resultados registrados.
 Desarrollar jornadas de trabajo sobre evaluación para el acuerdo sobre la
formulación y desarrollo de instrumentos y herramientas comunes.

4- Plazos y responsables

Este componente del Plan Estratégico tiene relación directa con la capacidad de conformar
equipos de trabajo, abriendo la participación de los miembros de la comunidad educativa a
la formulación de la propuesta de mejora y a la evaluación de su proceso de desarrollo.

Los responsables: son aquellos actores institucionales que asumen la responsabilidad de

coordinar y ejecutar las acciones necesarias para la implementación de las estrategias.
Cada estrategia debe identificar de manera clara y precisa el o los responsables,
identificados con nombre, apellido, rol institucional, etc.El error más común en el que se
incurre es el de mencionar responsables de manera imprecisa haciendo alusión a su rol o
función en la institución, por ejemplo: “jefe de departamento”, “coordinador de carrera”.

El plazo: define el tiempo de implementación, desarrollo y evolución para cada estrategia.

Es importante establecer plazos precisos para organizar el proceso de evaluación a partir
de la valoración de los indicadores.

5- Evaluación

La evaluación de la propuesta de mejora debe planificarse y constituye uno de los

componentes más importantes. La planificación requiere definir los instrumentos, las
instancias y las herramientas de evaluación.

Por ejemplo:
Acción: Formular e implementar secuencias didácticas y proyectos integrados entre disciplinas.
Instrumentos Instancias Herramientas
Secuencias didácticas Al finalizar cada jornada Rúbrica con definición de

PÁGINA 28
presentadas.
Informes de observación de
clase.
Informes de autoevaluación y
coevaluación entre docentes.
Planillas de observación de
clases.
Retroalimentaciones
efectuadas al docente.
taller.
Observaciones de clases cada
15 días.
Previo a la realización de
nuevas jornadas de trabajo.
criterios e indicadores para
evaluar los componentes de la
planificación estratégica.
Lista de cotejo para evaluar
los informes.
Planilla de observación de
clases con definición de
evidencias de desempeño para
evaluar la implementación de
cada secuencia.

6- Conclusión.

Reconociendo la complejidad de la gestión de las escuelas consideramos importante

analizar y reflexionar el diseño de la planificación estratégica de forma crítica, como una
herramienta de apoyo para la mejora escolar a corto plazo mediante la generación de
capacidades desde un hacer que parte de lo que tenemos para llegar a donde queremos,
mediante un proceso de diálogo, compromiso, decisiones, prácticas concretas en
coherencia con la misión y la visión institucional en un aprendizaje de todos los actores
( Supervisores, directores, docentes) para mejorar las trayectorias de los alumnos con la
mejora de los aprendizajes.

Bibliografía.

-Gvirtz, S. Podestá, M. (2016). El rol del Supervisor en la mejora escolar. Buenos Aires.
Ed.Aique.
-Gvirtz, S. Zacarías, I. Abregú, V. (2014). Construir una buena escuela: herramientas para
el director. Buenos Aires. Editorial Aique.
-Romero, C. (2004). La escuela media en la sociedad del conocimiento. Ideas y
herramientas para la gestión educativa. Autoevaluación y planes de mejora. Buenos Aires.
Editorial Noveduc.

PÁGINA 29
 Anexo 1:
Esquema de componentes del PLAN ESTRATEGICO
INSTITUCIONAL

Síntoma y
Problema
posibles causas.
Diagnóstico

De punto de
partida

Indicadores

Planificación Objetivos
Estratégica

De progreso
Estrategias

Plazos y
responsables
De resultado

Evaluación Instrumentos,
Instancias y
herramientas

PÁGINA 30
 4- Planificación áulica:
programaciónanual y secuencia didáctica
Autores:
Supervisores Pedagógicos:
Lic. Mabel Vega, Prof. Graciela Oviedo, Prof. Sebastián Aybar
Equipo Técnico de DPNS
Lic. Dario Rutti, Prof. Julia Martinez

4.1- Introducción:

El presente documento está enmarcado en el Plan Estratégico jurisdiccional “Secundaria

para todos”. Tiene como finalidad ser un instrumento de apoyo pedagógico para la
organización de los procesos de planificación de la enseñanza para la educación
secundaria.

Los cambios y transformaciones de la sociedad plantean al sistema educativo y sobre todo

al nivel secundario obligatorio la necesidad de avanzar como expresa el MOA13, en la
renovación de las prácticas pedagógicas y organización de las instituciones educativas.
Garantizar el derecho a aprender en el siglo XXI implica que todos los/las estudiantes
puedan desarrollar las capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar
como ciudadanos en esta sociedad cada vez más compleja, con plena autonomía y
libertad.14

Siguiendo esta lógica, resulta pertinente generar un cambio en la manera de concebir el

diseño de propuestas curriculares y/o planificaciones curriculares anuales y áulicas del
sistema educativo obligatorio. Dichas prácticas, deben ser sostenidas en el tiempo de
forma regular y en armonía con el ciclo anterior y/o posterior, de manera que exista
continuidad de aprendizajes en las trayectorias escolares de los estudiantes.

4.2-La Articulación: La planificación áulica y los continuos de

aprendizajes

Las trayectorias escolares entendidas como diversas pueden ser atendidas y sostenerse a
partir del desarrollo de las capacidades, las cuales son transversales a las disciplinas, años
de estudios y a los ciclos.

La articulación, es un proceso de unión, enlace, continuidad entre los distintos niveles del
sistema educativo (Egg. 1997). La articulación implica un proceso de toma de decisiones

13
Documento Marco para la Organización de los Aprendizajes, RCFE N°330/17, Anexo I.
14
IDEM.

PÁGINA 31
en el diseño de estrategias y acciones inter e intrainstitucionales tendientes a facilitar el
paso de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad.

El eje de articulación pedagógica debe centrarse en el desarrollo de las capacidades

enunciadas en el Marco de Organización de los Aprendizajes (MOA). Los acuerdos
pedagógicos denominados continuos de aprendizaje tienen que estar plasmados en el PCI
y el PEI.

Los continuos de aprendizaje intentan condensar saberes y abordajes que buscan

superar las fronteras disciplinares y orientan la toma de decisiones pedagógicas y
didácticas ofreciendo otras condiciones de pasaje entre ciclos y niveles.15

Suponen aprendizajes de larga duración desde donde es posible generar condiciones para
el desarrollo de las diversas capacidades identificadas en el Marco de Organización de los
Aprendizajes (MOA). Mejorar las condiciones de aprendizaje supone una previa
planificación que atienda las dificultades y desafíos pedagógicos que se presentan en el
pasaje de un curso a otro o de un ciclo a otro del nivel secundario obligatorio.

La planificación en el marco del proceso de enseñanza tiene como finalidad orientar y

guiar la tarea del docente. La misma se encuadra en las prescripciones acordadas en el PCI.

Las decisiones pedagógicas asumidas por las instituciones deben focalizarse en las
trayectorias escolares, reconociéndolas como diversas, reales y heterogéneas. En este
sentido, las propuestas de planificación no pueden ser homogéneas ni trasladables de un
ciclo lectivo al otro, ni de una institución a otra, o descargadas de sitios web, o copiada de
libros de textos, como sucede en lo cotidiano.

Las propuestas áulicas, en el marco de aulas heterogéneas, deben ser diseñadas

considerando la diversidad de cada grupo de alumnos, las condiciones y el contexto,
garantizando como punto de partida el principio“todos pueden aprender”. Otro aspecto
importante a considerar en las propuestas áulicas es, que las mismas deben potenciar el
desarrollo de capacidades y garantizar aprendizajes significativos y relevantes.

La planificación áulica debe ser abierta, sujeta a reajustes y/o modificaciones teniendo en
cuenta el entorno y el contexto de cada institución educativa. En este sentido,
Matus16sostiene que, “Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de
manera sistemática; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas,
proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir
mañana, decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificación es la
herramienta para pensar y crear el futuro (...). Se trata por consiguiente de una herramienta

15
Ministerio de Educación de la Nación (2017) Articulación y trayectorias integradas. Aportes para una discusión
federal. Secundaria Federal 2030. Secretaria de calidad e innovación educativa.
16
Trayecto formativo para equipos técnicos “Secundaria 2030” , página 48 y 49( Carlos Matus
desarrolló el Método PES (1993) de planificación - Ministerio de Educación- Presidencia de la Nación.

PÁGINA 32
vital”, que parte de la representación y organización de lo que se prevé para un tiempo,
espacio y contexto determinado.

El componente de evaluación de la planificación áulica tendrá que guardar coherencia con

los enfoques enunciados. Entendemos a la evaluación como una oportunidad para que
los estudiantes pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros, aprendan a reconocer
sus debilidades y fortalezas, además de la función de promover y certificar.

La Evaluación Formativa es aquella que se realiza de manera continua durante el

desarrollo de la secuencia de enseñanza, con la participación de todos los involucrados.
Tiene la finalidad de mostrar la marcha del proceso, realizando los ajustes pedagógicos
necesarios, para que todos puedan aprender.

4.3 - Encuadre teórico para la Planificación Anual

La planificación es una representación de la experiencia educativa. Constituye una

anticipación y tiene carácter de prueba o intento. Es una herramienta para el trabajo
docente, pero no debe tornarse en una carga burocrática. Al contrario, es un documento
público que debe estar abierto al intercambio y a la reflexión. (Gvirtz y Palamidessi, 1998)
con el propósito de analizarlo, enriquecerlo y repensar el accionar pedagógico.

Por ello se constituye mucho más que un mero requerimiento administrativo, dado que, 1)
regula y orienta la práctica y / o acción docente en la medida que traza un curso de
proyecciones en donde se definen estrategias que permiten reducir los márgenes de
incertidumbres, dando así un marco visible a la tarea .2) analiza, justifica y legitima la
acción docente ya que, le confiere racionalidad a su tarea y da cuenta de los principios
que orientan sus decisiones, 3) en tanto que, se considera un documento público, tiene
como función plasmar y comunicar las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan,
esquema o proyecto .
Es una herramienta de gestión pedagógica que permite anticipar, desarrollar y
reflexionar sobre los resultados de las prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Las operaciones que se ponen en juego para planificar incluyen: la elaboración de un

análisis situacional, que permita construir el problema, analizar las posibles decisiones, los
recursos y los actores involucrados en el campo social, definir los objetivos y el plan de
acción de la estrategia que se defina y, por último, analizar la viabilidad. Es decir, pensar
la planificación desde un enfoque más amplio, centrado en identificar los continuos de
aprendizajes para fortalecer las trayectorias de los estudiantes.

Toda planificación didáctica tiene como punto de partida la lectura y análisis del MOA,
“Diseños Curriculares” y de los NAP, por cuanto en él se definen las grandes
intencionalidades pedagógicas y fundamentos teóricos del sistema educativo jurisdiccional
y nacional establecidos para el nivel de la enseñanza secundaria obligatoria.

¿Por qué planificar a partir del enfoque del desarrollo capacidades? Planificar desde
el enfoque basado en el desarrollo de capacidades supone, centrar la mirada en las

PÁGINA 33
trayectorias escolares de los estudiantes. Implica interpelar las propias prácticas, el
quehacer en el aula, poner en tensión la formación de fuerte tradición disciplinar e
individualista, con los enfoques teóricos que sustentan la secundaria para todos.

Las capacidades, no pueden desarrollarse en el vacío, requieren de un saber o contenido.

Planificar desde esta lógica supone un ejercicio intelectual “inverso”. Se tendrá que
agrupar las capacidades del espacio curricular del nivel en función de las establecidas en el
MOA, garantizando el desarrollo integral y transversal de las seis.

Desarrollar estas capacidades requiere de propuestas de enseñanza que contemplen

actividades variadas y complejas que pongan en juego las capacidades
específicas,entendiendo a las mismas como aquellas que son propias de la orientación o
especialidad y que, combinadas con las competencias digitales, permiten potenciar en el
alumno, aquellos saberes, habilidades, destrezas, valores y desempeños que responden a
los desafíos planteados en entornos concretos.17

Esto implica, la necesidad de abandonar la práctica tradicional de pensar la enseñanza

siguiendo la secuencia:objetivos- actividades-evaluación, centrada en la apropiación de
información, pero que no logra movilizar la estructura cognitiva y socioafectiva de los
estudiantes.

En suma, la planificación centrada en el enfoque del desarrollo de las capacidades requiere

que el docente:
1-definir los resultados que espera alcanzar,
2-identificar las evidencias de logros de esos aprendizajes
3-precisar estrategias y actividades de enseñanza

4-precisar estrategias y actividades de aprendizaje

5-considerar los recursos necesarios para su puesta en práctica.
6-diseñar el desarrollo del proceso de la evaluación formativa.
4.4 -Prescripciones para el diseño de la planificación áulica en la
educación secundaria

La Dirección Provincial de Nivel Secundarios ha definido que, los docentes por cada
espacio curricular deberán presentar la Planificación Anual atendiendo a dos
componentes: la Programación curricular anual, de carácter general y la Programación
Áulica mediante la implementación de Secuencia Didáctica.

17
Guía para pensar las capacidades y competencias digitales en la enseñanza, pp.20 (2019) Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología, Subsecretaría de Educación, Dirección de Educación Secundaria.
Educación Secundaria, Plan Estratégico jurisdiccional 2019-2025.

PÁGINA 34
¿Qué entendemos por Programación Curricular Anual o Programación Anual? Es
un proceso que garantiza el trabajo sistemático de los procesos pedagógicos, evitando las
improvisaciones, ya que en ella se prevé a grandes rasgos los elementos o componentes
que serán considerados en la planificación a corto plazo.

Los componentes que intervienen en la planificación deben guardar coherencia entre sí y

se organizará de manera tal, que puedan favorecer la lectura clara e inmediata del sentido
de la propuesta.

4.4.1-Estructura de la Programación Curricular Anual

-Fuentes obligatorias de consulta para la formulación de la Planificación Anual.

● Documento Marco para la Organización de los Aprendizajes (MOA) RCFE Nº330/17

Anexo I.
● Diseños Curriculares Educación Secundaria Obligatoria, RM Nº156/14
● Proyecto Educativo Institucional (PEI)
● Proyecto Curricular Institucional (PCI)
● Régimen de Evaluación para la Educación Secundaria Orientada y Educación Secundaria
Modalidad Técnico Profesional, R.M. N° 1034/11
● Bibliografía pedagógica y específica de las disciplinas.
● Experiencias pedagógicas valiosas de la institución y de otras instituciones.
● Banco de recursos pedagógicos y didácticos de la institución.

Componentes Orientaciones para su formulación

Carátula de En ella se expresan los datos más relevantes, que hacen a la formalidad
presentación de presentación dentro de las instituciones escolares. Es importante
atender a la información que se consigna en cada apartado:
Datos de la Institución: nombre, localización
Espacio Curricular
Datos del docente/s a cargo
Curso- División-Turno
Año lectivo

Desarrolla y enmarca aspectos teóricos que dan la significatividad y

Fundamentación pertinencia de la propuesta para los destinatarios y el/los enfoques que
se priorizados en la misma. Explicitan las decisiones tomadas por el
docente, respecto a las capacidades generales seleccionadas del MOA
que dan sentido y relevancia a los saberes/contenidos seleccionados para
el ciclo lectivo.

PÁGINA 35
 Son las capacidades generales establecidas y acordadas por la
jurisdicción en el MOA para todos los niveles de la educación
obligatoria. Promueven prácticas pedagógicas que garanticen
continuidad a las trayectorias escolares diversas, continuas y
significativas. Las capacidades a través de distintas propuestas
educativas deben generar condiciones para su desarrollo atendiendo al
Capacidades curso y ciclo. Son transversales a todas las disciplinas. Por ejemplo: la
Generales comunicación no es exclusiva de un área de conocimiento, la oralidad,
la escritura, la escucha, son capacidades que pueden ser potenciadas por
todos los espacios curriculares, pero que a su vez está vinculada con
otras como por ejemplo el aprender a aprender o el pensamiento crítico.

En este ítem se tendrá que seleccionar las capacidades del espacio

curricular definidas en el diseño jurisdiccional y vincularlas con las seis
capacidades establecidas en el MOA.

Aluden a aspiraciones concretas, puntuales y reales, se enmarcan en los

propósitos generales del PCI y del PEI.
Objetivos
Los objetivos deben formularse considerando: claridad, precisión,
mesura y viabilidad ya que proyectan ciertos niveles de acción y avance
del desarrollo de las capacidades seleccionadas para la propuesta.

La selección, organización y la pertinencia de los mismos se realiza en

función de las capacidades enmarcadas en el MOA, las cuales serán
Contenidos/ desarrolladas a través de contenidos/saberes priorizados. En ese sentido,
saberes los saberes/contenidos son considerados a partir de la lectura del DCJ,
ESI, saberes emergentes, problemáticas relevantes, Educación vial,
Educación ambiental, entre otros, atendiendo al curso y ciclo.

Evaluación La evaluaciòn permite recoger información útil para la toma de

decisiones, no sólo se relaciona con los instrumentos de acreditación,
sino también con el establecimiento de instancias de evaluación,
criterios y la explicitación de instrumentos, herramientas a utilizar en la
propuesta.

PÁGINA 36
4.4.2-La programación Áulica “Secuencia Didáctica”

La elaboración de una secuencia didáctica es una instancia de planificación estratégica,

que permite organizar situaciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo de
aprendizajes significativos de los estudiantes.

La planificación de una secuencia didáctica, es una herramienta diseñada en función al

desarrollo de capacidades específicas, ya que éstas atraviesan transversalmente los
contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Las mismas, parten del
diagnóstico del grupo y requieren necesariamente articularse con los contenidos
conocidos previamente por los alumnos.

4.4.3 Estructura de organizativa prescrita de la secuencia didáctica

COMPONENTES ORIENTACIONES PARA SU FORMULACIÓN

ESPACIO/S Nombre del/los espacio/s curricular/es

CURRICULAR/ES

PROFESOR/ES Nombre del/los docente/s

CURSO/DIVISIÓN Datos referidos a los alumnos

Se consigna la pregunta, problema o situación problematizadora que

el docente presenta a los alumnos para generar su interés y
aprendizaje. Esta formulación se convierte en el centro organizador,
que otorga sentido a la programación de actividades, que debe
cumplir con ciertas condiciones para ser “auténtica”, esto es: a) girar
FORMULACIÓN
en torno a problemas que tengan relación con la juventud, b)
DEL PROBLEMA ocuparse de aspectos que sean vitales y fundamentales para el
/PREGUNTA mundo en el que los jóvenes aprenden a vivir, c) debe exigir una
INICIAL conducta dinámica y creativa por parte del alumno, d) permitir el
desarrollo de las capacidades y contenidos previstos en el espacio
curricular. Por ello, toma como fuente primordial de información, el
diagnóstico integral de los alumnos.

Las capacidades específicas, derivan de la/s capacidad/es general/es

establecidas en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y en el
MOA (Marco de Organización de los Aprendizajes), seleccionadas
para ser trabajadas en la secuencia didáctica. Están asociadas a
procesos cognitivos y socioafectivos, que participan en la
CAPACIDADES
construcción de saberes en entornos concretos, para comprender y
ESPECÍFICAS
transformar la realidad. Se enuncian con un verbo escrito en
infinitivo (ar/er/ir), lo cual significa que es un saber, habilidad, valor
o disposición en progreso, asociado a la acción. El o los contenido/a

PÁGINA 37
 trabajar en la secuencia, debe incluir el sentido o condición.

Se citarán los ejes formativos de la Programación Curricular Anual

EJE/S y Los contenidos se seleccionan por su potencialidad para
FORMATIVOS desarrollar las capacidades y competencia digital elegida por el
docente, aportando a la comprensión y resolución de la situación o
problema abordado en la secuencia didáctica. Pueden pertenecer a
distintos ejes formativos, incorporándose otros, no previstos
inicialmente.

Los propósitos de enseñanza expresan las finalidades e intenciones

PROPÓSITOS DE del docente. Su enunciación posibilita dar el sentido de la propuesta
LA ENSEÑANZA según las particularidades del grupo de alumnos, el contexto y los
acuerdos institucionales respecto al proceso educativo. Una práctica
educativa tiene el carácter de intervención, cuando intenta producir
algún cambio en los aprendizajes de los alumnos. Enfocado en aulas
heterogéneas, este propósito tiende a ser clave.

FORMATO Se expresa el formato pedagógico predominante en la propuesta de

PEDAGÓGICO enseñanza: asignatura, taller, módulo de aprendizaje integrado
(MAI), seminario, entre otros. Finalidades de de la educación
secundaria. Diseño Curricular de la Educación Secundaria
Obligatoria. Ministerio de Educación ciencia y tecnología, 2014
(R.M N°156/14)

PÁGINA 38
ACTIVIDADES Las actividades propuestas deben ser: coherentes con las
capacidades, contenidos y formato pedagógico propuesto en la
secuencia; incluir actividades, individuales y grupales que
promuevan una variedad de desempeños y respuestas, para atender
la heterogeneidad del aula; involucrar el uso de variedad de fuentes
y recursos, como las TIC, activados en diferentes espacios (patio,
calle, aula, laboratorio, pasillos con paredes interactivas, entre otras)
y que alienten la autoevaluación de los aprendizajes. Se consignarán
las actividades que desarrollarán los estudiantes con la guía del
docente organizados en los siguientes Momentos:
Presentación: Se registran las actividades que el docente realizará
para introducir al grupo de alumnos, en el tema o problemática a
tratar. A través de ellas, el docente pretende despertar interés y
comprometer el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, puede abrir
una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que resulte
significativa o presentar la situación problematizadora, partir de una
tarea solicitada: entrevistas, información de internet o periódicos,
entre otros.
En este momento se esclarece qué se espera que aprendan, las
capacidades a desarrollar, cómo se organizará el proceso y los
criterios de evaluación. Comprensión: En este momento el docente
preverá actividades para descubrir cuánto saben los alumnos sobre
el tema a desarrollar, les ofrece el contenido necesario para que
amplíen sus conocimientos, habilidades y disposiciones para iniciar
el proceso de aprendizaje.
Práctica: Las actividades a plantear en este momento deben ayudar
a los alumnos a ejercitar la teoría, para acentuar el aprendizaje. Si
descubren que lo aprendido tiene una aplicación práctica, serán
capaces de reforzar la utilidad de ese conocimiento.
Transferencia: El punto final de la secuencia didáctica debe
comprometer actividades enfocadas en mejorar las herramientas de
comunicación de los alumnos. En esta etapa se busca incentivar a
compartir y reflexionar sobre lo aprendido, utilizando para ello, las
herramientas de lenguaje con las que cuentan. Es una de las fases
fundamentales de la secuencia didáctica porque consiste en
ayudarlos a exponer sus puntos de vista y defenderlos con
seguridad, frente al resto de los compañeros.
Esta etapa se relaciona con la metacognición, es decir, pensar sobre
el propio pensamiento y conlleva a la formación de sujetos
autónomos. Un alumno autónomo en las aulas es aquel que debería
tener oportunidades reales para decidir sobre sus propias acciones,
disponer de una serie de habilidades o competencias que le permitan
anticipar distintos caminos, evaluar la conveniencia de tomar alguno
de ellos, elegirlo, transitarlo y arribar a algún resultado. El alumno
toma decisiones en la formulación de los objetivos de su trabajo, de
los procedimientos que va a llevar adelante y selecciona recursos en
pos de esto.

PÁGINA 39
 En este punto subyace la perspectiva de la evaluación formativa y la
retroalimentación que permite contemplar la heterogeneidad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para ello es necesario especificar criterios e indicadores de
EVALUACIÓN: evaluación, que detallarán los aspectos o dimensiones que se
CRITERIOS, priorizará en el seguimiento de los procesos de aprendizaje, como
también las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes
INDICADORES E
logrados.
INSTRUMENTOS
Estos últimos serán relevados mediante diferentes instrumentos de
evaluación. Tanto los instrumentos como los criterios e indicadores
especificados deben estar acordes a las capacidades, saberes,
actividades de enseñanza y aprendizaje, realizados en la propuesta.
El papel del docente será planificar, recolectar evidencias y elaborar
juicios sobre el desempeño de los alumnos. El papel del alumno será
conocer su propio avance, recibir coevaluación y retroalimentación.
La evaluación formativa debe desarrollarse durante todo el proceso
de aprendizaje, no debe ser un componente diseñado solo al finalizar
una secuencia didáctica.
Los instrumentos de evaluación son medios a través de los cuáles
podemos cotejar y observar los aprendizajes; tales como la rúbrica,
lista de cotejo, portafolio y fichas de observación, entre otros. Para
los estudiantes, los instrumentos serán todos los productos y
evidencias que se obtengan mientras transitan las secuencias
didácticas. La evaluación formativa mejora la autonomía cognitiva
del alumno permitiéndole discernir lo que está aprendiendo, cómo lo
está aprendiendo y qué se espera de él
CRONOGRAMA Una secuencia didáctica puede tener de 3 a 8 clases de extensión y
se articulará en función del calendario escolar. Es importante
explicitar el tiempo para cada momento de las actividades, porque
permite organizar el trabajo docente

RECURSOS Los materiales y recursos deben ser entendidos y seleccionados por

su potencial para facilitar una determinada experiencia que
enriquezca los aprendizajes de los estudiantes, desde lo conceptual,
cognitivo, afectivo, sensorial, expresivo o actitudinal. La variedad
de los mismos contribuye al desarrollo de las capacidades y pueden
ser: bibliográficos, videográficos, materiales, etc.
En el trabajo de aulas heterogéneas el docente propone una
diversidad de recursos para que el alumno elija los que estén de
acuerdo a sus intereses, favoreciendo al trabajo colaborativo entre
ellos. Podemos mencionar no solo recursos materiales sino también
recursos humanos (expertos de una disciplina, escritores, actores,
médicos, etc.)

PÁGINA 40
Bibliografía:

- Ansaldo, Sebastián. Artículo periodístico “La importancia de planificar”. Blog educrea.

Disponible en: https://educrea.cl/la-importancia-de-planificar/

-Anijovich Rebeca, Mora Silvia (2010) Estrategias de Enseñanza: otra mirada al quehacer en
el aula, Aique, Buenos Aires.

- La planificación estratégica institucional. Orientaciones para la elaboración del Plan

Estratégico Institucional (2019). Desarrollo Profesional en Gestión Educativa. Seminario 1:
Desarrollo Estratégico de la organización Escolar. Programa de Fortalecimiento para
Equipos directivos y Supervisores de la educación obligatoria, Catamarca, febrero 2019.

-Trayecto formativo para equipos técnicos “Secundaria 2030”, página 48 y 49(Carlos Matus
desarrolló el Método PES (1993) de planificación - Ministerio de Educación- Presidencia de
la Nación.

-Gvirtz, S.& Palamidessi, M. (1998). La planificación de la enseñanza. El ABC de la tarea del

docente: Curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique. Recuperado de
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/35/35GVIRTZ-Silvina-PALAMIDESSI-Mariano-
Segunda-parte-Cap-6-La-planificación.pdf

-Gothelf, E. (2003). Planifico, luego improviso. La planificación de actividades como

herramienta de trabajo. Recuperado de
http//www.academia.edu/26614905/PLANIFICO_LUEGO_IMPROVISO_LA_PLANIFICACI
%C393N_DE_ACTIVIDADES_EDUCATIVAS_COMO_HERRAMIENTA_DE_TRABAJO

-Perrenoud Philippe, (2004) Desarrollar la práctica reflexiva, Barcelona, Grao.

-Egg, E (1997) En el proyecto de articulación del nivel inicial,

portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/gruposheterogeneos/Proyecto.

-Ministerio de Educación de la Nación (2017) Articulación y trayectorias integradas.

Aportes para una discusión federal. Secundaria Federal 2030. Secretaria de calidad e
innovación educativa.

Normativas:
-Diseño Curricular de la Educación Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación
ciencia y tecnología, 2014 (R.M N°156/14)

-Consejo Federal de Educación, Resolución N°93/09

- Consejo Federal de Educación, Resolución N°330/17 Anexo I Marco para la Orientación de

los Aprendizajes.

PÁGINA 41
 5- Capacidades y Competencias:
dos caras de una misma moneda18

5.1 Introducción

En un mundo donde el conocimiento se construye de manera diferente hay que enseñar y

aprender de manera diferente, ello implica que, desde las instituciones educativas se deben
promover acciones que garanticen trayectorias escolares significativas, con propuestas
diversificadas que atiendan intereses y problemáticas de todos los estudiantes que transitan
el nivel secundario.

Las formas de enseñanza tradicional, parten de la clase denominada expositiva como

estrategia de enseñanza, en la que el docente imparte conocimientos organizados a partir
de una lógica coherente y tiene como objetivo central que los estudiantes comprendan y se
apropien de contenidos estipulados para el año o ciclo escolar. Esta lógica supone que
todos los alumnos aprenden del mismo modo, se prioriza lo fáctico, el dato, la
información, es decir, los alumnos pueden apropiarse de conceptos, pero ese proceso no
resulta significativo, pues en muchos casos no logra establecer relaciones entre los mismos
y sus saberes previos, entre lo que aprende y su entorno.

En este contexto, el enfoque basado en el desarrollo de capacidades plantea, una mirada

más holística e integral de las trayectorias escolares de nuestros alumnos, interpela las
prácticas docentes, desafía a las instituciones educativas a pensar y construir mejores
condiciones para el aprendizaje y desarrollo de capacidades necesarias para actuar y llevar
adelante su proyecto personal de vida.

Como docentes, sabemos que la escuela de hoy debe cambiar, debatimos muchas veces
sobre el cómo y qué sentido tienen en nuestros ámbitos las teorías que escuchamos, su
viabilidad, relación con escenarios cercanos y nos preguntamos ¿Qué son las
capacidades? ¿De qué hablamos cuando planteamos capacidades?

Las capacidades, son una combinación de saberes, habilidades, valores y disposiciones, y

se alcanzan como resultado de tareas complejas en las que se ponen en juego tanto el
“saber” como el “saber hacer. Siguiendo este concepto, las capacidades no pueden
pensarse ni ser desarrolladas en el vacío, es decir, necesitan de un saber, de contenidos
para su desarrollo. Cuando el docente define las capacidades a desarrollar, éstas se

18
Este documento ha sido producido por el Equipo de Curriculistas, en el marco de la Secundaria 2030. Los
mismo explicitan los marcos teóricos que dan sustento al Plan Estratégico Jurisdiccional denominado
Secundaria para todos

PÁGINA 42
convierten en ejes para organizar, orientar, dar sentido y relevancia a los aprendizajes
prioritarios establecidos a nivel general y por campo específico de conocimiento.

En ese sentido, el Documento Marco de Organización de| los Aprendizajes (MOA),

presenta un conjunto de capacidades acordadas por las jurisdicciones como base para
pensar, planificar y abordar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No son las únicas,
pero sí, las fundamentales por cuanto, están estrechamente relacionadas con las grandes
intencionalidades formativas del Currículo de la educación secundaria de nuestro sistema
educativo.

Es importante recordar que las capacidades requieren de situaciones de aprendizaje

planificadas, secuenciadas, organizadas a fin de permitir a los alumnos poner en juego
habilidades, destrezas, actitudes, en un tiempo en el que se espera alcancen las finalidades
esperadas. Es decir, el desarrollo de capacidades implica un proceso que atraviesa todos
los años, ciclos y niveles, al final del mismo, da cuenta del progreso alcanzado por los
estudiantes, evidenciados en la mejora respecto de su condición inicial.

Al remitirnos al MOA, y a la forma en que ellas deben ser expresadas al momento de

planificar la secuencia didáctica, aparecen algunas confusiones, por ello, es pertinente
reflexionar sobre lo que cada una de ellas representa y cómo ponerlas en el terreno de la
práctica. No se trata de seleccionar una, dos o tres para cada curso, pues como lo
expresamos, no pueden ser desarrolladas en un lapso corto de tiempo.

Así, por ejemplo, cuando hablamos de la comunicación, como docentes debemos pensar
qué de lo que refiere a la comunicación, puede ser desarrollado en los distintos grupos de
alumnos, para ello, es importante considerar las características del mismo. La lectura,
escritura y oralidad, son demandas del sistema educativo que involucran a todas las áreas,
suponen promover mediante distintas propuestas, que el alumno tome la palabra, es decir,
exprese lo que siente, lo que piensa, lo que sabe y no sabe y, lo que necesita saber que
permita su inclusión en la sociedad.

El pensamiento crítico, posibilita a los alumnos adoptar una postura propia respecto a un
tema, situación o problema que se presentan en la vida cotidiana, en el contexto que
circunda. Supone analizar, interpretar datos, evidencias, construir argumentos para tomar
decisiones y establecer valoraciones, superar prejuicios, cuestionar la información que
circula, es decir, aprender a construir su propia subjetividad y valorarse como sujeto capaz
de interpretar el mundo.

La resolución de problemas, refiere a enfrentar situaciones y tareas que presenten un

problema o desafío para el estudiante, es decir, el docente debe diseñar y plantear una
problemática, a partir de la cual, el alumno decide alternativas de soluciones posibles al
desafío o problema.

PÁGINA 43
El aprender a aprender, es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio proceso
de aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje,
formular objetivos de aprendizaje, movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los
recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas,
reconociendo las dificultades y carencias como una oportunidad para aprender.

El trabajo con otros, implica reconocer al otro, aceptar que es diferente, y que puedo
aprender con otros, elaborar acuerdos, resolver conflictos mediante el consenso en el
marco del respeto, ello permite a los estudiantes no solo aprender a trabajar en equipo sino
además, desarrollar habilidades de liderazgo y confianza. Hasta aquí hemos propuesto un
recorrido para definir las capacidades, pero no hicimos mención a la otra cara de la
moneda, ¿qué son las competencias?

La referencia que tenemos sobre las competencias proviene de una tradición ligada al
mundo del trabajo, que se enfoca más bien en el resultado de la acción, situaciones o
contextos claramente delimitados, y su incorporación al campo de la educación ha
generado intensos debates y críticas vinculadas a su visión utilitarista, así como a su
estrecha vinculación a la noción de estándares. Perrenoud conceptualiza la competencia
como una oportunidad para movilizar varios recursos cognitivos, sociales y prácticos, para
hacer frente a una situación. Sobre este tema, Ferreyra amplía el concepto, reflexionando
con relación a las competencias: “no son en sí mismas conocimientos, habilidades,
destrezas o actitudes, aunque activan, constituyen y guían tales recursos.

En este sentido y para cumplimentar con las funciones formativas, las instituciones
escolares tienen que promover en los alumnos el desarrollo de competencias digitales, sin
embargo, la mera introducción de tecnología digital en los espacios de enseñanza y de
aprendizaje, no garantiza la promoción de la calidad educativa.

Se entiende a la educación digitalcomo un campo multidisciplinario cuyo principal

objetivo es integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la cultura actual y del
futuro. Esto invita a desarrollar una mirada que no está centrada solo en las tecnologías,
sino en todo el espectro de la dinámica social y en la innovación pedagógica, lo que
implica que el docente debe promover el desarrollo de competencias esenciales para que
los alumnos sean incluidos en la cultura digital y ejercer la ciudadanía de forma
responsable.
Estas competencias están interconectadas, son interdependientes y en la práctica se
articulan de modo integral a las capacidades generales, establecidas en el MOA.

5.2 Guía para pensar las capacidades y competencias digitales

en la enseñanza

Las capacidades generales dispuestas en el MOA requieren de propuestas de enseñanza

que contemplen actividades variadas y complejas, que pongan en juego capacidades

PÁGINA 44
específicas, entendiéndose por estas últimas, aquellas que son propias de la orientación o
especialidad y que, combinadas con las competencias digitales, permitan potenciar en el
alumno, aquellos saberes, habilidades, destrezas, valores y desempeños que respondan a
los desafíos planteados en entornos concretos.

A continuación, y a modo de ejemplo, presentamos un cuadro que vincula las

capacidades generales y competencias digitales con los procesos cognitivos y socio
afectivos (interpersonales e intrapersonales) que se ponen en juego en el desarrollo de las
capacidades.

CAPACIDAD GENERAL: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

COMPETENCIA DIGITAL: CREATIVIDAD E INNOVACIÓN
Alude al proceso cognitivo y socio Sugerencias para la redacción
afectivo
Acciones que los alumnos deben realizar a Identificar, descubrir, observar, analizar, deducir,
fin de resolver desafíos y/o problemas que el inferir, formular, juzgar, enjuiciar, revisar, evaluar,
docente plantea, es decir: utilizar, aplicar, clasificar, seleccionar, comparar,
-Investigar, buscar información y determinar jerarquizar, anticipar, predecir, imaginar, intuir,
la mejor acción a seguir. extrapolar, planificar, diseñar, experimentar,
-Búsqueda de respuestas. organizar, elaborar, explorar, adecuar, adaptar,
-Aplicar conocimientos, creatividad para interpretar, asumir, increpar, crear, construir,
ensayar, probar, evaluar distintas alternativas colaborar, expresar, clarificar, valorar, compartir,
de posibles soluciones, considerando integrar, entre otras.
resultados
CAPACIDAD GENERAL: PENSAMIENTO CRÍTICO
COMPETENCIA DIGITAL: PENSAMIENTO CRÍTICO
Alude al proceso cognitivo y socio Sugerencias para la redacción:
afectivo
Propuestas que permitan al alumno pensar Percibir, definir, distinguir, discriminar, comparar,
situaciones complejas, es decir: contrastar, descubrir, reconstruir, organizar,
-Distinguir puntos de vistas, en diferentes seleccionar, ordenar, secuenciar, clasificar,
textos y formatos. reflexionar, juzgar, inferir, opinar, sistematizar,
-Procesar grandes volúmenes de plantear, demostrar, corroborar, resumir,
información, distinguirla (falsa información, argumentar, retroalimentar entre otras.
poco fiable, fiable) e interpretarla.
-Obtener información que permita lograr
nuevos conocimientos y debatirlas.
CAPACIDAD GENERAL: APRENDER A APRENDER
COMPETENCIA DIGITAL: USO AUTÓNOMO DE LAS TIC
Alude al proceso cognitivo y socio Sugerencias para la redacción:
afectivo
Propuestas que permitan a los alumnos: Producir, sintetizar, construir, generar, intuir,
-Identificar, conocer: debilidades, fortalezas percibir, anticipar, predecir, organizar, formular,
respecto a sus modos de aprender. diagramar, inventar,, asociar, relacionar,
-Organizar información, diseñar estrategias discriminar, seleccionar, reproducir, investigar,

PÁGINA 45
de planificación para resolver distintas elaborar, identificar, comunicar, explorar,
actividades/propuestas/tareas. conectar, movilizar, descubrir, abstraer,
-Revisar si las estrategias empleadas contextualizar, transferir, seleccionar, entre otros.
resultaron.
-Establecer relaciones entre conocimientos
actuales y previos.
CAPACIDAD GENERAL: TRABAJO CON OTROS
COMPETENCIA DIGITAL: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
Alude al proceso cognitivo y socio Sugerencias para la redacción:
afectivo
Propuestas que permiten a los alumnos: Juzgar, enjuiciar, revisar, utilizar, aplicar, evaluar,
-Interactuar, relacionarse y trabajar con reflexionar, analizar, jerarquizar, priorizar, asumir,
otros. discrepar, elegir, anticipar, predecir, imaginar,
-Adecuarse a las circunstancias y propósitos intuir, contextualizar, elaborar, comunicar, valorar,
comunes. implicar, reconocer, proponer, establecer, crear,
-Escuchar ideas. construir, socializar, conocer, compartir, colaborar,
-Compartir puntos de vista en el marco del interactuar.
respeto a través de diversos canales de
comunicación (foros, redes sociales, cara a
cara, etc.)
CAPACIDAD GENERAL: COMUNICACIÓN
COMPETENCIA DIGITAL: COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
Alude al proceso cognitivo y Sugerencias para la redacción:
socioafectivo
Propuestas que permitan a los alumnos Procesar, expresar, comprender, seleccionar,
realizar un proceso activo, intencional y analizar, producir, aplicar, manifestar, argumentar,
significativo: discrepar, enjuiciar, implicar, establecer, utilizar,
-Escuchar, comprender y expresar reflexionar, juzgar, imaginar, contrastar, escuchar,
conceptos, hechos y opiniones. modelizar, participar, crear, integrar, explorar,
-Seleccionar, procesar y analizar entre otras.
críticamente.
-Expresar y argumentar ideas propias.
-Producir información en distintos formatos.
CAPACIDAD GENERAL: COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD
COMPETENCIA DIGITAL: PARTICIPACIÓN RESPONSABLE Y SOLIDARIA
Alude al proceso cognitivo y Sugerencias para la redacción:
socioafectivo
Analiza las implicancias de las propias Expresar, delimitar, implicar, cuidar, reconocer,
acciones (valores): comprometer, asumir, atender, responder,
-Interviene de manera responsable para responsabilizar, valorar, reflexionar, manifestar,
contribuir al bienestar de uno mismo y de los participar, entre otras.
otros
-Involucra el cuidado físico y emocional de
sí mismo, y el reconocimiento de las
necesidades y posibilidades para la
construcción de una experiencia vital,

PÁGINA 46
saludable y placentera
-Refiere a la responsabilidad por el cuidado
de las personas, tanto como de la
comunidad, un espacio público, el ambiente,
entre otros
-Implica asumir una mirada atenta y
comprometida con la realidad local, global,
con el presente y las generaciones futuras

¿Cómo redactar una capacidad específica?

Planificar y armar secuencias didácticas desde el enfoque por capacidades implica revisar
las propias prácticas, formas de organización del contenido y la importancia que le
atribuimos a lo disciplinar. Por lo tanto, es importante recordar que las capacidades no
pueden desarrollarse en el vacío, es decir, sin estar vinculadas al contenido y a un
saber. En suma, a la hora de redactar capacidades debe considerarse que en ellas están
presentes los siguientes componentes:

Cabe aclarar que en la redacción de una capacidad específica los componentes no siguen
necesariamente un orden estricto como el presentado en el cuadro. Dependerá de la
decisión del docente cuando piensa y selecciona las capacidades para su secuencia. Es
importante tener presente que la capacidad específica, ésta estará vinculada a las
capacidades generales. Por otro lado, la propuesta planificada puede considerar poner en
juego algunade las competencias digitales, a los fines de promover la alfabetización
digital, conocimiento y apropiación de las TIC, construcción colaborativa, etc.

Presentamos a continuación ejemplos de capacidades redactadas para dos secuencias

didácticas, cuyos modelos pertenecen a los espacios curriculares de Física Química y
Tecnología del primer año del Ciclo Básico.

Física-Química

PÁGINA 47
 • Explicar diversos fenómenos de la vida cotidianaa partir de la influencia de las
variables que intervienen en la conservación de la energía mecánica.

En este primer ejemplo identificamos que: Explicar es la evidencia del desarrollo de la

capacidad general de comunicación vinculada a la de pensamiento crítico, a partir de la
relación que el alumno hace, entre las variables de la energía mecánica que conoce
(contenido/saber), con determinados aspectos de una situación real o simulada que se
plantea (condición o contexto real).

Implica que el estudiante luego de leer, reconocer conceptos demandados, puede dar
cuenta de lo que aprendió, es decir, no basta con la mecanización de un concepto, debe
ponerlo en diálogo con situaciones de la vida cotidiana.

Tecnología
• Representarinformación evaluada en diferentes formatos eficientes según su
entorno de utilización.

En este ejemplo observamos dos de las capacidades generales: la comunicación que se

evidencia en la representación y la resolución de problemas, que implica haber
seleccionado los recursos más eficientes en términos de calidad y administración. Las
competencias digitales: creatividad e innovación y uso autónomo de las TIC, se refleja
en el diseño del dispositivo que el alumno construye para dar cuenta de lo aprendido. Los
saberes/contenidos se refieren a la configuración de distintos tipos de formato de archivos,
video, sonido, animación, etc. La condición o contexto es el entorno en el para qué y
dónde se va a utilizar el dispositivo diseñado por el alumno.

Por último, insistimos que el desarrollo de capacidades atraviesa a todos los años, ciclos y
niveles de la escolaridad, por lo que requiere de un trabajo pedagógico organizado y
mancomunado entre los docentes de distintas áreas y disciplinas, supone entramar los
contenidos y saberes disciplinares.

Este abordaje permite la discusión sobre la necesidad de superar modos tradicionales de

organizar institucionalmente la enseñanza y constituirse en una propuesta potente para
pensar nuevas configuraciones.

Pensar las capacidades como objeto privilegiado de aprendizaje puede contribuir a instalar
una reflexión institucional y colectiva respecto de la evaluación, que conlleve –dentro de
cada escuela– la construcción de criterios conjuntos. Es necesario tener en cuenta cuáles se
consideran en cada momento, los principales logros que se espera que construyan, cuáles
serían los modos más adecuados de valorarlos y de qué forma puede organizarse la
enseñanza en los distintos espacios curriculares, permitiendo recoger evidencias que
evalúen desempeños.

PÁGINA 48
Bibliografía

- Anijovich Rebeca, Mora Silvia (2010) Estrategias de Enseñanza: otra mirada al

quehacer en el aula, Aique, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad, Paidós, Buenos Aires.
- Anijovich Rebeca, Cappelletti Graciela (2017) La evaluación como oportunidad,
Editorial Paidós, Buenos Aires.
- Cappelletti Graciela, Anijovich Rebeca. Claves para promover el aprendizaje
significativo. Programa de Formación en Gestión Educativa Seminario 2 –
Acompañamiento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Ferreyra Horacio Ademar, Vidales Silvia Noemi (2012) Aprendizajes y capacidades
fundamentales: claves de un nuevo escenario educativo, Dialnet.
• Ferreyra H. y Orrego S. (coord.) y otros, (2008) “De aprendizajes, competencias y
capacidades en la educación primaria. Desandando caminos para construir nuevos
senderos...”en Revista Iberoamericana de Educación, 3 (47), Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
• Ministerio de Educación de la Nación (2017), Organización de los Aprendizajes
(MOA) para la Educación Obligatoria Argentina, Secundaria 2030, Resolución CFE
N° 330, Anexo I. Buenos Aires.
• Perrenoud Phillipe, (2004). Desarrollar la práctica reflexiva, Barcelona, Grao.
-Moran S., Pérez Coller A. y Suarez Alvarez M (2008) Hacia un enfoque de la educación
en competencias. Materiales de apoyo a la acción educativa, organización y gestión
educativa. España.
• Unicef, Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos. El desarrollo de las
capacidades en la Escuela Secundaria, fascículo 1, (S/D).

Normativas consultadas: Ley de Educación Nacional 26.206. Ministerio de Educación de

la Nación, Consejo Federal de Educación, Resolución Nº 347/18, Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios para Educación Digital, Programación y Robótica, y RCF Nº 93/09

PÁGINA 49
 6-Aportes para el diseño de
secuencias didácticas19

6.1 ¿Qué entendemos por secuencia didáctica?

Es el conjunto de actividades educativas que encadenadas, permiten abordar de distintas
maneras, un objeto de estudio. Todas las actividades deben compartir un hilo conductor
que posibilite a los estudiantes, desarrollar sus aprendizajes de forma articulada y
coherente. Una secuencia didáctica tiene la finalidad de ordenar y guiar el proceso de
enseñanza que impulsa un educador. Es importante señalar, que lo habitual es que la
complejidad de las actividades sea progresiva y acorde a los conocimientos que van
adquiriendo los estudiantes. La duración de la secuencia didáctica dependerá de los
propósitos del docente y de la construcción del conocimiento.

La planificación de una secuencia didáctica no se resuelve con la simple distribución de

una serie de actividades en el tiempo. Supone la creación de verdaderos escenarios de
aprendizaje, situaciones que el docente genera, para dar a los estudiantes diversas
oportunidades para vincularse con los conocimientos y contribuir al desarrollo de
capacidades generales. Dichas situaciones implican una o varias tareas a resolver, en cuyo
marco los estudiantes se enfrentan a un conflicto entre lo que saben y lo que tienen que
hacer, deben detenerse y pensar, necesitan movilizar diversos conocimientos adquiridos
previamente y construir aprendizajes.

La vinculación de los contenidos con la realidad, saberes y ámbitos de experiencia de los

estudiantes, con acontecimientos de la historia personal, social y comunitaria, y la
configuración de mundos posibles (qué pasaría si…), son algunas de las claves para
“construir” este escenario o situación.

Por otra parte, la creación de verdaderos escenarios de aprendizaje se favorecerá

promoviendo el diálogo entre los actores, habilitando espacios de encuentro entre las
diversidades individuales y colectivas, asegurando condiciones para que los alumnos
desarrollen sus potencialidades y alcancen los saberes.

La mejora de los aprendizajes focaliza la necesidad de fortalecer las propuestas

formativas, reorientándolas hacia la adquisición y desarrollo de capacidades generales:
capacidad de comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, aprender a
aprender, trabajo con otros y, compromiso y responsabilidad, todas ellas, junto al
desarrollo de la competencia digital. Las capacidades específicas se desprenden de las
capacidades generales, de la competencia digital, vinculando los contenidos de cada
campo de conocimiento. Por lo tanto no se abordan aisladamente, sino que implican
operaciones cognitivas complejas. De esta manera, los estudiantes se apropian de saberes
significativos y/o socialmente relevantes, necesarios para el pleno desarrollo de sus
potencialidades, no solo a lo largo de su trayectoria escolar, sino en el transcurso de su
vida.

19
Este documento ha sido producido por el Equipo de Curriculistas, en el marco de la Secundaria 2030. Los
mismo explicitan los marcos teóricos que dan sustento al Plan Estratégico Jurisdiccional denominado
Secundaria para todos

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Cada actividad prevista en la secuencia didáctica ha de tener sentido en sí misma y en su
relación con las demás, en la medida que implica el acercamiento paulatino a los saberes a
ser abordados. Pero “paulatino”, en este caso, no significa “de a poco” ni “por partes”, lo
que redundaría en una fragmentación del objeto de conocimiento, con la consabida
pérdida de sentido para el estudiante. Es paulatino, porque se procede dando tiempo para
que los todos estudiantes afiancen aprendizajes complejos.

6.2 Planificación de una secuencia didáctica: pautas y

componentes

La planificación de una secuencia didáctica, es una herramienta diseñada en función al

desarrollo de capacidades específicas, ya que éstas atraviesan transversalmente los
contenidos disciplinares y las áreas de conocimiento. Las mismas, requieren
necesariamente articularse con los contenidos conocidos previamente por los alumnos.

Se sugiere que antes de realizar la planificación, el docente interactúe con el grupo y

realice un diagnóstico, considerando sus intereses. De este modo, podrá plantear
actividades atractivas que faciliten un aprendizaje positivo.

A continuación se presenta la propuesta elaborada para nuestra jurisdicción. El cuadro

contiene los principales componentes de la planificación de una secuencia didáctica, que
se estructura en base a los aportes de Díaz Barriga, entre otros autores.

La formulación de esta sugerencia no guarda un orden lineal para su construcción, pero

debe asegurarse coherencia en cada una de sus partes. Por lo tanto, el siguiente cuadro es
una orientación general de carácter indicativo y podrá ser enriquecido en acuerdos
institucionales.

COMPONENTES ORIENTACIONES PARA SU FORMULACIÓN

ESPACIO/S Nombre del/los espacio/s curricular/es
CURRICULAR/ES
PROFESOR/ES Nombre del/los docente/s
CURSO/DIVISIÓN Datos referidos a los alumnos
FORMULACIÓN DEL Se consigna la pregunta, problema o situación problematizadora que el
PROBLEMA docente presenta a los alumnos para generar su interés y aprendizaje.
/PREGUNTA INICIAL Esta formulación se convierte en el centro organizador, que otorga
sentido a la programación de actividades, que debe cumplir con ciertas
condiciones para ser “auténtica”, esto es: a) girar en torno a problemas
que tengan relación con la juventud, b) ocuparse de aspectos que sean
vitales y fundamentales para el mundo en el que los jóvenes aprenden a
vivir, c) debe exigir una conducta dinámica y creativa por parte del
alumno, d) permitir el desarrollo de las capacidades y contenidos
previstos en el espacio curricular. Por ello, toma como fuente
primordial de información, el diagnóstico integral de los alumnos.

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CAPACIDADES Las capacidades específicas, derivan de la/s capacidad/es general/es
ESPECÍFICAS establecidas en el MOA (Marco de Organización de los Aprendizajes),
seleccionadas para ser trabajadas en la secuencia didáctica. Están
asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que participan en la
construcción de saberes en entornos concretos, para comprender y
transformar la realidad. Se enuncian con un verbo escrito en infinitivo
(ar/er/ir), lo cual significa que es un saber, habilidad, valor o
disposición en progreso, asociado a la acción. El o los contenido/s a
trabajar en la secuencia, debe incluir el sentido o condición.
EJE/S FORMATIVOS/ES Se citarán los ejes formativos y los respectivos contenidos que se
trabajarán durante la secuencia. Éstos son seleccionados del Plan Anual
de Clase de los espacios curriculares, que se desprende del Proyecto
Curricular Institucional y del Diseño Curricular Jurisdiccional,
incorporando, como innovación, los saberes propuestos en los NAP de
Educación Digital, Programación y Robótica.
Los contenidos se seleccionan por su potencialidad para desarrollar las
capacidades y competencia digital elegida por el docente, aportando a
la comprensión y resolución de la situación o problema abordado en la
secuencia didáctica. Pueden pertenecer a distintos ejes formativos,
incorporándose otros, no previstos inicialmente.
PROPÓSITOS DE LA Los propósitos de enseñanza “…expresan las finalidades formativas o
ENSEÑANZA intencionalidades educativas del docente a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza. Le permite clarificar sus intenciones al
enseñar”. Su enunciación posibilita dar el sentido de la propuesta
según las particularidades del grupo de alumnos, el contexto y los
acuerdos institucionales respecto al proceso educativo. Una práctica
educativa tiene el carácter de intervención, cuando intenta producir
algún cambio en los aprendizajes de los alumnos. Enfocado en aulas
heterogéneas, este propósito tiende a ser clave.
FORMATO Se enunciará el formato pedagógico predominante en la propuesta de
PEDAGÓGICO enseñanza: asignatura, taller, módulo de aprendizaje integrado (MAI),
seminario, entre otros.
ACTIVIDADES Las actividades propuestas deben ser: coherentes con las capacidades,
contenidos y formato pedagógico propuesto en la secuencia; incluir
actividades, individuales y grupales que promuevan una variedad de
desempeños y respuestas, para atender la heterogeneidad del aula;
involucrar el uso de variedad de fuentes y recursos, como las TIC,
activados en diferentes espacios (patio, calle, aula, laboratorio, pasillos
con paredes interactivas, entre otras) y que alienten la autoevaluación
de los aprendizajes. Aquí las “consignas auténticas…ocupan un lugar
central, no solo por el contenido de la propuesta (relevante,
significativa y desafiante) sino porque, al ser explícitas, estar escritas y
contemplar actividades con sentido, contribuyen o promueven el
desarrollo del aprendizaje significativo y la autonomía de los
estudiantes.
Se consignarán las actividades que desarrollarán los estudiantes con la
guía del docente organizados en los siguientes Momentos:
Presentación: Se registran las actividades que el docente realizará para
introducir al grupo de alumnos, en el tema o problemática a tratar. A
través de ellas, el docente pretende despertar interés y comprometer el
trabajo de los alumnos. Por ejemplo, puede abrir una discusión en
pequeños grupos sobre una pregunta que resulte significativa o
presentar la situación problematizadora, partir de una tarea solicitada:
entrevistas, información de internet o periódicos, entre otros.

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 En este momento se esclarece qué se espera que aprendan, las
capacidades a desarrollar, cómo se organizará el proceso y los criterios
de evaluación.
Comprensión: En este momento el docente preverá actividades para
descubrir cuánto saben los alumnos sobre el tema a desarrollar, les
ofrece el contenido necesario para que amplíen sus conocimientos,
habilidades y disposiciones para iniciar el proceso de aprendizaje.
Práctica: Las actividades a plantear en este momento deben ayudar a
los alumnos a ejercitar la teoría, para acentuar el aprendizaje. Si
descubren que lo aprendido tiene una aplicación práctica, serán capaces
de reforzar la utilidad de ese conocimiento.
Transferencia: El punto final de la secuencia didáctica debe
comprometer actividades enfocadas en mejorar las herramientas de
comunicación de los alumnos. En esta etapa se busca incentivar a
compartir y reflexionar sobre lo aprendido, utilizando para ello, las
herramientas de lenguaje con las que cuentan. Es una de las fases
fundamentales de la secuencia didáctica porque consiste en ayudarlos a
exponer sus puntos de vista y defenderlos con seguridad, frente al resto
de los compañeros.
Esta etapa se relaciona con la metacognición, es decir, pensar sobre el
propio pensamiento y conlleva a la formación de sujetos autónomos.
Un alumno autónomo en las aulas es aquel que debería tener
oportunidades reales para decidir sobre sus propias acciones, disponer
de una serie de habilidades o competencias que le permitan anticipar
distintos caminos, evaluar la conveniencia de tomar alguno de ellos,
elegirlo, transitarlo y arribar a algún resultado. El alumno toma
decisiones en la formulación de los objetivos de su trabajo, de los
procedimientos que va a llevar adelante y selecciona recursos en pos de
esto.
EVALUACIÓN: En este punto subyace la perspectiva de la evaluación formativa y la
CRITERIOS, retroalimentación que permite contemplar la heterogeneidad en los
INDICADORES E procesos de enseñanza y aprendizaje.
INSTRUMENTOS Para ello es necesario especificar criterios e indicadores de
evaluación, que detallarán los aspectos o dimensiones que se
priorizarán en el seguimiento de los procesos de aprendizaje, como
también las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes logrados.
Estos últimos serán relevados mediante diferentes instrumentos de
evaluación. Tanto los instrumentos como los criterios e indicadores
especificados deben estar acordes a las capacidades, saberes,
actividades de enseñanza y aprendizaje, realizados en la propuesta.
El papel del docente será planificar, recolectar evidencias y elaborar
juicios sobre el desempeño de los alumnos. El papel del alumno será
conocer su propio avance, recibir coevaluación y retroalimentación.
La evaluación formativa debe desarrollarse durante todo el proceso de
aprendizaje, no debe ser un componente diseñado solo al finalizar una
secuencia didáctica.
Los instrumentos de evaluación son medios a través de los cuáles
podemos cotejar y observar los aprendizajes; tales como la rúbrica,
lista de cotejo, portafolio y fichas de observación, entre otros. Para los
estudiantes, los instrumentos serán todos los productos y evidencias
que se obtengan mientras transitan las secuencias didácticas. La
evaluación formativa mejora la autonomía cognitiva del alumno
permitiéndole discernir lo que está aprendiendo, cómo lo está
aprendiendo y qué se espera de él.

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 CRONOGRAMA Una secuencia didáctica puede tener de 3 a 8 clases de extensión y se
articulará en función del calendario escolar. Es importante explicitar el
tiempo para cada momento de las actividades, porque permite
organizar el trabajo docente.
RECURSOS Los materiales y recursos deben ser entendidos y seleccionados por su
potencial para facilitar una determinada experiencia que enriquezca los
aprendizajes de los estudiantes, desde lo conceptual, cognitivo,
afectivo, sensorial, expresivo o actitudinal. La variedad de los mismos
contribuye al desarrollo de las capacidades y pueden ser:
bibliográficos, cibergráficos, materiales, etc.
En el trabajo de aulas heterogéneas el docente propone una diversidad
de recursos para que el alumno elija los que estén de acuerdo a sus
intereses, favoreciendo al trabajo colaborativo entre ellos. Podemos
mencionar no solo recursos materiales sino también recursos humanos
(expertos de una disciplina, escritores, actores, médicos, etc.)

Ejemplo de secuencia didáctica

ESPACIO CURRICULAR
Física - Química
NOMBRE DEL PROFESOR
…………………………………..
CURSO Y DIVISIÓN
1°Año
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Por qué las pistas de skate tienen ese diseño?

CAPACIDADES ESPECÍFICAS
• Explicar diversos fenómenos de la vida cotidiana a partir de la influencia de las
variables que intervienen en la conservación de la energía mecánica.
• Modelizar diferentes situaciones a través del uso de simuladores virtuales para
experimentar la lógica de producción de conocimientos propios de la física.
• Utilizar los recursos multimedia como herramienta de estudio, para la comprensión
de los fenómenos estudiados.
• Trabajar en forma colaborativa con sus pares, respetando las opiniones del otro.

FORMATO PEDAGÓGICO
TALLER
Diseño y elaboración de maquetas de pistas de skate.
PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA
Generar experiencias de aprendizaje a través de la modelización de diferentes fenómenos
relacionados a la conservación de la energía mecánica, utilizando recursos tecnológicos
como herramientas prácticas de análisis y producción de conocimientos sobre física en
situaciones de la vida cotidiana.

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EJES ORGANIZADORES Y CONTENIDOS DE CADA EJE
Eje Temático N° 1: los fenómenos del mundo físico
CONTENIDO
Principio de conservación de la energía

DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Consignas:

• Diseñar y elaborar una maqueta de una pista de skate para realizar ejercicios
experimentales sobre las variables que intervienen en la conservación de la energía
mecánica.

• Elaborar en la carpeta un registro del proceso teniendo en cuenta:

• Actividades y tareas realizadas

• Ejercicios y sus resultados
• Experimentos y resultados
• Obstáculos y dificultades
• Fuentes consultadas

• Presentar los resultados a través de un informe que podrá exponerse a través de

diferentes instrumentos y formatos:

• Presentación multimedia
• Video
• Informe escrito
• Exposición oral

PRIMER ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

MOMENTO PRESENTACIÓN

El docente presentará el tema que abordarán en esta secuencia: principio de conservación

de la energía, capacidades a desarrollar, características del producto y del proceso, formas
de organización del trabajo, criterios de evaluación y otros aspectos que considere
relevante a la propuesta (tiempo: 20 min.)
Se utilizará la pregunta como disparador de la temática a trabajar.

MOMENTO DE COMPRENSIÓN
El docente indagará sobre las consignas y los criterios de evaluación para verificar si los
alumnos comprendieron y responder consultas o dudas (tiempo:10 min.)
Presentará a los alumnos imágenes de diferentes pistas de skate para indagar sobre el
conocimiento de las mismas y el porqué de la forma y estructura. Se trabajará en la
vinculación de saberes previos y saberes trabajados en otras disciplinas. Se indagará a los
alumnos sobre sus experiencias previas en el tema a través de relatos y anécdotas,
retomarán sus conocimientos sobre tipos de energía, su clasificación y transformaciones
(tiempo:20 min.)

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 MOMENTO DE PRÁCTICA
Los alumnos divididos en grupos de 4 o 5 integrantes asignarán roles según las
capacidades de los miembros, entre ellos un coordinador, entregándoles material
bibliográfico (tiempo: 5 min.)
• Reunidos en equipos de trabajo, leer con atención el material bibliográfico
entregado.
• Resaltar las variables de energía que se presentan, haciendo hincapié en las
variables de energía mecánica.
• Registrar en sus carpetas los conceptos revisados (tiempo:20 min.)
Cada grupo realizará un diseño borrador de una pista de Skate utilizando recursos a
elección, por ejemplo: dibujos en la carpeta, APP del celular, software de aplicación, etc.
(tiempo: 25 min.)
Investigar sobre las características, condiciones técnicas y de seguridad de una pista de
Skate a través de diferentes fuentes. En caso de no contar con acceso a internet el docente
brindará material de lectura y recursos multimedia, utilizando una valija didáctica.
Registrar en la carpeta (tiempo: 30 min.)

I. SEGUNDO ENCUENTRO: Tiempo 40 minutos

Elaborar un cuadro o tabla de doble entrada con las características y medidas técnicas
identificadas para una pista real y convertirlas a la escala de la maqueta (tiempo: 20 min.)
Identificar y seleccionar los materiales y recursos necesarios para la construcción de la
maqueta, elaborar un catálogo y presupuestar (tiempo: 20 min.)
Tarea extra clase:
• Distribuir y buscar en grupo los materiales y recursos necesarios para construir la
maqueta según el diseño seleccionado, asignando responsables.
• Elaborar un informe en la carpeta sobre todas las acciones efectuadas hasta el
momento.

II. TERCER ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

Cada grupo presentará a los demás equipos, su informe de las acciones y su nivel de
avance. El docente evaluará el proceso y realizará la devolución a cada grupo (tiempo: 20
min.)
Teniendo en cuenta las características de las pistas, realizar una lectura del material
bibliográfico aportado por el docente. Elaborar en la carpeta un cuadro para identificar las
variables, que interfieren en el fenómeno de conservación de la energía mecánica,
definirlas y establecer sus características (tiempo: 20 min.)
El docente presentará el simulador virtual PHET y explicará su funcionamiento general,
demostrando la incidencia de cada variable en diferentes situaciones o problemas
planteados en el entorno de una pista de Skate. Se establecerá una relación simbólica entre
las características y formato del entorno del simulador con las de la maqueta a realizar.

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Los diferentes grupos de trabajo resolverán una serie de problemas utilizando el
simulador a través de la modificación de valores para cada variable y lo registrarán en un
informe en la carpeta, con los resultados obtenidos.

PÁGINA 57
III. CUARTO ENCUENTRO: tiempo 40 minutos
Los alumnos formularán un problema tomando como ejemplo los que trabajaron
previamente en el simulador, para luego intercambiarlos con los demás grupos de trabajo.
Todos los grupos deberán tener resueltos los problemas elaborados (tiempo: 20 min.)
A través de un ejercicio de diálogo y reflexión el docente guiará a los alumnos para
que definan la fórmula del principio de conservación de la energía mecánica y la registren
en la carpeta. Entre todos elaborar una fórmula que demuestre la conservación de la
energía mecánica (tiempo: 20 min.)

IV. QUINTO ENCUENTRO: tiempo 80 minutos

Se considerarán los aspectos más importantes de la experiencia realizada en el
simulador para transferirlos al diseño y construcción de la maqueta.

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 Los grupos presentarán a sus compañeros el diseño de su maqueta y los materiales
seleccionados para su construcción (tiempo:20 min.)
Iniciarán el proceso de construcción del modelo registrando de manera permanente
(en la carpeta) los avances en el proceso.
Utilizando diferentes materiales, por grupo, elaborar una maqueta de una pista de
skate, teniendo en cuenta la información proporcionada por el docente y utilizando el
simulador, para demostrar el principio de conservación de la energía.
Una vez finalizado el modelo de pista, realizar diferentes pruebas de factibilidad del
dispositivo. Registrar en el informe (tiempo:60 min.)

V. SEXTO ENCUENTRO: tiempo 40 minutos

Utilizar la maqueta realizada para ejemplificar a través de la formulación de al menos
tres ejercicios, la incidencia de las variables, estudiadas y trabajadas en el simulador, en el
mantenimiento de la energía mecánica. Realizar pruebas con elementos con diferente
masa. Registrar resultados en el informe (tiempo:40 min.)

MOMENTO DE TRANSFERENCIA
VI. SÉPTIMO ENCUENTRO: tiempo 80 minutos
Cada grupo presentará su maqueta comunicando los siguientes aspectos:

Medidas y características de la maqueta:

• Materiales y herramientas utilizadas.
• Ejercicios y pruebas realizadas con sus resultados.
• Vinculación entre los resultados de los ejercicios efectuados en el simulador y los
trabajados en la maqueta.

Para ello pueden definir en grupo el formato e instrumento de la exposición

(presentación multimedia, video, afiche o póster científico).
Lectura sintética de los registros realizados teniendo en cuenta las siguientes preguntas
orientadoras:
• ¿Qué aprendí?
• ¿Qué me resulto de mayor interés?
• ¿Qué problemas se presentaron?

El docente realizará la devolución de la evaluación registrada

Recursos:
• Pizarrón y tiza.
• Material bibliográfico.
• Fotocopias.
• Material multimedia
• Proyector.

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 • Simulador virtual.
• Teléfono.
• Material para elaborar la maqueta.
• Computadoras personales.
• Otros recursos que surjan en el desarrollo de la secuencia.
• Cuadernos y carpeta.
Herramienta de evaluación: Rúbrica
Criterios Destacado
Altura: entre 20 y 40 cm.
Ancho: entre 40 y 50 cm.
Elaboración de Largo entre 60 y 70 cm.
la maqueta Utiliza material deslizante
según las sin rugosidades.
condiciones Presenta diferentes niveles
establecidas. de pendiente.
Utiliza 3 elementos de
diferente masa.
Identifica las tareas, las
organiza de manera
secuencial y asigna tiempos
previstos para cada una de
ellas.
Asigna responsables de
Registro del manera precisa. Registra
proceso adecuadamente todas las
acciones y sus resultados.
Registra situaciones
problemáticas, obstáculos y
forma de solucionarlas.
Menciona todas las fuentes
consultadas.
Interactúa con todos los
miembros del grupo,
escucha opiniones y
posturas diferentes y las
acepta con respeto para
llevar a cabo su tarea.
Trabajo Escucha, acepta y considera
colaborativo opiniones de miembros de
otros grupos.
Cumple con los plazos de
presentación de cada etapa y
del producto final.
Aprobado
Utiliza material deslizante
sin rugosidades.
Presenta diferentes niveles
de pendiente.
Utiliza 3 elementos de
diferente masa.
Identifica y registra
solamente algunas tareas,
las organiza
secuencialmente.
Asigna responsables de
manera general.
Registra situaciones
problemáticas y obstáculos
del proceso sin registrar la
solución o alternativa de
acción.
Menciona algunas fuentes
consultadas.
Interactúa solo con algunos
de los miembros del grupo,
escucha las opiniones y
posturas diferentes, no
acepta consideraciones de
miembros de otros grupos
para realizar su tarea, pero
la lleva a cabo. Cumple con
las tareas asignadas.
Rehacer
Utiliza material que
obstruye el
deslizamiento.
Presenta una sola
pendiente.
Utiliza elementos con
masa similar.
Identifica y registra las
tareas sin organización
secuencial ni temporal.
No identifica
responsables para cada
tarea.
No registra situaciones
problemáticas.
No menciona las fuentes
consultadas.
Interactúa solo con
algunos de los miembros
del grupo.
No escucha ni acepta
opiniones y posturas
diferentes con respecto a
su tarea en el equipo de
trabajo, pero la lleva a
cabo.
PÁGINA 60
 Explica las características
de la maqueta relacionando
las variables que intervienen
en la conservación de la
energía mecánica.
Explica los resultados de los
ejercicios resueltos según la
influencia de las variables
Exposición de que intervienen.
los resultados Ejemplifica los resultados
del proceso de los ejercicios en el
simulador y en la maqueta
con situaciones de la vida
real.
Comenta los resultados del
proceso identificando
fortalezas y debilidades del
trabajo realizado por el
equipo.
Explica las características
de la maqueta relacionando
las variables que intervienen
en la conservación de la
energía mecánica.
Explica los resultados de los
ejercicios resueltos según la
influencia de las variables
que intervienen.
Ejemplifica los resultados
de los ejercicios en el
simulador y en la maqueta
con situaciones de la vida
real
Explica las
características de la
maqueta relacionando
algunas de las variables
que intervienen en la
conservación de la
energía mecánica.
Comenta los resultados
de los ejercicios
resueltos sin explicar la
influencia de las
variables que
intervienen.
No vincula la
experiencia con
situaciones de la vida
real.

Bibliografía
• Anijovich, R. (2010) La evaluación significativa, Paidós, Buenos Aires.
• Anijovich Rebeca (2019), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad. 3era. Reimp, Paidos, Buenos Aires.
• Davini, María Cristina (2015), La organización de la enseñanza. La formación en la
práctica docente, 1ra. Edición, 1era. reimp., Paidós, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
pp. 86-87.
• Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica.
Comunidad de conocimiento Universidad Nacional Autónoma de México.
• Gimeno Sacristán, J (1992) Maestros. Formación, práctica y transformación escolar.
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• Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de
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Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño.
• Gobierno de Córdoba, Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad
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• Litwin, Edith (1979) Las configuraciones didácticas. Una nueva Agenda para pensar la
enseñanza”, Paidós, Buenos Aires.
• Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE Nº 93/09 (2009). Orientaciones
para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria.,
Buenos Aires.
• Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE N° 343 (2018): Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios de la Educación Digital, Programación y Robótica”- Anexo
I, Buenos Aires.
• Ministerio de Educación de la Nación, Resolución CFE Nº 330/17: Marco de
organización de los aprendizajes para la Educación obligatoria Argentina (MOA).
Secundaria Federal 2030. Secretaria de innovación y Calidad Educativa. Ministerio de
Educación Presidencia de la Nación, 2017, Buenos Aires.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca,
Subsecretaría de Educación, (2019), Documento: Desarrollo de Capacidades, pp. 3-4.

PÁGINA 61
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia de Catamarca, Resolución
ministerial 156/ 2011.
• Porto Julián Pérez y Ana Gardey, Publicado 2014. Actualizado 2016. Definición de
Secuencia Didáctica, consultado en línea: https//definición de / secuencia –didáctica
• Roldán, P. (2014). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Clase
N°4. Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y TIC. Buenos Aires:
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• Salvat Diccionario /Uno. (1990) Salvad Editores. España.
• Tenti Fanfani, E. (2007). La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la
educación, Siglo XXI, Buenos Aires.
• UNICEF. 2010. Colección “Una Escuela Secundaria para todos” (7 cuadernillos),
MEN/UNICEF, Buenos Aires.

PÁGINA 62
 7. APORTES PARA EVALUAR UNA
PROPUESTA DE ENSEÑANZA EN
FORMATO DE SECUENCIA
DIDÁCTICA20
“La evaluación consiste en un proceso sistemático y riguroso de recolección de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente”
Ma. Antonia Casanova (1995)

7.1 La evaluación

Al programar la evaluación, aplicable a la propuesta pedagógica planificada en términos de

Secuencia Didáctica, debemos pensar y resolver con mucha precisión qué información es
relevante y pertinente para identificar los avances en el aprendizaje propuesto y el nivel de
desarrollo de las capacidades previstas. Cuando evaluamos los aprendizajes de los alumnos
nos preguntamos:

¿Qué saben los alumnos sobre el tema?

¿Qué pregunto para que demuestren lo que saben?
¿Cómo nos damos cuenta de que los alumnos aprendieron?

Estas preguntas intentan, en definitiva, buscar evidencias del aprendizaje realizado en cada
propuesta pedagógica.

Las capacidades cognitivas o intelectuales aluden a los procesos básicos desarrollados por los
seres humanos para producir nuevo conocimiento o poner en juego el que poseemos. Se
incluyen entonces, desde los procesos más elementales como la percepción y la atención, a
otros más elaborados como el lenguaje y el razonamiento.

Las capacidades están estrechamente relacionadas entre sí y no resulta sencillo distinguir

unas de otras.

Si enseñamos contenidos conceptuales mediante el dictado de definiciones académicas, no

sería pertinente exigir en la evaluación un uso creativo de estos conceptos. Por otro lado, si
enseñamos contenidos conceptuales mediante estrategias que promueven el desarrollo de
capacidades, no pretendemos que reciten de memoria las definiciones académicas.
Proponemos entonces, evaluar con una metodología semejante a la que se utilizó al enseñar
los contenidos.

20
Este documento ha sido producido por el Equipo de Curriculistas, en el marco de la Secundaria 2030. Los
mismo explicitan los marcos teóricos que dan sustento al Plan Estratégico Jurisdiccional denominado
Secundaria para todos

PÁGINA 63
 7.2 La evaluación formativa. Evaluación para los aprendizajes
“Entendemos a la evaluación como una oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes,
visibilicen sus logros, aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas, además de la función de promover y certificar”
Anijovic y Cappeletti (s/i), Evaluar para Aprender.

Se entiende la Evaluación Formativa como aquella que se realiza de manera continua

durante el desarrollo de la secuencia de enseñanza, con la participación de todos los
involucrados. Tiene la finalidad de mostrar la marcha del proceso, realizando los ajustes
pedagógicos necesarios, para que todos puedan aprender.
En este sentido, las funciones de la evaluación formativa se asocian con:
• Identificar la progresiva asimilación de contenidos, saberes y el desarrollo de
capacidades cognitivas complejas, habilidades, valores e intereses.
• Reconocer los avances, obstáculos e intereses para acompañar y mejorar el
aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos.
• Detectar e interpretar problemas o dificultades en el desarrollo de las actividades
para ajustarlas y mejorarlas.
• Optimizar errores y aprovecharlos positivamente en la enseñanza.
• Acompañar la interacción, intercambios y contribuciones en el grupo, apoyando en
las dificultades.
• Propiciar la retroalimentación a los alumnos, sobre la marcha.

Desde la perspectiva de Aulas Heterogéneas, la evaluación formativa amplía su sentido,

implicando al alumno en su propio aprendizaje y en el proceso mismo de evaluación. En este
sentido, su desarrollo requiere la construcción de un clima de confianza y seguridad, en el
que todos los participantes compartan valores de auto superación, mejoramiento constante y
trabajo en equipo. Queda atrás la idea de que solo el maestro evalúa y los procesos de
autoevaluación y de co-evaluación, toman un valor estratégico, considerándolos como
prácticas cotidianas, que contribuyen a concientizar a los estudiantes sobre su aprendizaje.

Se inscribe dentro del paradigma de laEvaluación Auténtica, es decir, una evaluación que va
más allá del análisis del conocimiento declarativo y de los conocimientos conceptuales, busca
que demuestran qué saben hacer, pensar y resolver. Pretende comprender cómo utilizan, el
conocimiento en distintos contextos, cómo explican o dan cuenta de lo que están haciendo, y
si pueden formularse preguntas, entre otras situaciones. Las buenas prácticas de evaluación
formativa incluyen, al menos, cuatro componentes que resultan indispensables: criterios de
evaluación, consignas auténticas, procesos de retroalimentación y procesos de
metacognición.

7.3 Los criterios de evaluación

El docente al diseñar una evaluación define y formula criterios para evaluar los aprendizajes,
se trate de una prueba escrita, parcial o final, un interrogatorio oral, una producción
multimedia, el análisis de un caso o el armado de un proyecto.

Para definir un criterio, es importante pensar y decidir qué es oportuno mirar en la

producción o en el desempeño de los alumnos.

Los criterios de evaluación son públicos, transparentes y compartidos, además deben

ser elaborados conjuntamente con los alumnos. De ésta manera, se contribuye a la formación

PÁGINA 64
de habilidades metacognitivas que les permiten desarrollar su autonomía y participación
activa.

En la secuencia didáctica se presentan los criterios de evaluación, desde el momento mismo

en que se hace la presentación de la propuesta.
La Secuencia Didáctica contiene componentes explícitos:
• Consignas
• Capacidades específicas a trabajar
• Contenidos o saberes
• Características de las producciones a desarrollar
• Etapas de trabajo, plazos y condiciones que el docente considera importante
• Criterios de evaluación, que deben ser conocidos, analizados y comprendidos

En este momento, los criterios de evaluación se hacen públicos, poniéndolos a disposición y

discusión del grupo, a través de la presentación de las herramientas de evaluación diseñadas
por el docente: lista de cotejo, rúbrica, registro categorial, entre otras.

Los estudiantes que inician la lectura fragmentada de la información necesaria para realizar la
tarea propuesta o que la realizan sin idear un plan de trabajo, demuestran escasas
herramientas para anticipar las acciones que han de efectuar y poder planificarlas.

Los criterios de evaluación se concretan en distintas dimensiones y subdimensiones, que

demuestran de manera más precisa la evolución del aprendizaje.

Criterio Indicadores/subdimensiones
• Altura: entre 20 y 40 cm.
• Ancho: entre 40 y 50 cm.
• Largo entre 60 y 70 cm.
Elaboración de la maqueta según las
condiciones establecidas • Utiliza material deslizante sin
rugosidades.
• Presenta diferentes niveles de pendiente.
• Utiliza 3 elementos de diferente masa.

El criterio establece el marco general de condiciones con las que se evalúa el instrumento
que produce el alumno durante el recorrido de la propuesta (la maqueta), su lectura orienta al
grupo a considerar que debe estar elaborada según las condiciones y características
especificadas.

Los indicadores/subdimensiones permiten medir de manera más precisa el nivel de

desarrollo, según lo esperado.

En el próximo ejemplo se evalúa el nivel de desempeño de los alumnos en función del

desarrollo de la capacidad: “Trabajar en forma colaborativa con sus pares, respetando
las opiniones del otro”. Los indicadores/subdimensiones expresan las evidencias que
permiten dar cuenta el nivel del desarrollo de la capacidad.

PÁGINA 65
 Criter
Indicadores/subdimensiones
io

• Interactúa con todos los miembros del grupo, escucha opiniones y posturas diferentes y
Trabaj las acepta con respeto para llevar a cabo su tarea.
o colaborativo • Escucha, acepta y considera opiniones de miembros de otros grupos.
• Cumple con los plazos de presentación de cada etapa y del producto final.

7.4 - Las consignas auténticas

«La consigna se constituye como un instrumento mediador que dirige desde el plano de la acción del lenguaje
y controla las operaciones mentales que se incorporan para realizar la actividad»
Riestra, 2008

Una consigna es auténtica cuando demanda una tarea que tenga sentido permitiendo el
aprendizaje de tipo significativo, que se manifiesta cuando relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee, propios de la disciplina y de otras, y así pueden
construir nuevos saberes.

En la selección y planificación de las actividades debe considerarse aquellas que

mantengan relación con la vida real y las prácticas sociales del alumno, de manera que el
desafío propuesto pueda resolverse utilizando y relacionando los saberes con en
el desarrollo de sus capacidades personales.

Las consignas auténticas permiten que el alumno desempeñe un papel activo en la

apropiación y creación de nuevos escenarios de aprendizaje:
• Desafían a utilizar variedad de fuentes de información y recursos
• Habilitan una diversidad de respuestas
• Posibilitan que los productos exponentes del aprendizaje sean variados
• Responden a los intereses, experiencias previas, sentimientos y vivencias
• Contribuyen al desarrollo de formas y habilidades de pensamiento
(Metacognición).
• Parten de un contexto limitando el campo de lo posible para la resolución de la
consigna.
• Estimulan la relación entre diferentes áreas del conocimiento
• Promueven la autoevaluación para pensar el proceso y el producto del aprendizaje
del alumno
• Permiten programar y organizar la tarea, eligiendo modos de trabajar,
procedimientos, recursos, interlocutores y otros
• Proceden del mundo real aprovechando situaciones relevantes
• Favorecen la interacción social variada, trabajo individual, entre pares, en grupos
móviles y con los docentes
• Generan un tiempo de trabajo que no es homogéneo sino que varía según el
alumno y la tarea, trascendiendo la clase

PÁGINA 66
No es necesario que todas las características mencionadas estén presentes en las
consignas, pero si al menos 3 o 4 de ellas.

Sugerimos priorizar aquellas consignas que favorezcan el desarrollo de la autonomía del

alumno en su proceso de aprendizaje, procurando su participación activa en la
construcción del conocimiento, tomando decisiones respecto a:
• maneras de resolver una situación problemática;
• recursos a utilizar;
• fuentes de información;
• tiempos de avance;
• instrumentos que dan cuenta de lo aprendido: exposiciones orales,
ensayos, presentaciones multimedia, afiches, videos, entre otros.
Las consignas se hacen públicas en el momento de Presentación, pero a partir de una
instancia de diálogo con los alumnos, el docente puede evaluar su significatividad, dando
inicio al momento de Comprensión. Permite al docente iniciar el proceso de evaluación
en forma permanente. Se recuperan, a través de diferentes actividades y estrategias, las
representaciones y el grado de compresión que los alumnos tienen sobre los componentes
esenciales de la secuencia didáctica: el problema, las consignas, el tipo de evaluación, las
actividades propuestas, las producciones, entre otros. Con esta información, el docente
tomará decisiones sobre el camino a seguir.
Ejemplo de consigna auténtica en una secuencia didáctica de geografía:

… Planificar una cena de navidad para una familia típica, teniendo en cuenta los
elementos culturales característicos con los que se celebra la festividad. Diferenciar
dos estilos para la cena, uno correspondiente al hemisferio norte y otro al hemisferio
sur.
Si analizamos la consigna en términos de “autenticidad” podemos identificar las siguientes
características:
• Permite que el alumno desempeñe un papel activo en la apropiación y
creación de nuevos saberes
• Desafía a utilizar variedad de fuentes de información y recursos
• Habilita una diversidad de respuestas
• Posibilita que los productos exponentes del aprendizaje sean variados
• Responde a los intereses, experiencias previas, sentimientos y vivencias
Vincula los saberes previos (característica de la navidad) con saberes nuevos
(hemisferios, flora y fauna, producción económica, herramientas
cartográficas).

7.5 -Los procesos de retroalimentación

En el proceso de evaluación es valioso que el estudiante conozca qué es lo alcanzado y lo

que no logró aún. A partir de esta afirmación, el docente conduce a construir, organizar y
dirigir de forma autónoma su proceso de aprendizaje. Esto se logra si el docente comparte
con el alumno, de manera oportuna y planificada, la información que ha relevado con la
evaluación. Este proceso se denomina “retroalimentación”, y es relevante para conseguir
aprendizajes significativos, en el marco del desarrollo de las capacidades previstas.

PÁGINA 67
La forma tradicional de retroalimentación es señalar los errores que puede identificar,
corregirlos y asignarles un puntaje.

En términos del enfoque de evaluación que proponemos, la retroalimentación debe ser de

tipo “formativa”. El docente, además de identificar errores, informa en qué se equivocó,
brinda la ayuda para que pueda resolverlo de manera adecuada y ofrece orientaciones para
autoevaluarse e identificar sus fortalezas, debilidades, y el grado de avance en el proceso
de aprendizaje.

La “Retroalimentación Formativa” cumple con las siguientes condiciones:

• Expresa claramente hacia dónde vamos…
• Está vinculada a criterios de evaluación.
• Provee al estudiante oportunidades para tomar conciencia de su estado actual en el
proceso de aprendizaje, y del deseado, ayudando en el recorrido.
• Estimula la autoestima.
• Favorece el diálogo.
• Se ofrece en tiempo y forma.

Este proceso de diálogo, alumno-docente debe ser planificado oportunamente y se llevará

a cabo en el momento adecuado.

Cuando el docente planifica la “secuencia didáctica”, debe incluir de manera clara y

precisa los diferentes momentos para evaluar y para realizar la retroalimentación de los
resultados a los alumnos.

Sugerimos planificar intervenciones de evaluación y retroalimentación en forma

permanente a lo largo del desarrollo de las actividades, puede concretarse al finalizar una
actividad en particular, o al culminar la elaboración de un instrumento o producto.

El proceso de evaluación se completa y finaliza en el momento de “Transferencia”,

cuando los alumnos comunican, expresan y comparten con el docente y sus pares, todo lo
que aprendieron. Es imprescindible que llegue al momento final de la evaluación,
habiendo recibido previamente orientaciones, indicaciones y alternativas para mejorar su
recorrido. No es aceptable una evaluación que se concrete solamente al finalizar la
propuesta, sin que el docente haya ofrecido “retroalimentación formativa”. Para una
efectiva retroalimentación es importante reconocer en primer lugar, los logros del
estudiante, preguntar sobre los aspectos que no son claros, expresar inquietudes
sobre lo que preocupa y ofrecer sugerencias para resolver los problemas
identificados.

Por ejemplo:
“En el día de la fecha, 07/08/2019, habiendo analizado el avance de producción
de la maqueta, realizo las siguientes observaciones:
Valoro que las dimensiones de la maqueta cumplen en su totalidad con lo
establecido en los criterios de evaluación, los colores son muy agradables y atractivos, se
utilizó en su diseño otros elementos que mejoran la calidad y presentación final, tales
como: autos de colección, árboles y luces LED. ¡Felicitaciones por haber pensado en
mejorar el diseño final!
Me preocupa el material seleccionado para elaborar las rampas de
desplazamiento ¿será la superficie adecuada libre de obstáculos que se requiere para los

PÁGINA 68
experimentos? Sugiero pensar en la posibilidad de reemplazarlo para evitar errores en
las pruebas. Recomiendo siempre pensar en incluir material reutilizado o reciclado, fácil
de degradar y desmantelar cuando la maqueta no se utilice.
¡Muy buen trabajo!”
7.6 - La Metacognición

Promover los procesos metacognitivos requiere crear en la clase, condiciones y

orientaciones para reflexionar sobre los propios procesos del pensamiento a través de la
formulación de diversas consignas y actividades. Implica que los alumnos puedan
preguntarse ¿Qué y cómo aprendí?, ¿cómo resolví las tareas?, ¿en qué otras situaciones
puedo usar lo que aprendí?, ¿qué puedo y no puedo cambiar en la resolución de la
tarea?.
Ejemplo de una consigna que favorece el proceso de reflexión sobre el aprendizaje:

• Diseñar y elaborar una maqueta de una pista de skate para realizar ejercicios
experimentales sobre las variables que intervienen en la conservación de la energía
mecánica.
• Elaborar en la carpeta un registro del proceso teniendo en cuenta:
• Actividades y tareas realizadas
• Ejercicios y resultados
• Experimentos y resultados
• Obstáculos y dificultades
• Fuentes consultadas

Todo lo que el alumno registra en la carpeta, a partir de la consigna, le permitirá

caracterizar el proceso de desarrollo de las actividades, para identificar sus fortalezas y
debilidades; los obstáculos que se presentaron y como se resolvieron; las fuentes de
información consultadas y los recursos materiales que resultaron más eficientes. Esta
información propicia y estructura un proceso de reflexión, que le permitirá tomar
decisiones para fortalecer y mejorar experiencias futuras, servirán de base para definir de
otra manera su camino de aprendizaje.

Se puede implementar en el aula diferentes estrategias que favorecen el proceso

metacognitivo en los alumnos:
• Promoción de actividades de enseñanza recíproca y aprendizaje colaborativo
• Discusión sobre el pensamiento
• Utilización de preguntas
• Creación de situaciones que promuevan el ejercicio de la “resolución de
problemas”
• Aplicación de herramientas de autoevaluación

Una buena estrategia es utilizar la carpeta del alumno para registrar el desarrollo de las
evidencias de sus desempeños y avances cotidianos, se utiliza para dar seguimiento al
trabajo. Así mismo, es un espacio propicio para realizar retroalimentaciones formativas
que generen la reflexión y orienten para la mejora de los procesos. Para esto, el docente
debe fomentar que el alumno:
• Ordene y diferencie las notas y las actividades que realiza
• Cuente con un espacio para escribir sus opiniones, ideas y reflexiones

PÁGINA 69
• Registre procesos de elaboración colaborativa
• Anote sus reflexiones acerca de cómo aprende

7.7 - Las Rúbricas

Pueden considerarse como un ejemplo de organización y explicitación de criterios de
evaluación, entre otros posibles, como las listas de control o las escalas de
valoración. Constituyen un documento que ofrece a los estudiantes la descripción clara y
ordenada de los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y niveles de logro
requeridos, y por lo tanto, se convierten en un organizador preciso de la tarea y promueven
la mejora de los aprendizajes.

Entre las ventajas que se pueden destacar:

• Aportan transparencia, al explicitar descriptores con sus niveles de logro
• Orientan el avance del aprendizaje
• Reducen la subjetividad del docente
• Propician la autoevaluación de los alumnos, identificando rápidamente los avances
y las áreas a mejorar
• Propician la evaluación entre pares
• Estimulan la responsabilidad sobre el propio aprendizaje

Para construir una rúbrica es necesario considerar que se compone de tres

elementos: criterios, niveles de calidad y los indicadores que describen la calidad de
cada uno de los criterios. Se sugiere que en su construcción participen los estudiantes, ya
que el hecho mismo de construirlas, permite identificar aquellos aspectos que son
considerados importantes.

Criterios Destacado Aprobado Rehacer

Identifica y expresa
rasgos culturales de la
población. Reconoce y describe No reconoce
Reconoce y describe las características adecuadamente las
Diferenciación y las características climáticas. características
caracterización climáticas. Caracteriza y expresa climáticas.
adecuada los Caracteriza y expresa las condiciones que No diferencia los
hemisferios. las condiciones que definen el bioma. tipos de biomas.
definen el bioma.
Identifica y clasifica
producciones
económicas.
Reconoce y explica los Identifica y ubica en el
elementos cartográficos mapa diferentes No ubica posiciones
Utilización de un mapa. posiciones geográficas específicas en el
eficiente de Identifica y ubica en el utilizando las mapa.
herramientas mapa diferentes coordenadas. No expresa
cartográficas. posiciones geográficas Se orienta en el espacio orientación en el
utilizando las utilizando los puntos espacio geográfico.
coordenadas. cardinales.

PÁGINA 70
 Se orienta en el espacio
utilizando los puntos
cardinales.

Bibliografía
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