Influencia de La Aplicación de Estrategias Cognitivas en La Competencia

Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
NT
-U
DO
RA
SG
Influencia de la aplicación de estrategias cognitivas en la competencia:

PO
Explica el mundo físico en el área de ciencia, tecnología y ambiente

en estudiantes del segundo grado de educación secundaria de
DE
la Institución Educativa “Simón Bolívar” de Otuzco - 2018

CA
TE
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
IO
MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN:
BL
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
BI
Autor: Br. Rodriguez Rodriguez, Celi Pericles
Asesor: Ms. Odar Santillan, Luis Alfredo
Trujillo – Perú
2019
N° de Registro_______
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú.
Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/
JURADO DICTAMINADOR
_______________________________________
Dr. Carlos Oswaldo Valerio Baquedano
NT
PRESIDENTE
-U
DO
RA
SG
PO
_______________________________________
Ms. Juan Yupanqui Pereda
DE
SECRETARIO
CA
TE
IO
BL
_______________________________________
BI
Ms. Luis Alfredo Odar Santillan

ASESOR
ii
DEDICATORIA
A mí esposa y a mi pequeña que son el

apoyo moral y que fortalece mi
decisión de conseguir uno de mis más
grandes anhelos como es la superación
profesional.
NT
-U
DO
RA
SG
PO
A mis estudiantes, razón de mi esfuerzo

DE
para seguir creciendo profesionalmente

y contribuir a mejorar nuestra sociedad.
CA
TE
IO
BL
BI
iii
AGRADECIMIENTO
A la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, por haberme

dado la oportunidad de planificar, desarrollar, presentar y sustentar esta Tesis. A pesar de
las diferentes dificultades encontradas, esta experiencia ha resultado muy interesante y
fructífera; en definitiva, ha supuesto mucho esfuerzo, pero ha merecido la pena. También
agradezco la inestimable cooperación y ayuda incondicional de todos los profesionales y
académicos ligados a esta área a lo largo del proceso de investigación, y que fue un capital
NT
decisivo para que este trabajo haya llegado a su feliz culminación.
-U
Mi agradecimiento al Ms. Luis Alfredo Odar Santillán, asesor de este trabajo de
DO
investigacion, por su hacer, comprensión, dedicación y paciencia, así como por su
responsabilidad en la asesoría de esta tesis.
RA
Asimismo, agradezco la acogida, disponibilidad y facilidades que me ha concedido
SG
el Director de la I.E Simón Bolívar de Otuzco para el desarrollo de esta investigación,

PO
agradecimiento que extiendo a los estudiantes de las secciones de segundo grado del nivel
secundario, muestra de este trabajo, quienes voluntariamente han participado en esta
DE
investigación, y aunque ello les ha supuesto un esfuerzo extra, igual, ellos han trabajado
con gran empeño y motivación.
CA
TE
IO
BL
BI
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA ................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... iv
RESUMEN .......................................................................................................................... vii
ABSTRAC .......................................................................................................................... viii
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9
1.1. Realidad Problemática ........................................................................................ 9
NT
1.2. Antecedentes ..................................................................................................... 11
-U
1.3. Justificación ...................................................................................................... 13
DO
1.4. Formulación del Problema ................................................................................ 15
1.5.
RA
Hipótesis ........................................................................................................... 16
SG
1.6. Objetivos ........................................................................................................... 16
1.6.1. Objetivo General ..................................................................................... 16

PO
1.6.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 16

DE
1.7. Marco Teórico .................................................................................................. 17

CA
1.7.1. Aprendizaje ............................................................................................. 17
1.7.1.1. Definiciones de aprendizaje .................................................................... 17

TE
1.7.2. Estrategias de aprendizajes ..................................................................... 21

IO
1.7.2.1. Definición ................................................................................................ 21

BL
1.7.2.2. Tipos de estrategias de aprendizajes ....................................................... 22

BI
A. Momento de aplicación: .......................................................................... 22
B. Por el tipo de aprendizaje que favorecen ................................................ 23
C. Por su naturaleza ..................................................................................... 23
D. Por el proceso al que sirven .................................................................... 24
E. Por su amplitud ....................................................................................... 25
1.7.2.3. Importancia de las estrategias de aprendizaje ......................................... 26
v
1.7.3. Estrategias cognitivas .............................................................................. 28
1.7.3.1. Definición ................................................................................................ 29
1.7.3.2. Tipos de estrategia cognitivas ................................................................. 31
1.7.4. Área Ciencia, Tecnología y Ambiente .................................................... 41
1.7.5. Competencias y capacidades del área Ciencia Tecnología y Ambiente . 41
1.7.5.1. Competencia Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos

Científicos en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente ...................... 43
II. MATERIAL Y MÉTODOS .............................................................................. 45
NT
2.1. Material de estudio ........................................................................................... 45
-U
2.1.1. Escala para medir el desarrollo competencia Explica el mundo físico,
DO
basado en conocimiento científico en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente ................................................................................................. 45
RA
2.1.2. Modelo Didáctico de estrategias cognitivas. ........................................... 48
SG
2.2. Métodos ............................................................................................................ 49

PO
2.2.1. Población: ................................................................................................ 49

DE
2.2.2. Muestra .................................................................................................... 50
2.2.3. Diseño de Investigación .......................................................................... 51

CA
2.2.4. Técnicas e instrumentos de Investigación ............................................... 52

TE
2.3. Operacionalización de Variables: ..................................................................... 53

IO
2.4. Métodos de Análisis de Datos .......................................................................... 54

BL
III. RESULTADOS ..................................................................................................... 56

BI
IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................... 67
V. CONCLUSIONES ................................................................................................ 73
VI. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 74
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................... 75
ANEXOS ............................................................................................................................ 80
vi
RESUMEN
La presente investigación tuvo por finalidad aplicar estrategias cognitivas para desarrollar
la competencia: Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos Científicos del área de
Ciencia Tecnología y Ambiente en los estudiantes del segundo grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Simón Bolívar” de la ciudad de Otuzco.
La investigación se realizó con una población de e 125 estudiantes de las cuatro secciones
A, B, C y D y de las cuales se tomó una muestra las secciones A y C conformada por 64
estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa “Simón Bolívar”. La cual la
NT
sección “A” conformó el grupo experimental y la sección “C” el grupo control.
-U
Como instrumento de recolección de datos se aplicó un Test para medir el nivel de
DO
desarrollo de la competencia explica el mundo físico, como diseño se utilizó el cuasi
experimental con pre y post test, a nivel de grupo experimental y control, su contrastación
RA
se hizo con prueba t de Student.
SG
Los resultados obtenidos demuestran que el nivel logro destacado fue que el grupo
experimental, mejoró significativamente respecto al grupo control, ya que éste logró
PO
menores porcentajes a nivel de post test, esta mejora de debe a la aplicación de estrategias
DE
cognitivas, en el desarrollo en la competencia Explica el Mundo Físico, basado en

conocimientos científicos.
CA
Palabras claves: estrategias cognitivas, competencia, ciencia, tecnología, ambiente.

TE
IO
BL
BI
vii
ABSTRACT
The present investigation had the purpose of applying cognitive strategies to develop the
competition: It explains the Physical World, based on Scientific Knowledge of the area of
Science Technology and Environment in the students of the second grade of Secondary
Education of the Educational Institution "Simón Bolívar" of the city of Otuzco.
The research was conducted with a population of 125 students from the four sections A, B,
C and D and from which a sample was taken in sections A and B made up of 64 students
from the second grade of the "Simón Bolívar" Educational Institution. . Which section "A"
NT
made up the experimental group and section "C" the control group.
-U
As a data collection instrument that was applied was a Test to measure the level of
DO
development of the competition explains the physical world, based on scientific
knowledge. As a design, the quasi-experimental with pre and post test was used, at the
RA
experimental group and control level, its contrast was made with Student's t-test.
SG
The results obtained show that the outstanding achievement level was that the experimental
PO
group improved significantly compared to the control group, since this group achieved
lower percentages at the post-test level, this improvement is due to the application of
DE
cognitive strategies, in the development of the Competence Explains the Physical World,
CA
based on scientific knowledge.

TE
Keywords: cognitive strategies, competence, science, technology, environment.

IO
BL
BI
viii
I. INTRODUCCIÓN
1.1. Realidad Problemática
En la actualidad los grandes avances de la ciencia y de la tecnología, han

originado cambios de vida en la sociedad, por lo que la educación requiere ajustarse
a dichos cambios; para ello, es necesario se comprenda la importancia del cambio de
enfoque educativo en la que se vea en la naturaleza, y al estudio de ella, como parte
central de la actividad educativa.
NT
Para tal cometido, la enseñanza y el aprendizaje deben ser considerados,
elementos dinámicos y de ajuste con la expectativa social y para ello tendrá que
-U
optarse por actividades que contradigan el memorismo o el recetario y que sea más
DO
cercanas a la realidad, es decir, una enseñanza contextualizada que sea capaz de
proporcionarles a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender y que sea
RA
congruente con los procesos de indagación científica.
SG
La educación basada en la enseñanza de competencias forma parte fundamental

PO
del avance de la sociedad, generando conocimientos para el desarrollo de la

tecnología y científicos sumamente beneficiosos para la humanidad. Si se admite lo
DE
anterior, entonces el docente se constituye en un agente primordial para el desarrollo

de la sociedad, puesto que su praxis pedagógica cumple un rol protagónico en el
CA
logro de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

TE
Sin embargo, es evidente que la enseñanza en el logro de competencias, debe

IO
estar centrado en el estudiante y que la única forma de aprenderla es haciendo

BL
ciencia, actividad que debe promover el docente a través de los procesos de la

alfabetización e indagación científica en la enseñanza, haciendo que descubra,
BI
comprenda y asimile el conjunto de conocimientos, que hará la posibilidad de dar

solución a problemas de su contexto y la toma de decisiones de cambio con un
pensamiento crítico.
Este trabajo es con una muestra en los que se ha llevado a cabo la

investigación, son estudiantes que acaban de cursar la primaria y que están el
segundo de secundaria y que todavía es posible fortalecer la competencia explica, es
por ello que en este trabajo tiene como un objetivo despertar esa curiosidad por
medio de un conjunto de estrategias cognitivas para desarrollar la capacidad de
reflexión y explicación del mundo que le rodea, así como de los campos temáticos a
los que la escolaridad y la vida cotidiana los enfrenta.
El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes

(PISA, 2015) en América Latina nos ubica en el penúltimo lugar, superando solo a
República Dominicana, país que en el 2015 se sometió a su primera evaluación
PISA. También hay una excepción en el área de matemática, en la que por primera
vez, hemos superado a Brasil. En las áreas de lectura y ciencia seguimos por debajo
de países como Chile, Uruguay, Costa Rica, Colombia, México y Brasil. Por
ejemplo, Chile, el país mejor ubicado de la región, nos lleva una ventaja de 50 puntos
NT
(447 a 397) en ciencias, el área de mayor importancia de la evaluación del 2015.
-U
De lo afirmado en el párrafo anterior, nos lleva a inferir la importancia de
aprender en el área de “Ciencia, Tecnología y Ambiente”, a comprender, interpretar,
DO
analizar y explicar el “mundo físico” basado en conocimiento científico del mundo
RA
viviente, sus propiedades, características y sus transformaciones. Lo afirmación
SG
anterior requerirá de un cambio profundo en las metodologías de enseñanza, y esto

solo podrá alcanzarse con nuevas estrategias que propongan una participación activa
PO
del alumno encaminado a desarrollar la capacidad para investigar, y promover

experiencias basadas en conocimientos científicos.
DE
En el mismo sentido, el uso de estrategias cognitivas para el aprendizaje y el

CA
desarrollo de las competencias en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, se

vuelve prioritario ya que permitirá que los alumnos construyan sus conceptos acerca
TE
del mundo físico no basado en apariencias sino basado en datos científicos.

IO
Esa orientación hace que el enseñar bien sea una preocupación general de los
BL
docentes del área Ciencia Tecnología y Ambiente y, de modo particular, para efectos
BI
de este trabajo, el cómo superar los problemas de la competencia: dificultad para el

desarrollo de la competencia explica el mundo físico basado en conocimiento
científico. Por esto, a lo largo de los años, han surgido metodologías y estrategias
innovadoras como respuestas a esta búsqueda de mejorar la enseñanza en el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente, tales como Proyecto de Alfabetización Científica,
Pequeños Científicos (Colombia), La main á la pâte (Francia), La ciencia en tu
escuela (México), Aprendizaje basado en problemas, Aprendizaje por casos,
Aprendizaje por indagación, The Teacher Scientist Network, Instituto Docente del
Exploratium, etc. (Golombek, 2008).
10
Esta problemática es evidente en nuestro país, las causas, entre otras, radica en
los cambios constantes del currículo y las malas, pocas o distorsionadas
capacitaciones sobre el desarrollo de competencias en el área de Ciencia, Tecnología
y Ambiente. Esta problemática señalada en el párrafo anterior también se refleja en
la institución educativa. Ello ha servido para proponer como solución a esta situación
problemática, un conjunto de estrategias cognitivas para desarrollar la competencia:
explica el mundo físico basado en conocimiento científico en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente.
1.2. Antecedentes
NT
En este trabajo de investigación se han tomado estudios que relacionan directa o
-U
indirectamente las variables de estudio, tales como:
DO
A nivel internacional
RA
Pérez, H. (2015). En su tesis “Estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensión lectora” realizada en Bogotá Colombia, para optar el grado de Magister
SG
en Pedagogía de la Lengua Materna, una nuestra de 39 estudiantes y con un diseño

PO
cuasi experimental concluye que:
 Las estrategias cognitivas y metacognitivas, fortalecen el proceso de

DE
comprensión lectora, siendo importantes para el aprendizaje de cualquier área

CA
disciplinar.
TE
 El reconocimiento, interiorización y aplicación de las estrategias cognitivas y

metacognitivas, permitió mejorar la comprensión lectora en la interacción con
IO
los textos de forma autónoma.

BL
 La implementación de las estrategias cognitivas, iniciación o tarea de

BI
reconocimiento, muestreo o subrayado, inferencia, predicción, entre otras,

facilitó realizar los procesos mentales que contribuyeron a la selección de los
textos más significativos.
Rodríguez, G. (2009), con su trabajo “Motivación, estrategias de aprendizaje y

rendimiento académico en estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria” realizado
en Coruña, España para obtener el grado de Doctor, con un diseño correlacional
explicativo y una población de 120 estudiantes de secundaria donde analizó las
relaciones entre la dimensión motivacional (metas académicas), la cognición estratégica
11
del aprendizaje (estrategia cognitiva y de autorregulación) y el rendimiento académico,

donde concluye que de la misma forma que los alumnos son diferentes en sus
conocimientos y competencias, también son diferentes a nivel motivacional.
Bastida, I. (2008), en su tesis de maestría, de la Universidad de Maracaibo “Estrategias

metodológicas de Ciencia, Tecnología y Ambiente y el aprendizaje significativo en
alumnos del séptimo grado de educación básica”, en una investigación descriptiva
correlacional y de campo, con una población de 10 docentes de las áreas de ciencia
tecnología y ambientes y 570 alumnos, del séptimo grado de la III etapa de Educación
Básica, concluye que hay una relación positiva alta y estadísticamente significativa entre
NT
las variables estudiadas.
-U
A nivel nacional, se han hallado:
DO
Panta, P. (2011). En su tesis “Relación entre las estrategias metodológicas y aprendizaje
en el área de ciencia, tecnología y ambiente en alumnos ingresantes de la Facultad de
RA
Educación”. Tesis de Magíster, UNMSM - Lima, con un diseño no experimental, de
SG
corte transversal y una muestra de 98 estudiantes en varones y mujeres, concluye que:

existe relación significativa entre las variables Estrategias metodológicas y Ciencia,
PO
Tecnología y Ambiente ya que mediante la prueba de signos o también llamada prueba t,

DE
se obtuvo un valor p = 0.00 < 0.05 es decir una probabilidad de 95%, con un 5% de
margen de error.
CA
Andrade y Andrade (2015). En su tesis de maestría: “Estrategias metodológicas y el

TE
aprendizaje del área de ciencia, tecnología y ambiente en estudiantes del quinto de

secundaria de la IE Nuestra Señora del Carmen, Cañete 2012”, con un diseño no
IO
experimental – transversal – descriptiva correlacional con una población de 120

BL
estudiantes, concluye que:

BI
 Las estrategias metodológicas se relacionan de manera directa (Rho=0,625) y

significativamente (p < 0.001) con el aprendizaje en el área de ciencia tecnología y
ambiente en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la IE Nuestra Señora
del Carmen, Cañete 2012.
 Las estrategias metodológicas se relacionan directa (Rho=0, 732) y

significativamente (p < 0.001) con la comprensión de información en el área de
ciencia tecnología en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la IE Nuestra
Señora del Carmen, Cañete 2012.
12
Alvites, G. (2013), en su tesis “La práctica de laboratorio y el incremento del nivel de

logro de la capacidad de indagación y experimentación en estudiantes de segundo grado
secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente”, tesis para obtener el grado de
Magíster, con una investigación de tipo correlacional, y una población de 120
estudiantes, concluye que:
 Existe influencia significativa entre el desarrollo de las prácticas de laboratorio y

el incremento del nivel de logro de la capacidad de indagación y
experimentación.
NT
El conjunto de dificultades absueltas o tratadas teóricamente por los investigadores que
forman parte de nuestros antecedentes, nos remiten a constatar que en la Institución
-U
Educativa Simón Bolivar de Otuzco, se presentan problemas similares; es decir, que de
DO
manera directa o indirecta los antecedentes tienen su reflejo en la institución
investigada, ya que el actual enfoque educativo nacional se hace en base a competencias
RA
y una de ellas, que consideramos crucial, es: explica el mundo físico basado en el
SG
conocimiento científico.
Lo ya referido hace constar la necesidad de proponer para el uso didáctico, en la

PO
Institución Educativa “Simón Bolivar” de Otuzco, un conjunto de estrategias cognitivas

DE
para favorecer el conocimiento de los tópicos científicos, y es justamente el área de

CTA, junto a la matemática los cursos que de manera palmaria ejemplifican las
CA
llamadas ciencias duras, tan necesarias para el desarrollo del país.

TE
Otra razón de importancia para la implementación de este programa de estrategias

radica que los cambios del currículo se orientan al paradigma cognitivo, y según
IO
nuestro particular parecer, dicha orientación es descuidada por las malas, pocas o
BL
distorsionadas capacitaciones sobre el desarrollo de competencias en el área de Ciencia,

BI
1.3. Justificación
Los estudios que hemos citado coinciden en señalar la importancia del

desarrollo del competencia explica el mundo físico, y del modelo de estrategias
cognitivas, constituyen elementos básicos y primordiales para la formación del futuro
ciudadano.
Si un país subdesarrollado como el nuestro, desea de su condición de

postración mirar seriamente el aspecto educativo, en todos sus ámbitos de manera tal
13
que no se deje de lado lo que corrientemente se conoce como ciencias duras, es decir,
las Ciencias Naturales y las matemáticas. Ya que el desarrollo de la ciencia tiene
como requerimiento básico el dominio del mundo simbólico y procedimental de las
ciencias; pero, este dominio en el mundo discente solo será posible si desarrollan la
competencia favorable a ella de tal modo que el acercamiento sea cada vez mayor.
La investigación pretende ser el punto de partida para abrir nuevas líneas de

investigación en el ámbito de la educación específicamente en desarrollo de
competencias, ser una de las primeras en la tarea de sistematizar teorías,
apreciaciones, reflexiones sobre la enseñanza de las ciencias, sus causas e
NT
implicaciones del problema de que terminada su escolaridad del estudiante peruano
-U
haya un bajo porcentaje en abrazar las carreras de ciencias y de las pocas
predisposiciones que se tiene hacia la ciencia.
DO
La presente investigación permite generar nuevos conocimientos para el
RA
desarrollo de la competencia explica el mundo físico, es una preocupación explicita
SG
por la enseñanza del desarrollo de competencias concretas hacia objeto estrictamente

escolares - y su enunciación abierta - tiene como fin principal conseguir que el
PO
aprendizaje de esos contenidos concretos sea más productivo y enriquecedor para el

alumno.
DE
Porque conociendo la relación entre el modelo didáctico de estrategias

CA
cognitivas y el desarrollo de la competencias Explica el mundo físico basado en

TE
conocimiento científico del área de Ciencia, Tecnología y ambiente, permitirá

plantear estrategias de intervención psicopedagógicas en los procesos actitudinales
IO
con los estudiantes del nivel secundario.

BL
Además, estas concepciones teóricas no han sido trabajadas, en nuestro medio

BI
constituyéndose un primer aporte, la enseñanza de las ciencias, a través de aplicación

de estrategias, constituye un medio para el desarrollo del pensamiento, la práctica de
actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para
afrontar los constantes desafíos de una sociedad cambiante, que demanda
continuamente de sus ciudadanos la toma de decisiones informadas.
Nuestro trabajo se circunscribe dentro de esta vasta realidad problemática,

apuntando específicamente a elaborar fundamentada y sistemáticamente un modelo
estrategias cognitivas que cualifique y mejore la actitud científica. Son muchas las
14
razones que justifican nuestro propósito: una de ellas la factibilidad, pues trabajamos
frecuentemente en el nivel secundario; otras tienen que ver con la convicción
fundada en fundamentos psicológicos del aprendizaje, la didáctica de las ciencias; de
que, si es posible fomentar, incrementar y mejorar la actitud científica hacia el área
curricular.
Permitirá adoptar el modelo estrategias cognitivas a nuestra realidad,

contribuir al desarrollo de competencias para que puedan tomar decisiones basadas le
dominio de la competencia, contar con ciudadanos reflexivos, capaces de participar
en decisiones sociales y debates públicos relacionados a temas científicos que tienen
NT
implicancias para el bienestar individual y colectivo; para que su actividad no
-U
desaparezca cuando se suprimen los refuerzos, se acaba el curso o desaparece el
modelo.
DO
La razón por la que se trabaja con los estudiantes es porque queremos que no
RA
pierdan esa maravillosa cualidad desarrollo de competencias explica el mundo físico
SG
y qué hay que cultivar esa predisposición desde la enseñanza en el área de Ciencia,
PO
Además, porque permitirá proponer al magisterio un modelo didáctico

DE
estrategias cognitivas validadas y un instrumento de medición sobre nivel de

desarrollo de las competencia explica el mundo físico, puesto que por medio la
CA
educación y logro de competencias permitirá garantizar el desarrollo de la sociedad

del conocimiento, dado que la ciencia es una actividad cuyo fin es otorgar sentido al
TE
mundo e intervenir en él.

IO
En la misma orientación, la aplicación de estas estrategias buscó desarrollar

BL
significativamente competencias y capacidades para el estudio, la investigación y la

BI
vida, que se expresara de manera directa en el rendimiento escolar y que permitiera

abrir las puertas de su posible aplicación en otras realidades educativas.
1.4. Formulación del Problema
¿En qué medida la aplicación de Estrategias Cognitivas influye en el desarrollo de la

Competencia: Explica el Mundo Físico del área de Ciencia Tecnología y Ambiente
en los Estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” de Otuzco- 2017?
15
1.5. Hipótesis
Hi= La aplicación de Estrategias Cognitivas en la enseñanza del Área de Ciencia

Tecnología y Ambiente influye significativamente en el desarrollo de la
competencia: Explica el mundo físico, en los Estudiantes del Segundo Grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “Simón Bolívar” de Otuzco- 2017
H0= La aplicación de Estrategias Cognitivas en la enseñanza del Área de Ciencia

Tecnología y Ambiente no influye significativamente en el desarrollo de la
NT
-U
1.6. Objetivos
DO
1.6.1. Objetivo General
Determinar el efecto de la Aplicación de Estrategias Cognitivas en el desarrollo

RA
de la Competencia: Explica el Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y
SG
Ambiente en los estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa “Simón Bolívar” Otuzco- 2017.
PO
1.6.2. Objetivos Específicos

DE
a. Determinar el nivel inicial, mediante un pretest, de la Competencia:

CA
Explica el Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en

los estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la
TE

IO
b. Determinar el efecto de la aplicación de estrategias cognitivas en la

BL
capacidad: Comprende Conocimiento Científico, de la Competencia

BI
explica el Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en

estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar”.
c. Determinar el efecto de la aplicación de estrategias cognitivas en la

capacidad: Aplica Conocimiento Científico, de la Competencia explica el
Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en estudiantes
del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Simón Bolívar”.
16
d. Determinar el efecto de la aplicación de estrategias cognitivas en la

capacidad: Argumenta Conocimiento Científico, de la Competencia
explica el Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar”.
e. Determinar el nivel de salida, mediante el post test, de la Competencia:

Explica el Mundo Físico, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente en
los estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la
NT
f. Establecer la docimación de hipótesis a través del establecimiento de
-U
diferencias entre el pre test y el post test.
DO
1.7. Marco Teórico
RA
SG
1.7.1. Aprendizaje
1.7.1.1. Definiciones de aprendizaje

PO
Puente, et al (1998), definen el aprendizaje como un cambio en

DE
la disposición de un organismo, como resultado de la experiencia, el

estudio, la intención, la observación y la práctica. Desde esta perspectiva
CA
el aprendizaje es el resultado de procesos que incluyen la percepción de

TE
los estímulos, la anticipación de eventos y la conducta. Como se puede

notar esta es una definición claramente cognitiva.
IO
BL
La Universidad Peruana “Cayetano Heredia” (2000), en un

módulo de instrucción, define al aprendizaje como un proceso tanto de
BI
adquisición como de construcción de conocimiento, en la que intervienen

una serie de eventos afectivos, cognitivos, ejecutivos, socioculturales y
biológicos. Señala, además, que es un cambio relativamente permanente
en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o
habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la
instrucción, la observación o la práctica. Estos cambios en el
comportamiento son razonablemente objetivos y, por lo tanto, pueden ser
medidos. Esta definición muestra claramente la influencia conductista.
17
Sánchez y Reyes (2003), señalan que el aprendizaje se

manifiesta en toda transformación o cambio que experimenta el
comportamiento humano, que se atribuye a la influencia del medio
externo. A partir de esto, podemos afirmar, que el comportamiento actual
de la persona es aprendido e influido por el medio ambiente. En esta
definición se muestra la influencia de la teoría socio – cultural.
A partir de las definiciones mencionadas, se puede conceptuar al

aprendizaje como el proceso mediante el cual el estudiante adquiere
NT
destrezas, habilidades y experiencias nuevas, así también, el aprendizaje
es inherente al ser humano, y su ocurrencia no se da en forma aislada,
-U
sino que resulta de la interacción de la persona con su entorno. Entorno
DO
que está presente en todo el desarrollo del individuo, desde que nace
hasta que muere y que es la piedra de toque de su acción y, por lo tanto,
de sus aprendizajes.
RA
SG
Las teorías del aprendizaje, que como se ha, bosquejado, suelen

PO
ser diversas, estudian el fenómeno del aprender desde distintas

perspectivas, alentadas, todas ellas, por los avances de la psicología y de
DE
las teorías instruccionales. Las teorías han tratado de sistematizar ya la

expresión de la conducta en contextos educativos; ya, los mecanismos
CA
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje; ya, la

TE
conjunción de las conductas y los procesos mentales

IO
En el presente trabajo, las teorías del aprendizaje, se clasifican en:

BL
A. Teorías conductistas.
BI
a. Condicionamiento clásico. Pávlov, a principios del siglo XX,

propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo
de estímulo que antes del condicionamiento, no genera la
respuesta natural) genera la misma respuesta que se da a un
estímulo que provoca de forma natural esa respuesta; de tal modo
que, al completarse el condicionamiento, el antes estímulo neutro
pasa a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta
condicionada.
18
b. Condicionamiento operante, tiene como elemento central de

explicación y actuación, la categoría de refuerzo, que pero a
diferencia de lo obtenido por la respuesta a un estímulo de
condicionamiento clásico de Thorndike, se pasa por el refuerzo
contenido por la actuación del organismo, o el sujeto en el
ambiente. El conductismo Operante de Skinner establece que el
aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en
función a los cambios del entorno, cambios provocados por la
actuación del sujeto.
NT
B. Teorías cognitivas
-U
a. Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del
DO
aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner,
atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
RA
estudiantes sobre la realidad, pero un realidad que enmascara o
SG
cubre las propiedades, leyes y relaciones de objetos. El sujeto

tiene que descubrir mediante su acción dichas propiedades, leyes
PO
y relaciones.
DE
b. Aprendizaje significativo. Uno de sus mentores más

reconocidos es el teórico David Ausubel, quien postula que el
CA
aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello

TE
los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes

previos que posea el aprendiz. Defiende el aprendizaje por
IO
recepción, donde el profesor estructura los contenidos, y las

BL
actividades a realizar para que los conocimientos sean

BI
significativos para los estudiantes.
Otro importante teórico es Jerome Bruner, quien defiende el

aprendizaje por descubrimiento, e insiste en que el docente debe
crear condiciones para que el aprendizaje se produzca, pero, por
medio del descubrimiento. Para este autor el aprendizaje es
resultado de la actividad del sujeto aprendiz y su relación busca
organizar, estructurar, reestructurar, y finalmente utilizar con
fines utilitarios el conocimiento logrado.
19
c. Cognitivismo. La psicología cognitivista, que tiene como ilustre

defensor a don Robert Gagne, quien basándose en las teorías del
procesamiento de la información y recogiendo también algunas
ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje
significativo pretende dar una explicación más detallada de los
procesos de aprendizaje, y trasladados a las sesiones de
aprendizaje utilizados en el salón de clase.
d. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es

necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya
NT
posee y el nuevo conocimiento que se propone. Cuando el objeto
-U
de conocimiento está muy alejado de los esquemas que dispone
el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el
DO
proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar.
RA
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias el
alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de
SG
motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se logrará

PO
correctamente.
e. Socio-constructivismo. Basado en las ideas de Vygotski,

DE
considera los aprendizajes como un proceso personal de

CA
construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes

previos; pero inseparables de la situación en la que se produce,
TE
además, el aprendizaje es un proceso que está íntimamente

IO
relacionado con la sociedad. Esta teoría plantea dos premisas

BL
educativas principales. La primera, es que el conocimiento es

construido por el alumno; por lo tanto, la educación tiene que
BI
instruir en torno a ello, y, la segunda, es que destaca en gran

medida el contexto social, ya que los individuos viven y
aprenden a través de la cultura en la que se desenvuelven.
C. Teoría del procesamiento de la información
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del

procesamiento de la información, influida por los estudios
cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación
sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje,
20
asimismo el Conectivismo, propio de la era digital, ha sido

desarrollada por George Siemens y se basa en el análisis de las
limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto, y la función, que la tecnología ha tenido sobre
la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
1.7.2. Estrategias de aprendizajes
1.7.2.1. Definición
NT
-U
Osorio A. (2006), señala que la estrategia, es un estilo y un
método de pensamiento acerca de la acción; entonces, la estrategia es la
DO
forma en que una persona razona y diseña sus acciones.
RA
En esta investigación se define que las estrategias didácticas o
SG
de aprendizaje deben ser entendidas como: “aquella secuencia ordenada y

sistematizada de actividades y recursos que los profesores utilizamos en
PO
nuestra práctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene

DE
como principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros estudiantes”

(Vargas, 2008, p. 17)
CA
Por lo tanto, las estrategias didácticas o de aprendizaje utilizadas

TE
por el docente, son labores que le identifican y le permiten diferenciarse

IO
de otro tipo de acciones, éstas dependen del grupo - clase al que se dirige
BL
y del tipo de aprendizajes, de allí que, su composición básica en su

BI
contexto externo, esté conformado por: Principios metodológicos, que se

usan de acuerdo a las condiciones en que esté ubicado el docente, y a la
vez se consideran aspectos que no se pueden obviar: conciencia de grupo,
diversidad, aprendizajes compartidos, normas y actitudes.
El docente, tiene que ser consiente que el equilibrio entre dos

tendencias: la autoridad y su necesidad de actuación orientan su función a
los sujetos con las actividades a ser realizadas por los estudiantes,
actividades que tienen que ser asumidas de buena forma por los dicentes
21
lo cual representa la contribución del docente en la construcción de su

aprendizaje.
El MINEDU (2009) Define las estrategias como el conjunto de

métodos, técnicas y recursos que se planifican de acuerdo a las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que
persiguen y la naturaleza de las áreas y asignaturas. Pues la función del
docente es la de estar observando al mismo tiempo ir evaluando
constantemente las estrategias que se están aplicando ir escogiendo las
NT
que sean las adecuadas en el proceso de la enseñanza, y así sacar el
mayor provecho de ellas, un elemento adicional de la estructuración de
-U
formas de enseñanza que se ajustan más a la realidad e intereses de los
DO
alumnos y, que terminan siendo propuestas innovadoras.
RA
En la actualidad, el docente necesita una gran variedad de
estrategias para perfeccionar la actividad de enseñanza, ya que este
SG
perfeccionamiento viene determinado por el éxito con el cual los

PO
estudiantes adquieren el desarrollo de competencias. Ahora bien, existen

estrategias de aprendizaje, que son procesos ejecutivos mediante los
DE
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades.

CA
En conclusión, una estrategia es el camino a desarrollar

TE
destrezas, que a su vez permite el desarrollar capacidades, que llevan al

desarrollo de competencias, por medio de campos temáticos y métodos
IO
que sirven para enseñar a pensar y otros aspectos fundamentales.

BL
BI
1.7.2.2. Tipos de estrategias de aprendizajes
Prácticamente cada autor que se ha investigado sobre estrategias

ha generado su propio sistema de clasificación. Las hemos agrupado en
torno a cinco criterios:
A. Momento de aplicación:
Pressley y Wharton-McDonald (1997) dividieron las

estrategias según se aplicaran antes (fijar metas, relacionar con
22
conocimiento previo), durante (identificar lo importante, predecir,

supervisar, analizar e interpretar) o después del estudio (repasar,
organizar, reflexionar). Pérez, Rodríguez, Cabezas y Polo (1999)
utilizan este mismo criterio.
B. Por el tipo de aprendizaje que favorecen
a. Enfoques de aprendizaje: Tanto Barca (1999) como Pérez

Cabaní (2001) defienden que cada enfoque de aprendizaje tiene
NT
un patrón prototípico de estrategias que diferencia entre
estrategia superficial, estrategia profunda y estrategia de logro.
-U
b. Resultados de aprendizaje: algunos autores elaboran su
DO
clasificación en base a esta premisa, por ejemplo.
RA
Alonso Tapia (1991), a través de estrategias para retener, para
comprender y para comunicar la información.
SG
Monereo (1997), diferencia las estrategias según la actividad

PO
cognitiva que se realiza: observar y comparar, ordenar y clasificar;

DE
representar, retener y recuperar; interpretar, inferir y transferir y

evaluar.
CA
Pozo y Postigo (2000), por su parte, las diferencian en ejes

TE
procedimentales para el tratamiento de la información curricular: la

IO
adquisición (incluye observación, búsqueda y selección de

BL
información, repaso y retención), la interpretación (decodificar,

BI
aplicaciones, uso de analogías y metáforas), el análisis y

razonamiento (inferencias, solución de problemas, comparación de
modelos), la comprensión y organización, Comunicación (oral y
escrita, otros recursos expresivos, como los gráficos).
C. Por su naturaleza
Beltrán, J. et al (1996) distingue entre estrategias cognitivas,

metacognitivas y de apoyo, seguir su diferencia de naturalesza.
23
D. Por el proceso al que sirven
Es el criterio que engloba más clasificaciones y el que resulta

más intuitivo y clarificador, ya que las estrategias están al servicio de
los procesos mentales, para facilitar su funcionamiento y
optimización.
 Jones, 1985 (citado en Beltrán y Genovard, 1996) distingue tres

procesos principales, cada uno de ellos con estrategias
específicas: codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas clave);
NT
generación (parafrases, analogías, metáforas e inferencias) y
construcción (razonamiento, trasferencia y síntesis)
-U
 Weinstein y Mayer (1986) diferencian cinco tipos: repetición,
DO
organización, elaboración, control de la comprensión y estrategias
afectivas. RA
 Mayer, R (2010) diferencia tres tipos de estrategias:
SG
mnemotécnicas cuya finalidad es recordar contenidos (incluyen

PO
codificación, organización y asociación); estructurales, con el

objetivo de organizar los contenidos (selección, gráficos,
DE
esquemas escritos, mapas mentales) y generativas, cuya meta es

integrar contenidos nuevos con los conocimientos previos
CA
(resúmenes, formulación de preguntas, toma de notas, realizar

TE
inferencias)
IO
 González Cabanach, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2006) clasifican

BL
las estrategias desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado

y diferencian cuatro tipos: Estrategias de autorregulación
BI
(control y comprensión), estrategias cognitivas (codifican,

almacenan y recuperan la información), Estrategias
motivacionales (enfrentarse a la ansiedad e implicarse en la
tarea) y estrategias de gestión de recursos (gestión del tiempo,
al entorno y la ayuda)
 Ayala, Martínez y Yuste (2004) dividen las estrategias en

cognitivas (atencional, adquisición, recuerdo y recuperación),
metacognitivas y socioafectivas-motivacionales.
24
 Beltrán, Pérez y Ortega (2006), distinguen cuatro procesos:

sensibilización (motivación, actitudes y control emocional),
elaboración (selección, organización, elaboración),
personalización (creatividad, pensamiento crítico y
transferencia) y metacognición (planificación, control y
evaluación)
 Román y Gallego (1994) en la escala ACRA y Román y
Poggioli, (2013) en la misma escala revisada diferencian cinco
tipos de estrategias en función de los procesos cognitivos a los
NT
que sirven: adquisición (atención y repaso); codificación
-U
(mnemotecnias, organización y elaboración); recuperación
(búsqueda y generación de respuesta); metacognición (auto-
DO
conocimiento, auto-planificación y regulación y auto-evaluación)
RA
y apoyo al Procesamiento (autoinstrucciones, autocontrol,
contradistractores, interacciones sociales y motivación –
SG
intrínseca, extrínseca y de escape-)

PO
E. Por su amplitud
Podemos distinguir entre estrategias generales, que facilitan

DE
los aprendizajes en todas las áreas o que hacen referencia a macro

CA
procesos mentales (memoria o codificación, por ejemplo) y

estrategias específicas, que harían referencia a procesos cognitivos
TE
específicos (adquisición de vocabulario, procesamiento lector,

IO
expresión escrita, pensamiento matemático, por ejemplo) que son

BL
propios de algunas materias curriculares, pero no de todas.

BI
De manera conclusiva se debe afirmar que la práctica la

motivación, la capacidad cognitiva, la capacidad de autorregulación o
las condiciones físicas en las que nos encontramos afectan al
aprendizaje.
Sin embargo por la naturaleza misma de las estrategias: las
hemos agrupado en cognitivas, metacognitivas, motivacionales y de
autorregulación, ampliando la clasificación de Beltrán (1996) -
cognitivas, metacognitivas y de apoyo, que para los efectos de esta
investigación se le considera incompleta consideramos incompleta ya
25
que en esta investigación se tomará en cuenta y considerar las

estrategias motivacionales y de autorregulación como estrategias con
entidad propia.
1.7.2.3. Importancia de las estrategias de aprendizaje
Alanís, A (2010) entre las estrategias pedagógicas, destaca la

necesidad de reflexionar todo el tiempo acerca de la importancia de la
confrontación entre los estudiantes, valorizando las ventajas de su
NT
aplicación en que: desplaza a los estudiantes de puntos de vistas
exclusivo y auto centrados, coordina la regulación de las interacciones
-U
entre pares y aprenden de la experiencia de los otros y solucionan
DO
problemas colectivamente.
RA
Podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
SG
aprendizajes significativos y las estrategias de aprendizaje son

PO
procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada

e intencional como instrumentos para aprender significativamente y
DE
solucionar.
CA
Para sintetizar se puede afirmar con Díaz y Hernández 2007 p.

12), las dificultades académicas que “Ambos tipos de estrategias, de
TE
enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción

IO
de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aun

BL
cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación,

BI
elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o

escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente) y en el segundo
caso la responsabilidad recae en el aprendiz”.
En lo que se refiere a este trabajo de investigación se asume la

propuesta de estos autores en lo que se relaciona con las estrategias de
aprendizaje, ya que el énfasis de nuestra investigación está en la
aplicación de estrategias para el desarrollo de competencia. En este
contexto, “es la docente la responsable de planificar y ejecutar las
26
estrategias de enseñanza que permitan que los estudiantes vinculen el

aprendizaje de la escritura con su realidad y contexto, utilizando para ello
situaciones y textos reales con los cuales los aprendices están
permanentemente vinculados”.
Solé, I (2005) hace una definición muy importante “Las

estrategias de aprendizaje han sido definidas como secuencias de
procedimientos o actividades que se realizan con el fin de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información... es decir,
NT
se trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobre
determinadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de
-U
adquirirlas, retenerlas y poderlas utilizar”.
DO
Según Parra, D (2007) en el texto características básicas y su
RA
relevancia en el contexto escolar, señala que “las estrategias implican una
secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución
SG
de metas de aprendizaje; y tienen un carácter consciente e intencional en

PO
el que están implicados procesos de toma de decisiones”.

DE
Según Monereo, C (2009), estas estrategias están formadas por

procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso
CA
consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la

TE
información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de

control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de
IO
regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

BL
BI
Sin embargo, parece que no es suficiente con disponer aplicar las

estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario tener en cuenta
también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, examinar su mayor o
menor eficacia, así como modificarlas en función de las necesidades de la
práctica docente. En consecuencia, el conocimiento estratégico requiere
saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y
cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan
una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en
marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes
27
decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución

de esa tarea.
Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales

apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente. Un
pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las
estrategias que serían apropiadas. A continuación, se va formando un
plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la
ejecución. (Rajadell, 2008, p. 142).
NT
Por consiguiente, cuando se trata de abordar el tema de las
-U
estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y
puesta en marcha de determinadas estrategias o recursos cognitivos que
DO
favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos
RA
motivacionales y disposiciones que son los que, en último término,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
SG
PO
Sin embargo, para realizar un óptimo aprendizaje es necesario

saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades,
DE
conocimientos, estrategias, u otros aspectos más; también se precisa de

una disposición favorable por parte del estudiante para poner en
CA
funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan

TE
a un aprendizaje eficiente.
IO
1.7.3. Estrategias cognitivas

BL
Es necesario conocer el término cognición, que etimológicamente

BI
proviene del latín “cognitivo”, y se entiende aproximadamente como:

conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales; lo
cual implica la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos como
la facultad o capacidad mental.
Según Montenegro (2002) “La cognición es un fenómeno interno del

aprendizaje; esto es, el procesamiento de representaciones mentales orientado
hacia la elaboración de nuevo conocimiento”.
28
En tal sentido si se observan los enfoques teóricos sobre la cognición,

desde Piaget hasta la metáfora entre moderador - mente en el procesamiento de
información, se observan dos modelos de estructura: el análisis y uso de un
sistema simbólico, y el conexionismo. Para el primero, la mente es un tipo
especial de computador y el proceso cognitivo es manipulación interna de
representaciones simbólicas, y en el segundo, el modelo simbólico se estructura
en la forma como opera un computador, es decir, periféricos para la entrada y
salida de la información.
NT
Es necesario tener en cuenta que la teoría del Procesamiento Humano
de Información, así como la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan
-U
el concepto de esquema de conocimiento, como una estructura mental de
DO
organización conceptual de información en la memoria humana, esencial para
la integración, estructuración y asimilación de nuevo conocimiento.
RA
SG
Siguiendo a West, (1991) es posible construir estrategias de

aprendizaje efectivas, que faciliten a un estudiante la adquisición del nuevo
PO
conocimiento, si es que se toman en cuenta los principios cognitivos por los

que se rige la manipulación simbólica y construcción de relaciones entre
DE
conceptos propios de la organización de un esquema mental.

CA
1.7.3.1. Definición
TE
Según Chadwick (1996), las estrategias cognitivas son procesos

IO
de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades

BL
mentales, incluyendo las técnicas, destrezas y habilidades que la persona

BI
usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar y

dirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento,
atención y ejecución, en el aprendizaje. Son críticos en la adquisición y
utilización de información específica e interactúan estrechamente con el
contenido del aprendizaje.
Las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo

que el estudiante adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios
años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y
29
resolver problemas. De manera general, se entienden las estrategias

cognitivas como todas aquellas conductas y procedimientos secuenciales,
planeados y orientados por reglas, que le facilitan a una persona
aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y resolver
problemas.
Así mismo, las estrategias cognitivas hacen referencia a la

integración del nuevo material que se representa con el conocimiento
previo. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta
NT
categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del
-U
aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se
DO
implica en seleccionar información relevante, organizar esa información
en un todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de
RA
conocimientos ya existente.
SG
Sin embargo, las estrategias cognitivas “están dirigidas a la

PO
codificación, la comprensión, la retención y la reproducción de la

información y se dividen a su vez en estrategias de retención, estrategias
DE
de elaboración y estrategias de organización” (Bernabé, 2006, p 34).

Aquí también están ubicadas las estrategias de control de recursos, que
CA
ayudan al estudiante a adaptarse a las demandas del trabajo escolar, al

TE
entorno y permiten realizar los cambios en el ambiente con el fin de

mejorar las condiciones de la actividad del estudio. “Algunas de estas
IO
estrategias son: el manejo eficiente del tiempo y de la información

BL
proporcionada por el entorno y la utilización eficaz de la ayuda obtenida

BI
por el profesorado o de otros compañeros” (Bernabé, 2006, p. 34).
En este sentido es importante realizar con los estudiantes una

orientación en relación con las maneras como pueden organizar el
material de estudio, tomar notas, hacer resúmenes, elaborar mapas
conceptuales, esquemas y gráficos, orientarse en la búsqueda de la
información en los bases de datos, evaluar la complejidad de las tareas,
realizar pausas activas y ejercicios de relajación para recuperar la
atención, desarrollar las estrategias para mejorar la memorización de la
30
información, llevar a cabo la planeación de horarios de trabajo

distribuidos, etc.
Es necesario recordar que al momento de la aplicación de estas

estrategias, el estudiante inicia el proceso de toma de consciencia sobre
su propio proceso de aprendizaje. Esta toma de conciencia debe también
estar dirigida por el docente mediante una serie de las preguntas de
reflexión que se hacen a los estudiantes sobre cómo perciben su
rendimiento con la ayuda de estas estrategias y qué estrategias les
NT
parecen más convenientes a cada estudiante.
-U
1.7.3.2. Tipos de estrategia cognitivas
DO
Los tipos de estrategias cognitivas hacen referencia a los grandes
RA
procesos mentales con los que adquirimos, procesamos y expresamos la
SG
información, tanto externa como interna. Se encargan de poner en

marcha y optimizar los procesos que intervienen en el procesamiento de
PO
la información. Incluyen los procesos atencionales, de codificación (tanto

de organización como de elaboración), recuperación y transferencia de
DE
los aprendizajes.
CA
A. Estrategias de atención
TE
IO
El proceso atencional es complejo. En su correcto

funcionamiento intervienen muchos factores, tanto físicos como
BL
psicológicos y se ve afectada por las características personales del

BI
sujeto (fisiológico y mental) y del entorno.
La atención es crucial Resulta un proceso crucial para el

aprendizaje pues se encarga de filtrar la entrada de información que
procesar. Está involucrado en la selección y aplicación de los
recursos sensoriales y mentales (de codificación y procesamiento) a
los estímulos y tareas que considera relevantes según las demandas
de la tarea.
31
Haciendo un parafraceo, Tejedor, González y García-Señorán

(2008) afirmas que determina, por lo tanto, no sólo la cantidad de
estímulos sino también el tipo de información. Se trata de un filtro
que selecciona la información que le parece relevante. Si bien un
problema en este proceso tiene repercusión directa en el rendimiento
académico y el aprendizaje, su buen funcionamiento no garantiza, por
sí solo, un buen rendimiento.
El proceso atencional funciona adecuadamente cuando es
NT
capaz de seleccionar la información relevante excluyendo la que no
lo es y puede mantener el foco el tiempo suficiente para que los
-U
estímulos recibidos pasen de la memoria de trabajo a la memoria a
DO
largo plazo y/o puedan ser utilizados en la memoria de trabajo hasta
la finalización de la tarea que se está llevando a cabo.
RA
Entre los distintos tipos de atención: se encuentran entro otros
SG
la selectiva o focalizada, sostenida y dividida, a los que tendríamos

PO
que añadir procesos de metaatención, encargados de la supervisión y

control del proceso atencional, para distribuir la atención en función
DE
de las necesidades de cada momento y las demandas de la tarea.

CA
La atención selectiva, o focalizada, se encarga de cribar los

TE
estímulos presentes (internos y externos) y decidir a cuál de ellos le

da importancia, desechando los demás. El interés del sujeto, junto a
IO
las expectativas y el conocimiento de la tarea facilitan o entorpecen la

BL
selección de estímulos. Los estímulos novedosos o llamativos

BI
también captan la atención con mayor facilidad que los rutinarios.
La atención sostenida es la encargada del mantenimiento del

foco atencional en la tarea mientras se está llevando a cabo. Tanto los
distractores externos como los internos (fatiga o desinterés, por
ejemplo) pueden comprometer la acción sostenida de la atención.
La atención dividida se refiere a la capacidad para distribuir la

atención entre dos o más tareas o estímulos.
32
La atención es un recurso limitado, por este motivo las

actividades o tareas habituales se transforman con el tiempo en tareas
automáticas, que apenas gastan recursos atencionales, permitiéndonos
ser multitarea. A pesar de esto la multitarea tiene un límite, es difícil
realizar más de dos actividades de manera simultánea, máxime si
buscamos la calidad. Si dos tareas o estímulos compiten por lograr la
atención del sujeto la atención se distribuye entre ambas, pero al
distribuirla disminuye la calidad de la ejecución.
NT
En la escuela se necesita una atención de calidad, focalizada y
sostenida en el tiempo para poder dar respuesta a la demanda escolar.
-U
La falta de atención es una de las quejas más frecuente del
DO
profesorado en los últimos años. Sin embargo las soluciones
planteadas han sido escasas. El uso de nuevas tecnologías para ayudar
RA
a los alumnos a prestar atención es una de las acciones que se han
SG
llevado a cabo, si bien el entrenamiento sistemático de esta capacidad

todavía es escaso.
PO
Podemos distinguir entre atención pasiva y activa, para

DE
“diferenciar aquello que capta nuestra atención de aquello a lo que

prestamos atención” (Moraine, 2014, p.79). Los docentes pueden
CA
emplear procedimientos para captar la atención, pero también es

TE
recomendable que entrenen a los alumnos en la atención activa, es

IO
decir, presentarles tareas que requieran prestar atención.

BL
Se puede entrenar la atención directamente utilizando técnicas

BI
como la meditación o la visualización, además de explicar a los

alumnos como funciona su sistema atencional (meta-atención) para
que sepan cómo trabajarlo en casa. Es útil supervisar al alumno
durante la realización de las actividades propuestas, reforzando el
logro o indicándole modificaciones si es preciso, puesto que eso
aumenta la atención en la tarea que se lleva a cabo.
También se puede entrenar de manera indirecta, de diversas

maneras: para trabajar la atención focalizada es útil fragmentar las
33
tareas y asignarles tiempos proporcionales a cada una, aprovechar los

momentos de máxima atención para reforzar los aprendizajes
fundamentales y plantear las actividades cognitivamente más
complejas (como elaboración o transferencia) o utilizar una
enseñanza multisensorial que ayude al alumno a focalizar la atención
más fácilmente.
Para entrenar la atención sostenida es útil ajustar los tiempos

de cada actividad, alargándolos poco a poco, especialmente el tiempo
NT
dedicado a trabajo individual y reflexivo, para entrenar la atención
sostenida a baja intensidad.
-U
B. Estrategias de adquisición
DO
Hacen referencia a la toma de contacto con el material de
RA
aprendizaje y un procesamiento de la información incipiente, a nivel
SG
superficial, que sirve de “organizador previo” de la información,

PO
generando un primer esquema mental que en momentos posteriores

se ampliará y servirá de base para fijar los conocimientos. Incluye la
DE
exploración del material de aprendizaje y la selección de contenidos

relevantes.
CA
Las técnicas que sirven para mejorar la adquisición son el

TE
subrayado, las notas al margen, la esencialización de la información

IO
en títulos y subtítulos, la exploración del material y el uso de

BL
organizadores previos. A demás la selección separa la información

BI
relevante de la no relevante, identificando las ideas principales,

discriminándolas de las secundarias.
El subrayado puede ser lineal e idiosincrático, según se trate

tan solo de marcar con una línea lo que se quiere destacar o utilizar
signos, colores y formas propios de quien los utiliza (admiraciones,
asteriscos, dibujos, recuadros, colores, etc.) (Bernardo, 2007).
La exploración es recomendable cuando los conocimientos

previos que se requieren para aprender el nuevo material son amplios
34
y el material no esté bien organizado, por su parte la selección y

fragmentación es más útil cuando los conocimientos previos que se
requieren son escasos y el material está bien organizado. En ambos
casos las metas de aprendizaje han de ser claras (Román y Gallego,
1994).
Cuando hablamos de un organizador previo nos estamos

refiriendo a “información que se presenta antes del aprendizaje y que
el alumno puede utilizar para organizar e interpretar la información
NT
nueva” (Mayer, 2010, p 534).
-U
Este mismo autor, señala que son eficaces cuando los
alumnos tienen pocos conocimientos previos, pero también pueden
DO
utilizarse para promover la transferencia a problemas o contextos
RA
nuevos, para ser eficaces tiene que estar bien diseñada la actividad
por el docente. Los organizadores previos concretos parecen ser más
SG
eficaces (ejemplos, analogías e ilustraciones funcionan como

PO
modelos concretos).
DE
Sirven para que el alumno reorganice la información que se

le presentará en torno a los puntos principales en lugar de tratar de
CA
memorizarlo tal como se presenta. Los hay de dos tipos:

TE
 Organizadores expositivos: facilitan el acceso al

IO
“conocimiento requisito” para la comprensión del tema

BL
 Organizadores comparativos: ayudan a construir las

BI
conexiones con conocimientos previos relevantes para

comprender la información nueva que se presentará
C. Estrategias de codificación
Codificar supone transformar la información recibida en un

código, en este caso un código personal para cada estudiante. Su
función principal es ayudar a pasar la información del almacén de
memoria a corto plazo al de memoria a largo plazo, de manera que
pueda recuperar y utilizar la información codificada en el momento
35
que sea necesario. El sistema de codificación empleado determina el

nivel de profundidad del aprendizaje, en comprensión del significado
y en la capacidad de relacionarlo con otros aprendizajes, formando
estructuras explicativas de la realidad cada vez más amplias.
Siguiendo a Bernardo (2007), podemos distinguir tres

códigos principales de representación del pensamiento: el código
lógico-verbal, el código viso-espacial o icónico y el código analógico.
El código lógico-verbal, constituido por palabras, procesa la
NT
información de una forma lineal, lógica y analítica, de modo
-U
secuencial; por el contrario, el código viso-espacial lo hace de un
modo sintético, intuitivo y holístico, siendo más útil para entender la
DO
organización global de los elementos que integran la información a
aprender.
RA
SG
El código analógico consiste en relacionar dos o más

PO
elementos por su semejanza o por razón de dependencia causal, es el

código que utilizamos al establecer comparaciones o al establecer
DE
metáforas explicativas o analogías entre realidades que difieren pero

tienen propiedades similares, podemos utilizar cualquiera de estos
CA
códigos para transformar la información que recibimos en

TE
conocimiento propio.
IO
Incluye dos tipos de estrategias: las de organización, que

BL
tratan de agrupar la información disponible de un modo coherente y

BI
significativo y las de elaboración, que exigen un mayor nivel de

dificultad puesto que relaciona los contenidos a aprender con
conocimientos previos, recodificándolos juntos, formando un nuevo
esquema mental o ampliando el esquema previo, se trata, por tanto,
de una codificación más completa que implica más tiempo de
procesamiento (Beltrán, Perez y Ortega, 2006).
36
a. Estrategias de organización
Su función es estructurar los contenidos antes de ser

aprendidos para favorecer la retención y la comprensión,
estableciendo relaciones internas entre los elementos
seleccionados haciendo de la información un todo coherente,
descubriendo la estructura interna o imponiéndole una estructura
(Beltrán et al 2006; Mayer 2010).
Si bien todavía no se relaciona con otros contenidos ni
NT
conocimientos es un paso necesario para el aprendizaje profundo,
-U
puesto que posiciona al alumno frente al aprendizaje de una
manera activa, además de ayudarle a la retención y recuperación
DO
del contenido. Este tipo de estrategias incluye tanto
RA
representaciones del material (resumen, esquemas, tablas, redes
semánticas) como el uso de reglas mnemotécnicas.
SG
PO
Los procedimientos mnemotécnicos se pueden

considerar como “una clase de esquema de memoria simple (…)
DE
que permite a los estudiantes crear una estructura cognitiva

funcional para el almacenamiento y recuperación de la
CA
información cuando no hay disponible un esquema alternativo”

TE
(Muelas, 2011, p.62) Proporcionan, por tanto una organización

básica, a la vez que dota de los conocimientos mínimos que se
IO
requieren para poder realizar operaciones de orden superior,

BL
puesto que “la base más eficiente de conocimiento es aquella

BI
cuyos constituyentes están bien organizados en la memoria y son

fácilmente accesibles. Los procedimientos mnemotécnicos
suministran esa organización” (Muelas, 2011, p.62)
Cuando se trata de aprender a través de textos o

presentaciones las estructura retoricas que se encuentran en ellos
pueden representarse al estudiarlos a través de redes, listas,
matrices, diagramas de flujo o clasificaciones jerárquicas. “Una
de las tareas más importantes de los alumnos consiste en imponer
37
adecuadamente la estructura sobre el texto que leen” (Mayer,

2014, p.98).
Este mismo autor puntualiza que cada tipo de estructura

requiere un tipo de representación, no son combinables. Para la
generalización considera que la estructura adecuada es la red, si
se trata de una enumeración la técnica sería la configuración de
una lista; para exponer una secuencia lo adecuado es utilizar un
diagrama de flujo, en el caso de las clasificaciones la
NT
representación tiene que mostrar la jerarquía -esquemas o
pictogramas-, por último para las comparaciones lo adecuado es
-U
utilizar una matriz.
DO
Otra técnica que puede emplear el docente para favorecer
RA
las estrategias de organización es la señalización (especialmente
si redacta el material para sus alumnos o les enseña a detectarlo
SG
en el libro de texto. Se trata de pistas sobre las relaciones

PO
(Marugán, 1995) (por ejemplo: primero, segundo, resúmenes de

las ideas expresadas o entradillas a la información que se va a
DE
introducir posteriormente (con frases del tipo: “las principales

ideas que trataremos son”).
CA
TE
La señalización es útil para alumnos que tienen menos

experiencia o habilidad en encontrar la estructura de un texto. Les
IO
ayudan a construir un esquema mental del mismo, además de

BL
promover la retención selectiva y la transferencia (Mayer, 2010).

BI
b. Estrategias de elaboración
Sirven para establecer relaciones entre el conocimiento

nuevo y el previo almacenado en la memoria, generando una red
de conocimiento más amplia, modificando los esquemas mentales
o generando otros nuevos en caso necesario.
Supone un aprendizaje comprensivo, significativo y

profundo, una interpretación “individual e idiosincrásica de los
38
datos informativos” (Beltrán et al, 2006). El uso de estas

estrategias facilita el recuerdo y la integración en la memoria, en
parte porque al integrar la información en un esquema previo es
más sencillo clasificarla y almacenarla, y en parte porque “se
reconstruye” de modo que resulta más significativa” (Bruning,
Schraw y Ronning, 2007, p.146).
Estas estrategias incluyen el uso de analogías,

comparaciones, metáforas, ejemplos y aplicaciones, parafraseo,
NT
establecimiento de relaciones, mapas mentales, mapas
conceptuales y la redacción de ensayos.
-U
El mapa mental y el conceptual no se consideran técnicas
DO
organizativas, como pueden ser los esquemas, porque no se trata
RA
sólo de la categorización de los conceptos que deben ser
estudiados, sino que exigen del estudiante la representación de
SG
relaciones significativas entre los conceptos, estructuradas de un

PO
modo jerárquico, lo que obliga a extraer los conceptos clave,

entender su relación y plasmarlo de una manera gráfica, que
DE
siempre es personal, conectando ideas previas con el

conocimiento a aprender (Muelas, 2011).
CA
TE
La elaboración implica más tiempo de procesamiento de

la información, por lo que a priori es una estrategia más lenta,
IO
pero produce un aprendizaje de mayor calidad.

BL
BI
Otra técnica que puede utilizarse para favorecer la

elaboración es la formulación de preguntas, ya que favorecen el
aprendizaje significativo “siempre que se hagan de la manera
correcta: no sólo preguntas de repuesta simple, textual o cuya
respuesta se conoce de antemano” (Mayer, 2010 p.516), deben ser
preguntas que provoquen la integración de conocimiento y
mentalmente exigentes. Si son formuladas de manera previa a la
lectura del texto o a la presentación de un tema producen una
comprensión más profunda y una mayor transferencia.
39
D. Estrategias de recuperación
Tan importante como codificar la información es poder

recordarla o recuperarla desde el almacén de memoria a largo plazo
para “traerla” a la memoria de trabajo en el momento que lo
necesitemos. Codificar, almacenar y recuperar la información, son
procesos altamente relacionados.
Esta recuperación supone una reconstrucción personal de la

información almacenada, que es más probable cuando ésta es
NT
significativa. La capacidad de evocación depende, en gran medida,
-U
del modo en que la información ha sido codificada.
DO
Este proceso tiene dos partes, la primera la búsqueda de
RA
información almacenada y el segundo la toma de decisión sobre el
acierto de la información recuperada, si es o no la respuesta que
SG
buscábamos. En caso negativo se inicia la búsqueda de nuevo. En

PO
caso afirmativo se genera una respuesta, que al ser reconstruida en

ese momento mantiene los rasgos principales modificando los
DE
términos de presentación, cada vez que recuperamos la misma

información la presentamos de maneras ligeramente diferentes.
CA
Para ello utilizamos procedimientos de búsqueda (indicios y

TE
codificaciones) y de generación de respuesta (Román y Gallego,

IO
1994). Los estudiantes que obtienen mejores resultados académicos

BL
desarrollan pautas de estudio basadas en las demandas de

BI
recuperación de la evaluación, puesto que la codificación de la

información varía para cada tipo de prueba.
E. Estrategias de transferencia
No se da verdadero aprendizaje hasta que podemos

transferirlo a otras actividades o a la vida cotidiana.
La capacidad de transferencia no es más que ser capaz de

utilizar un aprendizaje, bien en actividades o contextos cercanos o
40
cotidianos, bien en ámbitos sumamente diversos a los que iniciaron el

aprendizaje de ese hecho, concepto o procedimiento. Una parte
importante del pensamiento creativo consiste en aplicar el
conocimiento de un área a otra a la que no se refería inicialmente y
con la que no parecía tener relación.
Beltrán et al (2006) clasifica la transferencia en positiva y

negativa. La primera se daría cuando lo aprendido es aplicado en una
situación o contexto nuevo, la segunda cuando esa misma
NT
transferencia interfiere en el aprendizaje de la nueva tarea. A esto hay
que añadir la tipología de Gagné (Muelas, 2011) que clasifica la
-U
transferencia como vertical o lateral. La vertical se refiere a utilizar
DO
un aprendizaje para realizar una tarea similar pero con mayor
profundidad, la lateral se daría al ejecutar una tarea diferente del
RA
mismo nivel de complejidad que la aprendida inicialmente.
SG
Las dificultades para poder realizar una transferencia

PO
adecuada del conocimiento pueden ser de índole cognitiva,

motivacional o instruccional.
DE
1.7.4. Área Ciencia, Tecnología y Ambiente

CA
TE
La Educación Básica Regular se plantea como uno de los aprendizajes

fundamentales para el área de CTA, usar la ciencia y la tecnología para mejorar
IO
la calidad de vida. Además, indica que una de las competencias que deben
BL
desarrollar los estudiantes en la educación secundaria es indagar, a partir del

BI
dominio de los métodos científicos, sobre situaciones susceptibles de ser

investigadas por la ciencia. El Mapa de Progreso del aprendizaje de la
competencia indagación se concibe como un saber hacer ciencia, es decir,
producir conocimientos científicos.
Según el DCN (2009) El área de CTA tiene por finalidad desarrollar

en los estudiantes capacidades y actitudes de investigación que les permitan
insertarse activamente en la sociedad del conocimiento. Esto será posible si en
el desarrollo de las sesiones de aprendizaje los estudiantes tienen oportunidad
41
de realizar actividades pedagógicas que les permitan contrastar la parte teórica

con la práctica, predisponiéndolos, además, para la investigación y la
innovación.
Es cierto que con un constante trabajo de investigación los estudiantes

de hoy tienen la posibilidad de ampliar sus conocimientos, conocer nuevas
conceptos de las cosas, esto permitirá ampliar su grado de creatividad e
imaginación sobre las cosas que les rodea.
NT
1.7.5. Competencias y capacidades del área Ciencia Tecnología y Ambiente
-U
Es en esta área curricular donde se asume el enfoque de indagación científica y
alfabetización científica y tecnológica. Los estudiantes articulan o relacionan
DO
capacidades vinculadas a otras áreas cuando seleccionan, procesan e
interpretan datos o información
RA utilizando herramientas y modelos
matemáticos, y textualizan experiencias y conclusiones usando habilidades
SG
comunicativas. El gráfico siguiente es extraído del Ministerio de Educación

PO
(MINEDU), 2015, p. 15)

DE
CA
TE
IO
BL
BI
42
1.7.5.1. Competencia Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos

Científicos en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente
Esta competencia desarrolla en los estudiantes capacidades que hacen

posible la comprensión de los conocimientos científicos existentes y su
aplicación para encontrar explicaciones y resolver situaciones
problemáticas acerca de hechos y fenómenos de la realidad. Para el logro
de dicha comprensión será necesario tener en consideración los
conocimientos acerca del mundo, los conocimientos científicos previos y
NT
los conocimientos tradicionales.
-U
Supone también que los estudiantes construyan y comprendan
argumentos, representaciones o modelos cualitativos o cuantitativos para
DO
dar razones sobre hechos o fenómenos y sus causas y relaciones con
RA
otros fenómenos. Esta argumentación deberá partir de la comprensión de
conceptos, principios, teorías y leyes científicas, respaldados en
SG
evidencias, datos e información.

PO
Desde una perspectiva intercultural, los estudiantes podrán contrastar los

DE
conocimientos desarrollados por diversos pueblos, en diferentes espacios

y tiempos, con los conocimientos de la ciencia. La información científica
CA
debe ser seleccionada en función de su propósito de aprendizaje y nivel

TE
de complejidad. Por ejemplo, seleccionar un artículo científico permite a

los estudiantes probar sus capacidades para la comprensión de los
IO
conceptos contenidos en el análisis y la búsqueda de información

BL
complementaria.
BI
Es necesario considerar que deben aplicarse diferentes estrategias para la

comprensión de los distintos materiales educativos (textos escolares,
videos, presentaciones, charlas, simuladores, etcétera).
A. .Capacidad: Comprende y aplica conocimientos científicos
Es la capacidad de establecer relaciones y organizar los conceptos,

principios, teorías y leyes que interpretan la estructura y
funcionamiento de la naturaleza y los productos tecnológicos. Esto
43
permite explicar o predecir las causas y consecuencias de hechos en

contextos diferentes. Involucra abstraer y aislar de un contexto los
elementos que forman parte de un determinado modelo científico.
B. Capacidad: Argumenta científicamente
Es la capacidad de elaborar y justificar proposiciones fundamentadas

para explicar hechos o fenómenos de la naturaleza y productos
tecnológicos, basándose en evidencias recogidas en diversas fuentes
informativas.
NT
-U
DO
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
44
II. MATERIAL Y MÉTODOS

2.1. Material de estudio
2.1.1. Escala para medir el desarrollo competencia Explica el mundo físico, en el

área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
Para la evaluación el desarrollo competencia Explica el mundo físico,

como instrumento se utilizó la escala para medir el desarrollo competencia
Explica el mundo físico en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente
(EDCEMUF) diseñado por el autor, está constituido por una lista de 42
NT
afirmaciones; de los cuales 13 pertenecen a la dimensión “Comprende
-U
Conocimiento Científico”, 14 a la dimensión “creatividad”, 10 a la dimensión
“Aplica Conocimiento Científico” y 15 a la dimensión “Argumenta
DO
Conocimiento Científico”, cuyas alternativas de respuesta, se evalúa mediante
RA
la escala de Likert, como manifiesta (Aiken, 2003). La calificación de la escala
se realiza de acuerdo una plantilla especial, donde los ítems son positivos y se
SG
valoran como:
PO
Totalmente en desacuerdo (1),

DE
En desacuerdo (2),
De acuerdo (3) y
CA
Totalmente de acuerdo (4),

TE
Que sumados nos dan los rangos de 42 puntos y 168 puntos. Presenta
IO
además una escala de sinceridad cuyas respuestas no se contabilizan en el

BL
conteo de puntos y más bien sirven para verificar la validez o nulidad del
instrumento. (Si hay más 3 respuestas contestadas, la prueba es nula).
BI
Sobre los rangos de puntaje extremo se hará uso en base a cuartiles

donde los extremos midan el nivel de desarrollo de la competencia alta y baja y
los cuartiles centrales el nivel de desarrollo de la competencia, el nivel alto esta
entre los rangos de 168 a 137 puntos, nivel de logro destacado; entre 136 a 105
puntos nivel de logro esperado; de 104 a 73 nivel en proceso y el nivel bajo
entre 72 a 42 puntos está en inicio, para efectos de nuestra hipótesis se tomará
en cuenta niveles de puntajes: logro destacado, logro en proceso, en proceso e
inicio.
45
Tabla N°1. Matriz de puntuación general para la variable explica

el mundo físico.
VARIABLE ÍTEMS PUNTAJE NIVEL

Logro
Desarrollo de la [137–168]
destacado
Competencia: Logro
Explica el Mundo [136– 105]
42 esperado
Físico, basado en En
Conocimientos [104–73 ]
proceso
Científicos
[ 72 – 42 ] inicio
NT
Fuente: elaboración del autor.
Así también se tiene puntajes por separado para las 4
-U
dimensiones: Comprende Conocimiento Científico, Aplica
DO
Conocimiento Científico y Argumenta Conocimiento Científico.
Estos puntajes objetos de valoración para cada dimensión son:
RA
Tabla N°2.Matriz de puntuaciones para cada dimensión de la competencia.
SG
PUNTAJE
DIMENSIÓN ÍTEMS PUNTAJE NIVEL
min máx.
PO
Logro
[ 42 – 52 ]
destacado
01, 02, 03, Logro
DE
04, 05, 06, [ 32 – 41 ]

esperado
Comprende 07, 08, 09, 13 52
10, 11, 12, En
[ 22 – 31 ]
CA
13 proceso
[ 12 – 21 ] inicio
TE
Logro
[ 46 – 56 ]
destacado
IO
14,15, 16, Logro

17 18, 19, [ 35 – 45 ]
esperado
BL
Aplica 20, 21, 22, 14 56

23, 24, 25, En
[ 24 – 34 ]
proceso
BI
26,27
[ 13 – 23 ] inicio
Logro
[ 49 – 60 ]
destacado
28, 29, 30, Logro
31, 32, 33, [ 37 – 48 ]
esperado
Argumenta 34, 35,36, 15 60
37,38,39, En
[ 25 – 36 ]
40,41,42 proceso
[ 13 – 24 ] inicio
46
Para controlar la calidad de los instrumentos, se estableció una

prueba piloto, en la que se estimó la confiabilidad y su validez.
Prueba Piloto para el instrumento.
El instrumento de la presente investigación, test de actitud
científica hacia el área de Ciencia Tecnología y Ambiente (EDCEMUF),
se aplicó a 20 estudiantes para conocer la comprensión, practicidad y
tiempo de aplicación de dicho instrumento; así como proporcionar la
validez y la confiabilidad necesaria para determinar la validez del
instrumento.
NT
Validez del instrumento.
-U
Para determinar la validez estadística del instrumento se utilizó la
prueba estadística de correlación de Pearson.
DO
Para su análisis de contenido por el método de juicio de expertos,
RA
quienes consideraron que el instrumento contiene reactivos suficientes y
necesarios.
SG
Para el Análisis de discriminación de los ítems: Método de

PO
discriminación escalar de Edwards y Kilpatrick, se analiza cada ítem por

separado, comparando las respuestas en cuartil más alto y el cuartil más
DE
bajo.
Para realizar la validez de constructo de la escala, se sometió
CA
dicha prueba a una correlación de ítem por ítem. En esta halló un nivel
TE
de significancia de 0.05 en todos los ítems y en todas las dimensiones.

IO
Así como r = 0,77 por escala.

BL
La validez del instrumento utilizado en la investigación se detalla

a continuación.
BI
Tabla N°3. Validez del instrumento de investigación.
Valor de
Número de
Test correlación Probabilidad Significancia
casos
de Pearson
Escala para medir

el desarrollo
Altamente
competencia 20 0,77 0.000
significativo
Explica el mundo
físico,
47
Si (1%) altamente significativa
Si (5%) significativa
Si (5%) no significativa
Por tanto, el instrumento es valido
Confiabilidad del instrumento:

Se determinó mediante el método de la consistencia interna a
través de la prueba estadística de Alpha de Cronbach, modelo que se
NT
basa en la correlación inter-elementos promedio, aplicado a la prueba
-U
piloto obteniéndose los resultados:
DO
Tabla N°4.
RA
Confiabilidad del instrumento de investigación. (EDCEMUF)
SG
Valor de Alpha de
Test Número de casos Número de ítems
Cronbach
PO
Escala para medir

el desarrollo
competencia 0.89 32 46
DE
Explica el mundo
físico.
CA
Si el valor del alpha de Cronbach es mayor o igual a 0,7

Por tanto, el instrumento es confiable.
TE
IO
2.1.2. Modelo Didáctico de estrategias cognitivas.

BL
Es un plan integral, gradual, secuencial y flexible en donde se organiza,

BI
ejecuta y evalúa actividades: que invitan al púber del segundo grado de

secundaria a desarrollar 3 rasgos de la competencia: comprende, aplica, y
argumenta científicamente; con la finalidad de mejorar su nivel desarrollo de la
competencia.
A través de una metodología activa y participativa, se persigue que el

alumno aumente su nivel de desarrollo dela competencia explica el mundo
físico hacia el área de CTA, alta, media, y baja, y de esta manera cultivar una
predisposición favorable hacia el área de CTA.
48
El modelo didáctico de estrategias cognitivas, los docentes guían a los

alumnos a través de 5 pasos, mientras se cohesionan para trabajar una
explicación al mundo físico.
a. Identificación de una pregunta o problema
b. Formulación de la hipótesis
c. Recolección de datos
d. Evaluación de la hipótesis
e. Generalización.
NT
Para evaluar la aplicación del modelo, se hace uso de un instrumento de
-U
observación, una escala valorativa, para registrar las predisposiciones de los
DO
estudiantes.
Para cada paso del modelo se utiliza una escala valorativa, que presenta
RA
10 indicadores de comportamiento para cada estudiante del grupo experimental
SG
y cuya valoración de cada indicador es: siempre: 4 puntos; muchas veces: 3

PO
puntos; Pocas veces: 2 puntos y Nunca: 1 punto. Luego, se suma el puntaje

total obtenido de los 10 indicadores y se califica de acuerdo a la siguiente
DE
escala:
CA
nivel puntaje
Muy bueno 30-40
TE
Bueno 20-30
Regular 10-20
IO
Deficiente 01-10
BL
La finalidad de esta escala es observar y comprobar si el modelo de

BI
estartegias cognitivas en cada unidad educativa, está siendo eficaz en el logro

del objetivo propuesto. Así también sirve para cuantificar los progresos que el
estudiante vaya obteniendo en la ejecución de la intervención.
2.2. Métodos
2.2.1. Población:
Constituida por 125 estudiantes de ambos sexos, correspondientes a las

aulas A, B, C y D del 2° grado de secundaria de la Institución Educativa
“Simón Bolívar” – Otuzco – 2017, tal como se detalla:
49
Tabla N° 01 Estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa

“Simón Bolívar” – Otuzco – 2017
GRADO FEMENINO MASCULINO TOTAL
SECCIÓN
Segundo “A” 15 17 32
Segundo “B” 15 14 29
Segundo “C” 16 16 32
Segundo “D” 12 20 32
TOTAL 31 33 125
NT
Fuente: Nominas de matrícula 2017
-U
2.2.2. Muestra
DO
Constituida por 64 estudiantes, correspondientes a las aulas A y C,
RA
expresadas en la siguiente tabla:
SG
Tabla N° 02: Estudiantes del segundo grado sección “A” y “C” de la

Institución Educativa Simón Bolívar – Otuzco – 2017
PO
GRADO SECCIÓN FEMENINO MASCULIN TOTAL

O
DE
Segundo “A” 15 17 32
CA
grupo experimental
Segundo “C” 16 16 32
TE
Grupo control
IO
TOTAL 31 33 64
BL
Fuente: nóminas de matrícula 2017

BI
Criterios de Inclusión
 Participación voluntaria y autorización firmada y colaboración regular

de los padres o tutores legales del escolar.
 tener similar condición socioeconómica.
 Edad comprendida entre 12 y 13 años.
50
Criterios de Exclusión
 Ausencia de autorización firmada por parte de los padres o tutores

legales.
 Inasistencia al centro los días concertados para hacer las pruebas o

entrevistas.
 Estar fuera del rango de edad marcado en el estudio.
NT
2.2.3. Diseño de Investigación
-U
Corresponde al cuasi experimental con pre y post test y grupo control,
que se esquematiza tal como lo propone Hernández, Fernández y
DO
Baptista, (2014)
RA
G.E: O1 x O2
SG
G.C. O3 –– O4
PO
Dónde
G.E : Grupo experimental
DE
G.C : Grupo control

CA
O1, O3 : Representa las mediciones del Pre Test en los Grupos:

TE
Experimental y Control respectivamente, de la variable

IO
dependiente
BL
X : Tratamiento experimental (variable independiente)

BI
O2, O4 : Representa las mediciones del Post Test en los Grupos:

Experimental y Control respectivamente, de la variable
dependiente.
Procedimiento de investigación
 Se obtuvo dos muestras no probabilísticas entre grupos intactos.
 Se midió en ambas la variable dependiente.
 El grupo experimental se sometió al estímulo “X” por un tiempo de
2 meses.
51
 Pasado el tiempo de aplicación del estímulo, se volvió a medir la

variable dependiente a través del postest en ambos grupos.
 Se estableció la diferencia entre el grupo experimental y el grupo

control a través del postest.
2.2.4. Técnicas e instrumentos de Investigación
En la investigación, se tuvo en cuenta lo siguiente:
Tabla N° 3.
NT
Técnicas e instrumentos que se utilizó en la investigación:
-U
Variable Técnica Instrumentos Fuente
DO
1. Modelo didáctico RA 1. Escala
de estrategias Observación Expertos
valorativa
cognitivas
SG
2. Desarrollo de la 2. Escala para Alumnos del 2º

PO
Escalas para
Competencia: medir el desarrollo grado de
medir la
Explica el Mundo competencia, tipo secundaria de la
DE
competencia
Físico.s Likert I.E. Simón Bolívar
CA

TE
IO
BL
BI
52
2.3. Operacionalización de Variables:
Definición
Variable Definición conceptual Dimensiones Indicadores
NT
operacional
 Formula preguntas
Identificación de una
-U
 Establece relación de variables
pregunta o problema
 Surge de la realidad
El constructo modelo  Es susceptible de verificación.
DO
didáctico de estrategias Formulación de la
Modelo  Es susceptible de especificación.
Conjunto de estrategias cognitivas está hipótesis
 Es contrastable
didáctico de que permitirá mejorar el constituido por 5
RA
desarrollo dela dimensiones, 13  Efectúa mediciones
estrategias Recolección de datos  Busca información en fuentes escritas y digitales.
competencia explica el indicadores aplicados
cognitivas mundo físico en 2 unidades de  Realiza actividades de campo
SG
aprendizaje y 10  Presenta datos.
sesiones de clase. Evaluación de la
 Analiza datos.
hipótesis
PO
 Replica pruebas experimentales
Generalización  Elabora conclusiones en base a la evidencia
DE
El constructo Actitud  Se asombra ante hechos novedosos
Esta competencia
desarrolla en los
científica hacia el área Comprende  Persevera al manipular un objeto o modificar un
estudiantes capacidades de CTA, se evidencia fenómeno
que hacen posible la
CA
empíricamente
Desarrollo de la comprensión de los mediante 3  Encuentra por sí mismo explicación a un fenómeno
Competencia: conocimientos científicos dimensiones, 7 nuevo.
TE
Aplica
Explica el existentes y su aplicación indicadores y la  Concibe un gran número de hipótesis.
Mundo Físico para encontrar respuesta a 42  Imagina soluciones nuevas.
IO
explicaciones y resolver proposiciones

situaciones problemáticas positivas, evaluadas  Se basa en pruebas, hechos y en la lógica

BL
acerca de hechos y Argumenta Tiene en cuenta los datos para cambiar su propio
fenómenos de la realidad
por el escalamiento
juicio
tipo Likert.
BI
53
2.4. Métodos de Análisis de Datos
Los datos obtenidos de la administración de la escala de actitud

científica como pre test y post test en el grupo experimental y control, permitió
elaborar en soporte informático los datos recogidos:
 Cuadros de distribución de frecuencias absolutas y relativas con tipo de

escala de medición ordinal.
 Media aritmética para datos agrupados.
Fórmula
NT
-U
DO
Dónde: RA
media aritmética.
SG
sumatoria de los datos multiplicados con su respectiva

PO
frecuencia.
DE
número de datos.

CA
Desviación estándar para datos agrupados.

TE
IO
BL
desviación estándar.
BI
sumatoria de las desviaciones de los datos con respecto al
promedio elevado al cuadrado y multiplicado por su respectiva frecuencia.

 Coeficiente de variación.
Fórmula:
54
Dónde:
coeficiente de variación.
desviación estándar.
media aritmética.
Los resultados obtenidos fueron agrupados en función de la hipótesis

planteada en este estudio.
NT
Una vez hallados dichos datos, para la verificación de la hipótesis se
usó la estadística inferencial con la prueba “t” de Student para la diferencia de
-U
dos medias muestrales y determinar si existe o no significatividad en tales
DO
diferencias. Además, se utilizó el 0,05 como nivel de significancia y 46 grados
de libertad.
RA
 Prueba “t” de Student para dar validez a los resultados.
SG
PO
DE
gl =n1 + n2 - 2
CA
Dónde:
TE
estimadores de la varianza poblacional en los grupos

IO
experimental y control respectivamente.

BL
número de casos en los grupos experimental y control

BI
respectivamente.
medias aritméticas en los grupos: experimental y control
respectivamente.
55
III. RESULTADOS
3.1.1. Resultados sobre el desarrollo de la competencia explica el mundo físico
basado en conocimiento científico
Tabla N° 01: Niveles de desarrollo de la competencia: Explica el Mundo Físico; del

área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de pre test, en los
estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa "Simón Bolívar" – Otuzco – 2007.
GRUPO CONTROL EXPERIMENTAL

NIVELES f % f %
NT
Inicio 14 43.8 16 50.0
-U
En proceso 12 37.5 12 37.5
Logro esperado 5 15.6 4 12.5
DO
Logro destacado 1 3.1 0 0.0
TOTAL 32
RA 100.0 32 100.0
Fuente: Pre Test aplicado a los estudiantes.
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
56
Gráfico N° 01: Niveles de desarrollo de la competencia: Explica el Mundo

Físico; del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de pre
test, en los estudiantes del segundo grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa "Simón Bolívar" –
Otuzco – 2007.
NT
-U
DO
RA
SG
PO
Fuente: Tabla N° 01.

DE
En la Tabla N°01 y su respectivo gráfico, se puede apreciar que el punto más

alto de la Competencia: Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos
CA
Científicos, a nivel de Pre Test, equivalente al 43.8% y 50.0% se encuentran en

TE
el nivel inicio y las puntuaciones mas bajas es 3.1% y 0.0 % en nivel de logro
destacado del grupo contro y experimental respectivamente.
IO
BL
BI
57
Tabla N° 02: Niveles de desarrollo de la competencia: Explica el Mundo Físico,

del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de post test ,
en los estudiantes del segundo grado de Educación Secundaria de
la Institución Educativa "Simón Bolívar" – Otuzco – 2007.

NIVELES f % f %
Inicio 10 31.3 2 6.3
En proceso 12 37.5 2 6.3
NT
TOTAL 32 100.0 32 100.0
-U
Fuente: Post Test aplicado a los estudiantes.
DO
Gráfico N° 02: Niveles de desarrollo de la competencia: Explica el Mundo
RA
Físico; del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de
post test, en los estudiantes del segundo grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa "Simón Bolívar" –
SG
Otuzco – 2007.
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
En la Tabla N°03 y su respectivo gráfico, se puede apreciar a nivel de Post Test,

equivalente al 37.5% en el nivel proceso y 59.4% se encuentran en el nivel
logro destacado y las puntuaciones mas bajas es 12.5% del nivel logro
destacado y 6.3 % en nivel inicio y en proceso, del grupo contro y experimental
respectivamente, que los puntos más altos de respuestas acertadas con respecto a
la Aplicación de Estrategias Cognitivas para el desarrollo de la Competencia:
Explica el Mundo Físico.
58
Tabla N° 03: Niveles de desarrollo de la capacidad Comprende Conocimiento

Científico del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel de
Pre Test, en los estudiantes del segundo grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa "Simón Bolívar " –
Otuzco – 2007.
NIVELES f % f %
Inicio 17 53.1 18 56.3
En proceso 12 37.5 10 31.3
NT
TOTAL 32 100.0 32 100.0
-U
DO
Grafico N° 03: Niveles de desarrollo de la capacidad Comprende Conocimiento
Científico del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a nivel
RA
de Pre Test, en los estudiantes del segundo grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa "Simón
SG
Bolívar " – Otuzco – 2007.

PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
Interpretacion:

alto de respuestas acertadas con respecto a la Aplicación de Estrategias
Cognitivas para el desarrollo de la capacidad Comprende Conocimiento
Científico, a nivel de Pre Test, equivalente al 53.1% y 56.3% se encuentran en
el nivel inicio y las puntuaciones mas bajas es 3.1 % en nivel de logro
destacado del grupoexperimental.
59
Tabla N° 04:Niveles de desarrollo de la capacidad Comprende Conocimiento

Post Test, en los estudiantes del segundo grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa "Simón Bolívar " – Otuzco
– 2007.

NIVELES f % f %
Inicio 15 46.9 0 0.0
En proceso 11 34.4 2 6.3
NT
-U
TOTAL 32 100.0 32 100.0
Fuente: Post Test aplicado a los estudiantes
DO
Grafico N° 04: Niveles de desarrollo de la capacidad Comprende
RA
Conocimiento Científico del área de Ciencia Tecnología y
Ambiente a nivel de Post Test, en los estudiantes del segundo
SG
grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa

"Simón Bolívar " – Otuzco – 2007.
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
Fuente: Tabla N° 04
En la Tabla N°04 y su respectivo gráfico, se puede apreciar que los puntos más
altos de respuestas acertadas con respecto al desarrollo de la capacidad
Comprende Conocimiento Científico a través de la aplicación de estrategias
cognitivas en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, a nivel de Post Test,
equivalente al 46.9% en el nivel inicio y 53.1% se encuentran en el nivel logro
destacado y las puntuaciones mas bajas es 3.1% del nivel logro destacado y 6.3
% en nivel proceso, del grupo contro y experimental respectivamente.
60
Tabla N° 05:Niveles de desarrollo de la capacidad aplica Conocimiento


NIVELES f % f %
Inicio 14 43.8 17 53.1
En proceso 14 43.8 11 34.4
NT
-U
TOTAL 32 100.0 32 100.0
Fuente: Pre Test aplicado a los estudiantes
DO
Gráfico N° 05: Niveles de desarrollo de la capacidad aplica Conocimiento
RA
Científico del área de Ciencia Tecnología y Ambiente a
nivel de Pre Test, en los estudiantes del segundo grado de
SG

PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
Interpretacion:

alto de respuestas acertadas con respecto al desarrollo de la capacidad Aplica
Conocimiento Científico a través de la aplicación de estrategias cognitivas en el
área de Ciencia Tecnología y Ambiente, a nivel de Pre Test, equivalente al
43.8% y 53.1% se encuentran en el nivel inicio y las puntuaciones mas bajas es
3.1% y 6.3 % en nivel de logro destacado del grupo contro y experimental
respectivamente.
61
Tabla N° 06: Niveles de desarrollo de la capacidad aplica Conocimiento

de Post Test, en los estudiantes del segundo grado de
Bolívar " – Otuzco – 2007

NIVELES f % f %
Inicio 12 37.5 2 6.3
En proceso 13 40.6 4 12.5
NT
-U
TOTAL 32 100.0 32 100.0
DO
Gráfico N° 06:Niveles de desarrollo de la capacidad aplica Conocimiento
RA
de Post Test, en los estudiantes del segundo grado de
SG

PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI

altos de respuestas acertadas con respecto al desarrollo de la capacidad aplica
Conocimiento Científico a través de la aplicación de estrategias cognitivas en el
área de Ciencia Tecnología y Ambiente, a nivel de Post Test, equivalente al
37.5% en el nivel inicio y 50.0% se encuentran en el nivel logro destacado y las
puntuaciones mas bajas es 9.4% del nivel logro esperado y 6.3 % en nivel
proceso, del grupo contro y experimental respectivamente.
62
Tabla N° 07: Niveles de desarrollo de la capacidad argumenta Conocimiento

Pre Test, en los estudiantes del segundo grado de Educación
Otuzco – 2007.
NIVELES f % f %
Inicio 10 31.3 17 53.1
En proceso 13 40.6 11 34.4
NT
TOTAL 32 100.0 32 100.0
-U
DO
Gráfico N° 07:Niveles de desarrollo de la capacidad argumenta Conocimiento
RA
SG

PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
Interpretacion:
alto de respuestas acertadas con respecto al desarrollo de la Capacidad
Argumenta Científicamente a través de la aplicación de estrategias cognitivas en
el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, a nivel de pre test, equivalente al
31.8% y 53.1% se encuentran en el nivel inicio y las puntuaciones mas bajas es
12.5% y 6.3 % en nivel de logro esperado del grupo contro y experimental
respectivamente.
63
Tabla N° 08:Niveles de desarrollo de la capacidad argumenta Conocimiento

Otuzco – 2007.
NIVELES f % f %
Inicio 10 31.3 2 6.3
En proceso 11 34.4 3 9.5
NT
TOTAL 32 100.0 32 100.0
-U
Fuente: Pre Test aplicado a los estudiantes
DO
Gráfico N° 08: Niveles de desarrollo de la capacidad argumenta Conocimiento
RA
SG
Otuzco – 2007.
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
Interpretacion:
altos de respuestas acertadas con respecto al desarrollo de la capacidad
argumenta Conocimiento Científico a través de la aplicación de estrategias
cognitivas en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, a nivel de Post Test,
equivalente al 34.4% en el nivel inicio y 56.3% se encuentran en el nivel logro
destacado y las puntuaciones mas bajas es 12.5% del nivel logro destacado y
6.3 % en nivel incio, del grupo contro y experimental respectivamente.
64
Tabla N° 09: Estadígrafos de Niveles logro en el post de los grupos control y

experimental en Aplicación de Estrategias Cognitivas en el
desarrollo de la Competencia: Explica el Mundo Físico, del área
de Ciencia Tecnología y Ambiente en los Estudiantes del
Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución
Educativa “Simón Bolívar” de Otuzco- 2017.
Grupo Grupo Grupo
estadigrafo experimental control
Nuestra N1 y N2 32 32
NT
Media aritmética 18.1 12.1
-U
Desviación estándar 22.3 56.6
Coeficiente de variación 0.70 2.5
DO
RA
Prueba de hipótesis
1. Cálculo del punto crítico (to > t α/2)
SG
α = 0.05 = 95% y n1 +n2 – 2 gl: 32 + 32 - 2 = 62

PO
Buscando en la tabla estadística resulta to = t α/2 = 1,669

DE
2. Establecimiento de las zonas de aceptación y rechazo para el experimento, con 62

gl
CA
TE
IO
BL
BI
t (0.95 ; 62) t= 1,669
3. Calculo estadístico de la “t”

t=
65
t=
to= 3,59
Se concluye que con un 95 % de confianza la aplicación de Estrategias Cognitivas en la

enseñanza del área de Ciencia Tecnología y Ambiente desarrolla significativamente la
NT
-U
DO
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
66
IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En la tabla 01 y su respectivo gráfico, el grupo control en el pre test respecto al

nivel de logro de la competencia Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos
Científicos del área de Ciencia Tecnología y Ambiente, son: para el nivel de inicio 14
estudiantes (43.8%); en el nivel en proceso 12 estudiantes (37.5%); en el nivel de logro
esperado 5 estudiantes (15.6%), y en logro destacado 1 estudiante (3.1%). En contraparte
en el grupo experimental se observa en el nivel de inicio 16 estudiantes (50.0%); en el
NT
nivel en proceso 12 estudiantes (37.5%); en el nivel de logro esperado 5 estudiantes
(12.5%), y en logro destacado no encontramos ningún estudiante. Es decir, los grupos
-U
control y experimental se observa una homogeneidad relativa es decir que en el pre test
DO
indica que ambos grupos son equivalentes y por lo tanto viabilizan el trabajo de
investigación. Esta homogeneidad o equivalencia es ideal en trabajos experimentales, ya
RA
que las unidades de estudio al ser parecidos viabilizan el inicio del estudio y validan la
SG
comparación posterior, tal como lo indica (Hernández y otros, 2014).

PO
En el mismo cuadro, se observa que antes de la aplicación de las Estrategias

Cognitivas, existe una diferencia mínima a favor del grupo experimental a nivel inicio;
DE
mientras que en el grupo control, como contraparte, hay una diferencia mínima favorable
en el nivel en proceso, esos resultados muestran la equivalencia de grupos. Estos
CA
resultados probablemente estén vinculados al trabajo rutinario, y sin estrategias pertinentes

TE
al área, por lo que se justifica la aplicación de estrategias cognitivas, ya que las estrategias
cognitivas y metacognitivas, fortalecen el proceso de comprensión lectora, siendo
IO
importantes para el aprendizaje de cualquier área disciplinar, tal como lo afirma (Pérez,
BL
2015).
BI
En la tabla 02 y su correspondiente gráfico, los resultados del post test de la

competencia señalada. En el grupo control muestran a 10 (31.3%) estudiantes en el nivel
inicio; en el nivel en proceso a12 estudiantes (37.5 %); en el nivel logro esperado a 6
estudiantes (18.8 %); y en el nivel logro destacado a 4 estudiantes (12.5 %),
manteniéndose los resultados muy similares a los logrados en el pre test. Estos resultados
del pos test indican que la mejora de la competencia estudiada es mínima respecto al pre
test; esta mejora mínima se puede explicar por la dinámica natural de las clases y por el
67
desarrollo cognitivo inercial de los estudiantes, lo que es propio de la mera actividad

académica.
En el grupo experimental se observa que en el nivel inicio a 2 estudiantes (6,3%),

en el nivel logro esperado a 9 estudiantes (28.1%) y en el nivel logro destacado a 19
estudiantes (59.4%); esta sustantiva mejoría del grupo experimental responde a las
expectativas acerca de la eficacia de la aplicación de las estrategias cognitivas, ya que las
estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la
consecución de metas de aprendizaje; y tienen un carácter consciente e intencional en el
NT
que están implicados procesos de toma de decisiones, tal como lo afirma (Parra, 2007).
-U
En la tabla 03 y su respectivo gráfico, los resultados del pre test del grupo control
respecto al nivel de logro de la capacidad Comprende Conocimiento Científico son: para
DO
el nivel de inicio de 17 estudiantes (53.1%); en el nivel en proceso 12 estudiantes (37.5%);
RA
en el nivel de logro esperado 3 estudiantes (9.4%), y en logro destacado ningún
estudiante. En contraparte, en el grupo experimental se observa en el nivel inicio de 18
SG
estudiantes (56.3%); en el nivel en proceso 10 estudiantes (31.3%); en el nivel logro

PO
esperado 3 estudiantes (9.3%), y en logro destacado 1 estudiante (3.1%). Es decir, los

grupos control y experimental fueron en una mínima proporción diferentes, aunque estos
DE
dos grupos al inicio del experimento en esta capacidad se puede observar una
homogeneidad relativa, siendo ideal para trabajos de comparación de medias después de la
CA
aplicación del post test ya que el punto de inicio señalado por el pre test indica que ambos
TE
grupos son equivalentes y por lo tanto viabilizan el trabajo de investigación, donde los
IO
grupos de estudio fueron homogéneos al empezar la intervención psicopedagógica, según

lo afirma (Alarcón, 2013).
BL
BI
De este modo, se aprecia en el cuadro 3, que antes de la aplicación de las

Estrategias Cognitivas en el grupo experimental tiene un predominio relativo en el nivel
inicio, mientras que el grupo control tiene un predominio relativo en el nivel en proceso;
estos niveles que se presentan probablemente estén vinculados al trabajo rutinario y sin
estrategias creadas especialmente para el área, por lo que es necesario la aplicación de
estrategias cognitivas, pues las estrategias cognitivas son destrezas de manejo de sí mismo
que el estudiante adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios años, para
gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver problemas como lo
manifiesta ( Bernabé, 2006).
68
En la tabla 04 y su respectivo gráfico, a nivel de la capacidad comprende, los

resultados en el grupo control (post test) son: en el nivel inicio 15 estudiantes (46.9 %); en
nivel logro en proceso11 estudiantes (34.4 %); en nivel logro esperado 5 estudiantes (15.6
%); en nivel logro destacado1 estudiantes (3.1 %) manteniéndose lo resultados muy
similares que en el pre test, estos resultados indican que la mejora de la capacidad
estudiada es mínima respecto al post test, y se pueden explicar que esta mejora mínima es
por la dinámica natural de las clases y por el desarrollo cognitivo inercial de los
estudiantes, lo que es propio de la mera actividad académica. El grupo experimental se
puede apreciar lo siguiente: en el nivel proceso 2 estudiantes el (6,3%); el nivel logro
NT
esperado 13 estudiantes (40.6%) y en el nivel logro destacado17 estudiantes (53.1%).
-U
Esta sustantiva mejoría en el grupo experimental responde a las expectativas acerca
DO
de la eficacia de la aplicación de las estrategias cognitivas, ya que las estrategias
empleadas implican una secuencia de actividades ordenadas, pues las estrategias cognitivas
RA
están dirigidas a la codificación, la comprensión, la retención y la reproducción de la
SG
información y se dividen a su vez en estrategias de retención, estrategias de adquisición,

estrategias de codificación, estrategias de recuperación y estrategias de trasferencia, como
PO
lo afirma (Bernabé, 2006).

DE
respecto al nivel de logro de la capacidad Aplica Conocimiento Científico son: en el nivel
CA
de inicio 14 estudiantes (43.8%); en el nivel en proceso 14 estudiantes (43.8%); en el nivel

TE
de logro esperado 3 estudiantes (9.4%), y en logro destacado 1 estudiante (3.1%). En

IO
contraparte en el grupo experimental se observa en el nivel de inicio 17 estudiantes

(53.1%); en el nivel en proceso 11 estudiantes (34.4%); en el nivel de logro esperado 2
BL
estudiantes (6.3%), y en logro destacado 2 estudiante (6.3%). Es decir, los grupos control
BI
y experimental fueron en una mínima proporción, diferentes; aunque, estos dos grupos al
inicio del experimento en la capacidad se observa una homogeneidad relativa. Datos que
son parecidos, esto debido la homogeneidad de las unidades de análisis como punto de
partida del cuasiexperimento, requisito indispensable de emparejamiento en un tratamiento
experimental, como lo manifiesta (Alarcón, 2013).
De este modo, como se puede apreciar en el cuadro 5, antes de la aplicación de las

Estrategias Cognitivas en el grupo experimental tiene un predominio relativo en el nivel
inicio y logro destacado, mientras que el grupo control tiene un predominio relativo en el
69
nivel en proceso y logro esperado; estos niveles que se presentan probablemente estén
vinculados al trabajo rutinario y sin estrategias creadas especialmente para el área, por lo
que es necesario la aplicación de estrategias cognitivas, que hace referencia a que las
estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o actividades que se realizan
con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información... es
decir, se trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas
informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de adquirirlas, retenerlas y
poderlas utilizar. Tal como lo indica (Solé, 2005).
NT
En la tabla 06, y su respectivo gráfico, a nivel de la capacidad estudiada, los
resultados en el grupo control (post test) son: en nivel inicio 12 estudiantes (37.5%); en
-U
nivel en proceso 13 estudiantes (40.6 %); en el nivel logro esperado 3 estudiantes (9.4 %)
DO
y en nivel logro destacado 4 estudiantes (12.5 %) y manteniéndose lo resultados muy
similares que en el pre test. estos resultados indican que la mejora de la capacidad
RA
estudiada es mínima respecto al pretest, y se pueden explicar que esta mejora mínima es
SG
por la dinámica natural de las clases y por el desarrollo cognitivo inercial de los
estudiantes, lo que es propio de la mera actividad académica, en el grupo experimental se
PO
puede apreciar: en el nivel inicio 2 estudiantes (6.3%); en el nivel proceso 3 estudiantes

(9.4%); el nivel logro esperado 10 estudiantes (31.3%) y en el nivel logro destacado 16
DE
estudiantes (50.0%). esta sustantiva mejoría en el grupo experimental responde a las

CA
expectativas acerca de la eficacia de la aplicación de las estrategias cognitivas, ya que las

estrategias implican una secuencia de actividades didácticas , específicamente para poder
TE
llegar a estos resultados se ha tenido que aplicar las estrategias de adquisición que hacen
IO
referencia a la toma de contacto con el material de aprendizaje y un procesamiento de la

BL
información incipiente, a nivel superficial, que sirve de “organizador previo” de la

BI
información, generando un primer esquema mental que en momentos posteriores se

ampliará y servirá de base para fijar los conocimientos, según (Bernardo, 2007).
respecto al nivel de logro de la capacidad Argumenta Conocimiento Científico es para el
nivel de inicio de 10 estudiantes (31.3%); en el nivel en proceso 13 estudiantes (40.6%);
en el nivel de logro esperado 4 estudiantes (12.5%), y en logro destacado 5 estudiantes
(15.6%). En contraparte, en el grupo experimental se observa en el nivel de inicio de 17
estudiantes (53.1%); en el nivel en proceso 11 estudiantes (34.4%); en el nivel de logro
70
esperado 3 estudiantes (9.4%), y en logro destacado 1 estudiante (3.1%). Resultados que

son similares; esto debido probablemente a la ausencia del programa de intervención como
estímulo de propiciar condiciones favorables o deseables en la enseñanza de las ciencias
con el modelo de la indagación (Alarcón, 2013).
Así mismo, se aprecia en el cuadro 7, que antes de la aplicación de las Estrategias

Cognitivas en el grupo experimental tiene un predominio relativo en el nivel inicio,
mientras que el grupo control tiene un predominio relativo en el nivel en proceso, logro
esperado y logro destacado; estos niveles que se presentan probablemente estén vinculados
NT
al trabajo rutinario y sin estrategias creadas especialmente para el área, por lo que es
necesario la aplicación de estrategias cognitivas; las estrategias cognitivas son como todas
-U
aquellas conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, que
DO
le facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomar decisiones y
resolver problemas como lo explica ( Chadwick, 1996). RA
En la tabla 08, a nivel de la capacidad argumenta, estudiada, los resultados en el
SG
grupo control (post test) son: en nivel inicio 10 estudiantes (31.3%); en nivel en proceso
PO
11 estudiantes (34.4 %); en el nivel logro esperado 11 estudiantes (34.4 %); y en nivel
logro destacado 4 estudiantes (12.5 %) y manteniéndose lo resultados muy similares que
DE
en el pre test, estos resultados indican que la mejora de la capacidad estudiada es mínima
respecto al pretest, y se pueden explicar estos resultados es por la dinámica natural de las
CA
clases y por el desarrollo cognitivo inercial de los estudiantes, lo que es propio de la mera
TE
actividad académica. En el grupo experimental se observa que del total, en el nivel inicio
IO
2 estudiantes (6.3%); en el nivel proceso 4 estudiantes (12.5%); en el nivel logro esperado

8 estudiantes (25.0%)y en el nivel logro destacado 18 estudiantes (56.3%), %).
BL
BI
Esta sustantiva mejoría en el grupo experimental responde a las expectativas acerca

de la eficacia de la aplicación de las estrategias cognitivas, la aplicación de estrategias
atencionales, son entendidos como proceso atencional que funcione adecuadamente cuando
es capaz de seleccionar la información relevante excluyendo la que no lo es y puede
mantener el foco el tiempo suficiente para que los estímulos recibidos pasen de la memoria
de trabajo a la memoria a largo plazo y/o puedan ser utilizados en la memoria de trabajo
hasta la finalización de la tarea y pueda realizar la argumentación necesaria. como afirma
(Tejedor y Otros, 2008).
71
Así mismo, se presenta la prueba de hipótesis para la calificación individual

obtenida por los estudiantes del grupo experimental y control a nivel de post test, al aplicar
la prueba de hipótesis dio como resultado que, el valor de la t de student para 62 grados de
libertad al nivel de significancia del 5% y para una prueba de tipo bilateral es de 1,669; por
lo tanto, si el valor teórico de “t” es mayor o igual a 1,669 se rechazará la hipótesis nula. Al
interpretar el resultado la fórmula se denota, que el valor calculado de “t” es de 3,59 el
mismo que es mayor que 1,669; por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula. Demostrando así
que, existen diferencias significativas entre los niveles de logro a nivel de pos test en los
grupos control y experimental de la Aplicación de Estrategias Cognitivas en el desarrollo
NT
de la Competencia: Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos Científicos del
-U
área de Ciencia Tecnología y Ambiente en los Estudiantes del Segundo Grado de
Educación Secundaria de la I.E. “Simón Bolívar” de Otuzco- 2017.
DO
En definitiva, el análisis de los resultados obtenidos como consecuencia de la
RA
aplicación de estrategia cognitivas en la mejora de la Competencia: Explica el Mundo
SG
Físico, basado en Conocimientos Científicos del área de Ciencia Tecnología y Ambiente,

permitió diferenciar con toda certeza que la aplicación de las estrategias cognitivas tienen
PO
suficiente efectividad, lo que queda demostrado con los resultados presentados se puede
usar para cerrar la discusión estrategia cognitivas son herramientas muy importantes en el
DE
desarrollo de competencia en el área de CTA, de esta manera, se deduce que, las

CA
estrategias cognitivas que se presentan tienen valor relativo para optimizar el desarrollo de
competencias en los estudiantes de Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E.
TE
“Simón Bolívar” de Otuzco.

IO
BL
BI
72
V. CONCLUSIONES
1. La aplicación de estrategias cognitivas para el desarrollo de la competencia: Explica el

Mundo Físico, basado en Conocimientos Científicos del área de Ciencia Tecnología
y Ambiente, a nivel de pre y post test en el grupo experimental logra una mejora
significativa de 50% en inicio al 59.4% al nivel logro destacado, esto se debe a la
aplicación de estrategias cognitivas
2. La aplicación de estrategias cognitivas desarrolló significativamente la capacidad:
Comprende el conocimiento científico de la competencia: Explica el Mundo Físico,
NT
basado en Conocimientos Científicos en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente
-U
del grupo experimental; de modo tal, que en el pre test el 56,3% se halla en el nivel
inicio y luego se pasa en el post test al 53.1% al nivel logro destacado del post test.
DO
Aplica conocimiento científico de la competencia: Explica el Mundo Físico, basado
RA
en Conocimientos Científicos en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente, de tal
SG
modo que el grupo experimental logra un paso importante al migrar del nivel inicial
(pre test) del 53,1% en el nivel inicio, al 50.0% al nivel logro destacado en el post test.
PO

DE
Argumenta conocimiento científico de la competencia: Explica el Mundo Físico,

basado en Conocimientos Científicos en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente,
CA
de tal modo que el grupo experimental logra un paso importante al migrar del nivel
inicial (pre test) del 53,1% en el nivel inicio, al 56.3 % al nivel de logro destacado en
TE
el post test.
IO
BL
BI
73
VI. RECOMENDACIONES
1. Realizar estudios semejantes al presente con los estudiantes de nivel inicial y primario
con aplicación de estrategias cognitivas en la enseñanza del área Ciencia y Ambiente
para lograr una mayor generalización de los resultados.
2. Promover en los docentes del grado, y de otros grados, talleres de capacitación para la
selección y aplicación de diversas estrategias cognitivas en sus sesiones de aprendizaje.
3. Dar a conocer los procedimientos metodológicos y resultados a las autoridades de la
NT
UGEL local, con el fin de que se busque conocer y promover el uso de estrategias
-U
cognitivas en la enseñanza de CTA, así como de otras áreas para promover el
enriquecimiento epistémico de las variables de estudio y el interés por investigaciones
DO
referidas a las variables de estudio.
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
74
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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investigación y nuevas tecnologías, ISSN 1515-7458, Nº. S7, Pág. 09. Recuperado
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BI
79
NT
-U
DO
RA
ANEXOS
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
80
Anexo Nº 1:
PROGRAMA EDUCATIVO DEL MODELO DE LA INDAGACIÓN
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Denominación : “Programa Educativo basado estrategias
cognitivas”
1.2. Institución Educativa : “Simón Bolívar”
1.3. Lugar : Otuzco
NT
1.4. Modalidad : Educación Secundaria de Menores
1.5. Grado y Sección : 2do “A”
-U
1.6. Área Curricular : Ciencia, Tecnología y Ambiente
1.7. Año Lectivo : 2017
DO
1.8. Número de estudiantes : 32 alumnos
1.9. Total de horas
RA
: 60 horas
1.10. Horas semanales : 04 horas
SG
1.11. Duración :
Inicio : 10 – 04 – 07
PO
Término : 24 – 07 – 07
DE
1.12. Diseño de investigación : Cuasi Experimental “Prueba – Post Prueba de

Grupos Intactos”
CA
1.13. Responsable : Br. Celi Pericles Rodriguez Rodríguez

TE
II. FUNDAMENTACIÓN:
IO
La era del conocimiento prioriza el dominio de habilidades intelectuales en los individuos.

BL
La forma de cómo se organiza, codifica y trasmite son de algunos grupos privilegiados; por lo
tanto, aquellas personas que no tienen dichas competencias o los medios para desarrollarlas
BI
corren el peligro de quedar excluidas de formar parte de la sociedad del conocimiento.
Aún hoy, iniciado el Siglo XXI, persisten una serie de características en nuestra educación
escolar que colocan a nuestros alumnos en lugares poco privilegiados con respecto a los
estudiantes de otros países en lo que se refiere a conocimientos y a desarrollo de habilidades
intelectuales.
Pues el informe "Aptitudes básicas para el mundo de mañana. Otros resultados del proyecto
PISA 2000", que constituye la segunda parte del estudio realizado por el Program for
International Students Assessment Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA) para la UNESCO, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) arroja
81
resultados reveladores en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias con respecto a la

adquisición de conocimientos y aptitudes de los alumnos que están concluyendo educación
básica; herramientas que son necesarias para su participación plena en la sociedad del
conocimiento.
De acuerdo a este informe más del 80% de los alumnos peruanos presentan serias
dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus
conocimientos y destrezas en otras áreas. Significa, que a pesar de los años de escolaridad los
estudiantes no han desarrollado habilidades básicas para el aprendizaje que les permitan “un
modo científico de conocer”, habilidades, actitudes y valores que deberían haberse empezado a
NT
potenciar desde los primeros grados de escolaridad.
En el Perú la educación escolar presenta ciertas características que aún persisten a pesar de
-U
los cambios planteados:
DO
 La escuela no forma para el trabajo ni para la vida y muchos casos la educación,
continúa siendo memorista y si se enfatiza el desarrollo de las habilidades
RA
intelectuales, muchas veces se deja de lado el desarrollo de actitudes y valores.
SG
 El área Ciencia, Tecnología y Ambiente podemos apreciar: los docentes priorizan los
contenidos temáticos del programa dejando de lado el desarrollo de habilidades y
PO
actitudes en los estudiantes.

DE
 No se hace uso a la naturaleza como el laboratorio para desarrollar las habilidades

científicas (observación, planteando interrogantes, planteo de respuestas tentativas,
CA
recojo de información, comparación, clasificación, medición, análisis e interpretación)

y que ello revitalizara la mejora de la actitud científica hacia el área. Teniendo como
TE
sustrato los contenidos conceptuales de la disciplina.

IO
 Poco empleo de herramientas pedagógicas que permitan conocer el qué, con qué y
BL
cómo de las cosas.

BI
Frente a ello, proponemos experimentar un Programa Educativo basado en el Modelo de la

Indagación para mejorar la actitud científica hacia el área de “Ciencia, Tecnología y Ambiente”,
el mismo que se caracteriza por ser gradual, secuencial y flexible, en donde se organiza, ejecuta
y evalúa actividades educativas.
Elaborado en base estrategias cognitivas, Diseño Curricular Nacional y Orientaciones

técnico pedagógicas del Área de “Ciencia, Tecnología y Ambiente”.
El modelo de estrategias cognitivas concibe como una vía para mejorar el desarrollo de la
competencia explica el mundo científico como un “conjunto de rasgos que caracterizan la
82
actividad científica en la conducta de los científicos (curiosidad, objetividad, indagación, afán

de comprobación, respecto al desarrollo del Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Para efectos de medición consideramos: capacidad comprende, capacidad aplica, la

capacidad argumenta, el pensamiento crítico, de la TABLA DE HOST sobre el desarrollo de
competencias.
El Programa debe ser entendido como un proceso educativo permanente, continuo,

sistemático y no una meta.
III. OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar la competencia explica el mundo físico del Área de “Ciencia, Tecnología y
NT
Ambiente” en los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria de Menores de la
-U
Institución Educativa “Simón Bolívar” – Otuzco.
DO
IV. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
4.1 Unidades Educativas: RA

I. Unidad : Fortaleciendo las capacidades comprende y aplica.
SG
II. Unidad : Fortaleciendo las capacidad argumenta.
4.2 Estrategia Metodológica:

PO
4.2.1 Definición:
DE
Es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnos como investigar problemas y
responder preguntas basándose en hechos Eggen y Kauchar. (1999, p. 256).
CA
4.2.2 Habilidades que Desarrolla:

TE
Habilidades de pensamiento a nivel superior y crítico.

IO
4.2.3 Materiales de Apoyo:

BL
Libretas de Campo, hojas Informativas, frascos para muestras, tizas de color,

BI
matrices de actividades, papel milimetrado, cintas de video, la naturaleza, materiales

de laboratorio, etiquetas, etc.
4.2.4 Procedimientos y Actividades:
1. Identificación de una pregunta o problema.
2. Formulación de hipótesis.
3. Recolección de datos.
4. Evaluación de la hipótesis.
5. Generalización
83
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
Tiempo
Nº Actividades
Semanas Horas
1 Evaluación: Pre Test 10–04–07 02
2 I. Unidad de Aprendizaje 17–04 al 26–05 24
3 II. Unidad de Aprendizaje 29–05 al 21–07 32
4 Evaluación: Post Test 24–07–07 02
TOTAL 60
NT
VI. EVALUACIÓN:
-U
Diagnóstica y Sumativa: Al iniciar y finalizar el Programa, mediante el Test de Escala para
medir el desarrollo competencia Explica el mundo físico, basado en conocimiento científico
DO
Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
Formativa: Mediante una Lista de Cotejos: Que es un instrumento de evaluación, que debe
RA
ser utilizado para registrar los comportamientos o conductas que manifiesta el alumno durante
SG
las sesiones de aprendizaje realizadas en una Unidad Educativa. La finalidad es observar y

comprobar si el programa está siendo eficaz en el logro de los objetivos propuestos. Así
PO
también sirve para cuantificar los progresos que el alumno vaya obteniendo como participante
del programa.
DE
CA
VII. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES:

TE
IO
BL
BI
84
I UNIDAD EDUCATIVA
“FORTALECIENDO LAS CAPACIDADES COMPRENDE Y APLICA”
1.1. JUSTIFICACIÓN:
En la actualidad vivimos en la sociedad del conocimiento y para mejorar las

capacidades comprende y aplica es condición necesaria, fortalecer el desarrollo dela
competencia que implica el modelo estrategias cognitivas, como estrategia de
enseñanza en la formación escolar, ya que “… una adecuada educación básica es
fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación, la enseñanza y la
formación científica” conviene pensar en el desarrollo de aquellas habilidades que,
NT
orientadas hacia una competencia que rija la rigurosidad de sus aprendizajes, sirvan a
-U
los alumnos como una base sólida para encaminarse hacia el conocimiento gradual del
mundo natural; que las haga ser capaces de emplear herramientas, conceptos,
DO
principios científicos y destrezas para resolver problemas prácticos; en otras palabras,
RA
las prepare para la vida fuera del ámbito escolar. en suma, que el aprendizaje de
contenidos temáticos sirva de sustrato al desarrollo de sus habilidades, actitudes y
SG
valores.
PO
1.2. OBJETIVO GENERAL:

DE
Fortalecer las capacidades comprende y aplica mediante las estrategias cognitivas:

Reconocer problemas / preguntas, sugerir respuestas tentativas, identificar y recolectar
CA
hechos relevantes y evaluar críticamente soluciones tentativas; para desarrollar la

TE
actitud científica hacia el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

IO
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

BL
1.3.1 Reconocer problemas / preguntas en base a la observación de muestras,

experimentos sencillos y situaciones problemáticas; despertando la curiosidad
BI
por conocer.
1.3.2 Sugerir respuestas tentativas ante problemas, preguntas, situaciones reales e

hipotéticas de hechos; haciendo uso de la creatividad.
1.3.3 Identificar y recolectar hechos relevantes que permitan verificar las respuestas
tentativas y/o preguntas.
1.3.4 Evaluar críticamente las soluciones tentativas, fenómenos, situaciones reales e

hipotéticas de hechos; mostrando un respeto por la naturaleza.
85
1.4. DISTRIBUCIÓN CURRICULAR:
OBJETIVOS Rasgos de la actitud

ESPECÍFICO ACTIVIDADES científica a
S desarrollar
 “Los exploradores”
1.3.1  “Mis Inquietudes”

Comprende.
 “Sabías Qué”
 “Mis observaciones”
 “Elaborando preguntas”
1.3.2  “Registrando Variables” Aplica

 “Elaborando preguntas coherentes y
NT
respuesta adecuadas”
-U
1.5. ACTIVIDADES:
DO
ACTIVIDAD N° 01 “LOS EXPLORADORES”
RA
Objetivo: Fomentar la capacidad comprende por conocer el entorno natural del ecosistema de
Otuzco.
SG
Desarrollo:
PO
a. Visita hacia el entorno natural, donde, los alumnos deben llevar material para recolectar
muestras de campo (espátulas, frascos, material de disección, atrapa mariposas, cinta
DE
masking tape, etc.).

CA
b. El profesor explica sobre lo que hacen los exploradores a, e indica que deben observar y
describir las características más saltantes muestras y/o especímenes de un tema.
TE
c. Se reúnen y en forma ordenada cada alumno describe en sus libretas de campo la muestra,
IO
identificando variables cualitativas y cuantitativas.

BL
d. Se indica a los alumnos que busquen y recolecten muestras que no hayan sido presentadas
BI
por sus compañeros y que les haya llamado la atención.
e. Se reúnen y el docente pide que fundamenten porqué eligieron esa muestra (fundamenten
el interés y/o diferencia) y formulan preguntas que desearían conocer.
f. Se dan respuestas a las preguntas en base a la observación entre sus pares, y las muestras
recolectadas se llevan al laboratorio escolar y las preguntas no contestadas se escriben en
el cuaderno de campo.
g. Las preguntas consensuadas, constituyen una tarea de todos, donde debe consultar a
especialistas, fuentes electrónicas, bibliográficas, etc.
86
ACTIVIDAD N° 02 “MIS INQUIETUDES”
Objetivo: Fomentar la capacidad comprende a través de la observación y descripción de los

fenómenos con experimentos sencillos en el laboratorio escolar.
Desarrollo:
a. Los alumnos se disponen alrededor de la mesa de laboratorio.
b. El profesor presenta ejecuta experimentos sencillos “diablillo de descartes”, “las pasas

saltarinas”, etc., plantea conjeturas e indica que observen los alumnos todo detalle.
c. Luego invita a uno o dos alumnos a que repliquen cualquiera de los experimentos que se
NT
ha hecho y pregunta por qué eligieron el experimento (fundamento del interés).
-U
d. Finalmente, el profesor indica que haga una lista de preguntas que desearían conocer del
acontecimiento observado en la libreta de campo.
DO
e. Las preguntas consensuadas, constituyen una tarea de todos, donde debe consultar a
especialistas, fuentes electrónicas, bibliográficas, etc.
RA
* los experimentos deben ser sobre un mismo tema.
SG
ACTIVIDAD Nª 03 “SABÍAS QUE…”

PO
Objetivo: Fomentar la capacidad comprende a través de la lectura de textos científicos

(anécdota, resultado de trabajo de investigación o noticias periodísticas).
DE
Desarrollo:
CA
a. El profesor reparte 2 a 4 de “SABÍAS QUE…” e indica que lean los textos (anécdota,
resultado de trabajo de investigación o noticia periodística).
TE
b. Cada alumno reflexiona lo leído y pide que elijan la lectura más interesante.
IO
c. El profesor interroga ¿Qué les gustaría saber sobre los hechos descritos de la lectura que
BL
eligieron?
BI
d. El alumno escribe por lo menos 05 preguntas en su libreta de campo y así

sustantivamente para cada texto.
e. El profesor orienta algunas inquietudes de información en clase.
ACTIVIDAD Nª 04 “MIS OBSERVACIONES”
Objetivo: registrar información cualitativa y cuantitativa de muestras.
a. En un lugar tranquilo en el que no le puedan interrumpir. Por un momento, evádase de

sus problemas y concéntrese en usted mismo.
87
b. Los alumnos se disponen en el campo, el profesor indica: vamos a percibir una muestra:
(una hoja, un a papa, una oca, etc.) a través de los cinco sentidos:
c. Vista. Piense en la apariencia externa de la naranja. Vea su color, su forma, su tamaño,

deténgase a mirar su piel. Fíjese en detalles. También fíjese en el aspecto de la naranja
por dentro, cómo es el interior de la cáscara y cómo es la naranja en sí.
d. Oído. Piense en el ruido al quitar la cáscara de la naranja y luego en el de la separación

de los gajos. También deténgase en el leve ruido que se produce al morder los gajos.
e. Olfato. Traiga a su memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada, y
después el olor más intenso cuando es partida. Trate de captar el aroma de un zumo.
NT
f. Gusto. Paladee su sabor, antes y después de ser mordida. También recuerde el sabor del
-U
zumo y el de un caramelo. ¿Percibe diferencias entre los sabores?
DO
g. Tacto. Palpe la cáscara y note la diferencia entre el interior y el exterior. También repare
en el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel. Sienta el contacto de los gajos con
sus labios.
RA
SG
h. Luego manipula el objeto y hace mediciones cuantitativas, masa, volumen, etc. Y redacta
todas las experiencias.
PO
ACTIVIDAD Nº 05 “ELABORANDO PREGUNTAS”

DE
Objetivo: Elaborar preguntas en base a las actividades humanas.
a. El alumno enumera y haga una lista de observaciones de artículos utilitarios relacionados

CA
con las distintas áreas de la actividad humana: Estudio, transporte, recreación,

alimentación, agricultura, etc. en libretas de campo.
TE
b. Se establecen reglas fundamentales en el grupo y se mencionan a continuación:

IO
 Toda crítica está prohibida.

BL
 Toda idea es bienvenida.

BI
 Se debe elaborar tantas ideas como sea posible.
c. Selecciona aquellos artículos que tengan una considerable fricción o dificultades en

términos de función o apariencia
d. Se indica al alumno que haga elaboraciones sobre problemas de indagación en su libreta

de campo, más prometedores que haya encontrado en los artículos utilitarios y que
respondan porqué los eligieron (fundamento del interés).
e. Anotación del enunciado problema en el pizarrón y el alumno debe verificar q deben

tener por requisitos:
88
 Que se exprese en un interrogante.
 Que contenga variables o relación de variables.
 Las variables deben ser claras, precisas y medibles.
 Puede ser refrendada en la práctica.
f. Verificación de que los alumnos comprendan en forma clara el problema que se va a

investigar.
g. Premiación a los mejores enunciados elaborados por los alumnos.
ACTIVIDAD Nº 06 “REGISTRANDO VARIABLES”
NT
Objetivo: Registrar variables de muestras, verificando su dependencia y/o causalidad.
-U
Desarrollo:
DO
a. El profesor explica sobre la teoría de las variables en ejemplos prácticos de la vida diaria.
b. Se reparte la hoja “Considerando Variables” e indica que las variables dependientes e

RA
independientes.
SG
c. Luego pregunta a los alumnos ¿Qué justifiquen la dependencia o causalidad? y se genera

PO
una lluvia de ideas.
d. Se invita a los alumnos anoten variables en el jardín del centro educativo y lo escriban.
DE
e. Luego establezcan relaciones de causalidad y/o dependencia.

CA
ACTIVIDAD Nº 07 “elaborando preguntas coherentes y respuesta adecuadas”
Objetivo: Elaborara preguntas coherentes y respuesta adecuadas frente a situaciones.

TE
Desarrollo:
IO
a. Se brinda un texto informativo a los alumnos y se explica la relación de términos

BL
interrogativos con las respuestas:

BI
¿Por qué?… : Causas, fundamentos o razones.

¿Qué?… : Definiciones, elementos, clases, hechos, sucesos.
¿Quién?… : Sujetos, personajes, actores.
¿Cómo?… : Procesos, pasos, recursos.
¿Cuándo?… : Tiempo, épocas, fechas, plazos.
¿Cuánto?… : Cantidades, montos.
¿Cuáles?… : Elementos, partes, consecuencias, rasgos, características
¿Dónde?… : Lugares, ubicación, cobertura geográfica.
89
a. Estando en algún contexto determinado: (jardín, chacra, la cocina, etc.).
b. El profesor enuncia el primer problema de indagación, incidiendo en el adverbio

interrogativo, de preguntas abiertas que tengan más de una respuesta correcta, como:
¿Qué piensas que está pasando aquí?, ¿Qué supones que pasaría sí…? ¿Cómo podemos
averiguar más sobre…?, etc.
c. Se genera un torbellino o lluvia de alternativas de respuesta y escritura libre de respuestas

en una libreta de campo.
d. Se evalúan y seleccionan el listado de respuestas más provisorias con el profesor

cuidando que deben tener.
NT
e. Para finalizar, el profesor pregunta ¿cómo se puede chequear la respuesta en la realidad?
-U
f. De tener respuesta, se escribe(s) la(s) hipótesis; y así sustantivamente para cada uno de
DO
los enunciados seleccionados.
g. Luego se le indica que subrayen con lápices de colores las respuestas a las preguntas de
RA
indagación en el texto.
SG
h. Se cotejan las respuestas en el salón de clases con el profesor.

PO
II UNIDAD EDUCATIVA
FORTALECIENDO LAS CAPACIDAD ARGUMENTA

DE
1.1. JUSTIFICACIÓN:
CA
En esta unidad les permitan a los estudiantes vivenciar los procesos de la competencia tales
TE
como: la observar, describir, formular preguntas, formular hipótesis, medir, clasificar datos,
interpretar información, obtener conclusiones, comunicar resultados, entre otros procesos,
IO
trabajando con los contenidos del área curricular que se integren en el modelo de indagación y
BL
podamos evidenciar las actitudes científicas que muestran los estudiantes en el aula
BI
1.2. OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar sesiones de aprendizaje en base estrategias cognitivas para mejorar la competencia

explica el mundo físico basado en conocimiento del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
1.3. SESIONES DE CLASE
Sesión N° 01: “El ludión o Diablillo de Descartes”
Sesión N° 02: Reconstrucción del Vaso de Tántalo
Sesión N° 03: “Comportamiento del Dióxido de Carbono”
Sesión N° 04: “La Densidad Volumétrica Promedio en las Frutas”
90
Sesión N° 05: “EL Volumen del Jugo de Naranja”
Sesión N° 06: “La fuerza boyante de una solución salina sobre un Huevo de Gallina”
Sesión N° 07: “Midiendo la Distancia Focal de una Lente Convergente”
Sesión N° 08: “Medición de la Resistencia Eléctrica en Resistores Electrónicos”
Sesión N° 09: “Como medir la altura de un árbol, por formas de medición indirecta”
Sesión N° 10: “Como evidenciar la Presión en sólidos, líquidos y gases”
1.4. Evaluación:
Sera formativa, haciendo uso de lista de cotejos.
NT
-U
LISTA DE COTEJOS
Objetivo: registrar la evolución de los indicadores de la aplicación del modelo de indagación
en el grupo experimental.
DO
VALORACIÓN
DIMENSIONES INDICADORES RA Si No
 Formula preguntas
Identificación de una
SG
 Establece relación de variables

pregunta o problema
 Surge de la realidad
PO
 Es susceptible de verificación
Formulación de la
 Es susceptible de especificación.
hipótesis
DE
 Es contrastable
 Efectúa mediciones
CA
Recolección de datos  Busca información en fuentes escritas y digitales.

 Realiza actividades de campo
TE
 Presenta datos.
Evaluación de la

IO
Analiza datos.
hipótesis
 Replica pruebas experimentales
BL
Generalización  Elabora conclusiones en base a la evidencia

BI
91
Institución Educativa
Área Curricular: Ciencia & Tecnología
“Simón Bolívar”
OTUZCO
Si el universo es la respuesta, ¿Cuál es la pregunta?:
“ El ludión o Diablillo de Descartes”

I. Situación Referencial y/o Problemática:
En su versión original fue obra de Rene Descartes (1596-1650). El ludión es un montaje físico,
cuyo nombre de "Ludión" se debe a que su propósito era eminentemente lúdico debido a una fuerte
compresibilidad del aire. En una botella llena de agua, se encontraba sumergido un diablillo que se
movía según se presione más o menos la botella. El funcionamiento es muy sencillo: En una botella
llena de agua, se encontraba sumergido el diablillo. Cuando se presiona la botella lo suficiente, se
observa como el diablillo desciende hasta llegar al fondo. Al disminuir la presión ejercida, el
diablillo asciende de nuevo.
Antes de presionar la botella, el diablillo flota debido a que su peso queda contrarrestado por la fuerza de empuje
ejercida por el agua. La disminución del volumen del aire en el interior del diablillo, lleva consigo una reducción de la
fuerza de empuje ejercida por el agua. Esto es una consecuencia del Principio de Arquímedes: “Todo cuerpo parcial o
totalmente sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical ascendente que es igual al peso del fluido
NT
desalojado”. Al presionar la botella se puede observar como disminuye el volumen de aire contenido en el interior del
envase pequeño. Al dejar de presionar, el aire recupera su volumen original. Esto es consecuencia del principio de
-U
Pascal: “Un aumento de presión en un punto cualquiera de un fluido encerrado se transmite a todos los puntos del
mismo”.
Los alumnos(as) deciden armar dos montajes experimentales sobre la reconstrucción del ludión o diablillo de descartes,
DO
cuya utilidad es explicar los principios físicos de Pascal y Arquímedes. Para ello se utiliza como materiales caseros: una
botella de plástico descartable con tapa, un recipiente de agua estéril de 5 mL, una cinta masking tape, clips de colores,
una pipeta, una probeta. RA
Armado el montaje experimental, se lleva a cabo eventos que hay que registrar y responder las preguntas: ¿Porque al
presionarla botella, el diablillo este desciende y al déjalo en libertad este asciende?
SG
PO
II. Actividades del Prototipo Experimental: III. Actividades del Protocolo de indagación:
1. Arman los 2 montajes experimentales. A partir de la actividad anterior, responde a las siguientes
DE
preguntas en tu bitácora de ciencias:
1. ¿Qué variables físicas están involucradas en el

funcionamiento del prototipo? ¿Qué significan cada una de
CA
ellas?
..............................................................................................................
TE
2. Explique con el prototipo ¿en qué consisten los principios

Físicos de Pascal y Arquímedes?
IO
..............................................................................................................
BL
3. ¿Por qué al presionar la botella, el diablillo desciende?,

¿Explique el fenómeno físico para que ocurra tal
BI
acontecimiento?
..............................................................................................................
2. Llena la botella con agua, cerciorarte de que el menisco del
agua enrase por el cuello de la botella y dejarlo en posición 4. ¿Por qué al liberar la botella el diablillo asciende?, ¿Explique
normal. el fenómeno físico para que ocurra tal acontecimiento?
3. Llena las ¾ partes de agua en el diablillo (frasco pequeño). ..............................................................................................................
4. Introduce en la botella plástica del diablillo de modo que no 5. UN RETO: ¿Qué harías para lograr la forma inversa, que
quedan burbujas de aire en la botella. En caso necesario, cuando presiones la botella, el diablillo ascienda y cuando la
puede añadirse agua para suplir posibles pérdidas. sueltes éste descienda?
5. Cerrar la botella herméticamente con su tapa original. De ..............................................................................................................

nuevo, debe tenerse con especial cuidado en no dejar
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
burbujas de aire dentro de la botella (fuera del diablillo)
RECUERDE QUE:
6. Presione firmemente el fondo o los laterales de la botella y
observarás como el diablillo se llena de agua y se desplaza “Un científico es una persona a la que el sistema educativo
dentro de la botella. no ha logrado destruir su curiosidad de niño y que sigue
preguntándose cosas como por qué el cielo es azul”
PRECAUCIÓN: Al roturar el envase de vidrio, tener cuidado. - León Lederman (Premio Nobel de física 1988).
Página 92 de 109 Lic. Hunter Humer MOYA RODRÍGUEZ

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CIENCIAS Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú.
Reconstrucción del Vaso de Tántalo

El vaso de Tántalo o llamada “copa de Pitágoras” nunca se llena. Recuerda este nombre al cruel
castigo que sufrió Tántalo (hijo de Zeus) según la mitología griega. Su castigo consistió en estar
en un lago con el agua a la altura de la barbilla, bajo un árbol de ramas bajas repletas de frutas.
Cada vez que Tántalo, desesperado por el hambre o la sed, intenta tomar una fruta o sorber algo
de agua, éstos se retiran inmediatamente de su alcance. La leyenda cuenta que esta copa fue
ideada hace unos 2500 años por el matemático y filósofo griego Pitágoras de Samos, y aún hoy
sigue sorprendiendo a los que la ven funcionar.
Es un recipiente que posee un mecanismo que impide que llene agua más de lo debido (Cuando el recipiente se llena,
también lo hace el conducto). Lejos de poseer un sofisticado sistema de sensores dedicados a controlar el nivel del
líquido, se basa en el principio de vasos comunicantes, conocido desde hace milenios. Galileo Galilei dedujo lo
siguiente: “cuando vertemos un mismo fluido dentro de varios vasos de diferentes formas comunicados entre sí, la
NT
altura que alcanza el fluido es la misma para todos ellos”. Pues cuando el nivel del líquido supera el punto de
inflexión del conducto del vaso, éste se vacía. La presión hidrostática crea un sifón que evacua el líquido por el orificio
-U
del pie del recipiente. Por tanto, este principio permite demostrar que la presión hidrostática sólo depende de la altura.
Los alumnos(as) deciden armar el montaje experimental sobre la reconstrucción del Vaso de Tántalo, que sería una
forma de sifón, en un tubo encorvado de ramas desiguales, cuya utilidad es trasvasar líquidos de un recipiente a otro
DO
sin necesidad de volcar el recipiente lleno sobre el vacío. Para ello se utiliza como materiales caseros: un vaso
descartable, un 22 cm de tubo de goma (alargadera del equipo de venoclisis), un cutter, un pegamento triz, lezna o
aguja.
RA
Armado el montaje experimental, se lleva a cabo eventos que hay que responder a la pregunta: ¿Por qué cuando
llenamos agua en el recipiente hasta aforrar el nivel del tubo de goma, éste empieza a evacuar el agua y antes
SG
no?
PO
II. Actividades del Prototipo Experimental: III. Actividades del Protocolo de Indagación:
1. Montaje experimental, para efectos de nuestro prototipo en A partir de la actividad anterior, responde a las siguientes
lugar de copa utilizaremos un vaso descartable.
DE
preguntas en tu bitácora de ciencias:
1. En el funcionamiento del prototipo, ¿Qué variables están

involucradas para que ocurra el fenómeno físico? ¿Qué
CA
principios físicos ocurren?
..............................................................................................................
TE
2. En el vaso de Tántalo, ¿Por qué cuando el nivel de agua, al no

cubrir el tubo de goma dentro del recipiente, éste no
IO
empieza a evacuarla? y explique qué ocurre para que el agua

no se desaloje del vaso.
BL
..............................................................................................................
BI
..............................................................................................................
3. En el vaso de Tántalo, ¿Por qué cuando el nivel de agua, al

cubrir el tubo de goma dentro del recipiente, éste empieza a
evacuarla? y explique qué ocurre para que el agua empiece a
desalojarse del vaso.
2. Utilizamos un vaso descartable, en lugar de copa, con ayuda
de una aguja hacemos un agujero en la base central. ..............................................................................................................
3. Medimos 22 cm de tubo de goma (alargadera de un equipo de ..............................................................................................................

venoclisis), pasamos por el agujero y dejamos 4 cm hacia 4. En base al principio físico, investigue ¿Qué aplicaciones
afuera. tendría en la vida diaria?
4. Pegamos con el pegamento trizz el tubo de goma con la base ..............................................................................................................
del vaso descartable.
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
5. Dejamos secar de 10 a 15 s y probamos que no pase agua,
caso contrario aseguramos. “(…) El sabio debe ordenar, se hace la ciencia con hechos como una
casa con piedras, pero una acumulación de hechos no es una ciencia,
PRECAUCIÓN: Evite el contacto del pegamento con la piel. igual que una montaña de piedras no es una casa.”
-Jules Henri Poincaré (Matemático francés1854-1912)
93

“Comportamiento del Dióxido de Carbono”
El aire es una mezcla homogénea de gases que hay en la atmósfera y tuene una composición química
del 78% de nitrógeno, el 21 % es oxígeno y 1% otras sustancias, como ozono, dióxido de carbono,
hidrógeno y gases nobles (como kriptón y argón).
Por otro lado, en la naturaleza la combustión es una reacción química exotérmica, donde
intervienen un combustible (parafina, alcohol, etc.) y un comburente (oxígeno), es decir la llama
del fuego arde por el oxígeno que hay en el aire.
Sin embargo, el dióxido de carbono, es un gas inodoro, incoloro tiene una densidad de 0,001842
g/cm3 y es un gas que es expulsado de la respiración celular o la fermentación en los seres vivos.
Además, en la industria de las sodas (agua con CO 2), la gaseosa es una bebida carbonatada (efervescente, saborizada
y sin alcohol), que suele consumirse fría, por ser más refrescante y evitar la pérdida de “dióxido de carbono”, que le
NT
otorga la efervescencia. y es responsable de las burbujas de la gaseosa; se introduce el dióxido de carbono al agua
bajo presión, a medida que se agrega más dióxido de carbono, disminuye el pH, otorgando más acidez a la gaseosa y
por lo tanto resulta más burbujeante. El agua con dióxido de carbono produce un equilibrio químico con el ácido
-U
carbónico H2CO3. y se le considera un conservante, ya que genera un medio ácido que previene el crecimiento de
microorganismos.
DO
Los alumnos(as) deciden armar un montaje experimental para evidenciar el comportamiento en el trasvase de un
recipiente a otro del gas del dióxido de carbono CO2 Para ello se utiliza como materiales: 1 gaseosa de 2 L, 1 vela, 2
globos grandes, 2 vasos de vidrio de distinto tamaño, 2 pinzas (50 cm de alambre dulce), 1 cinta masking tape.
RA
Armado el montaje experimental, se lleva a cabo 4 eventos que hay que evidenciar e indagar: ¿Por qué el
SG
comportamiento de las velas (combustión) en cada evento, es distinto? ¿Qué tiene que ver el CO 2 para que
ocurran tales hechos?
II. Actividades del Protocolo Experimental: ..............................................................................................................
PO
1. Destapa la gaseosa y embona el globo en ella y luego agítelo, III. Actividades de Registro de Datos y Comunicación
para capturar .
Tabla N° 01. Registro (*) de los eventos al trasvase de
DE
2. Etiqueta los 2 vasos vacíos por los numerales 1, para el de recipientes, cuando se introducen las velas en los vasos.
mayor tamaño y 2 para el de menor tamaño. Eventos en el trasvase de recipientes
3. Evento 01: Antes del trasvase, introduzca mediante una VASO Globo al Vaso(1) al
CA
pinza una vela prendida en cada vaso. Describe, ¿Qué Antes Después
Vaso(1) Vaso (2)
observas? Y Explica ¿Por qué las velas tienen ése
comportamiento? 1
TE
..............................................................................................................
IO
.............................................................................................................. 2
4. Evento 02: Trasvasa del globo al vaso N° 01, luego
BL
(*)
Anota un (√ ) si la vela está encendida y (x) si la vela está apagada
introduce las velas prendidas en ambos vasos. Describe,
Conteste las Cuestiones:
¿Qué sucede con ellas? y explica ¿Por qué ocurre tal
BI
comportamiento? 1. ¿Cuál es la propiedad física para que el comportamiento de

.............................................................................................................. las velas sea distinto?
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
5. Evento 03: Trasvasa el del vaso N°01 al vaso N° 02, 2. ¿Qué variables están involucradas en el experimento?
luego introduce las velas encendidas en ambos vasos. Variable independiente: ...................................................................
Describe, ¿Qué sucede con ellas? y Explica ¿Por qué ocurre Variable dependiente: ......................................................................
tal comportamiento?
3. ¿A qué hipótesis se habrá respondido con el experimento?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
4. ¿A qué conclusiones se arriba del experimento?
6. Evento 04: Después del trasvase, espera un momento de 5
..............................................................................................................
minutos y luego introduce las velas en ambos vasos.
Describe, ¿Qué sucede con ellas? y Explica ¿Por qué ocurre &&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
tal comportamiento?
Recuerda siempre que:
..............................................................................................................
94
“Los grandes proyectos: lo piensan los locos, lo ejecutan los sabios y lo critican los mediocres”

“La Densidad Volumétrica Promedio en las Frutas”
La materia tiene muchas propiedades físicas, por ejemplo, al relacionar la masa de un objeto con
sus dimensiones geométricas, se obtiene una magnitud conocida como densidad . La densidad
de un cuerpo se puede determinar de distintas formas, dependiendo de la geometría del objeto y

sus dimensiones. Así, al considerar un objeto cuya masa se encuentra distribuida en una sola
dimensión principal, como el caso de una varilla larga, hablamos de densidad lineal . Cuando se
trata de un cuerpo cuya masa está distribuida principalmente en dos dimensiones, hacemos uso de
una densidad superficial . Cuando la masa se distribuye sin privilegiar ninguna dimensión, como
NT
el caso de una roca, un cilindro consideramos la densidad volumétrica . De acuerdo a esto, a
densidad de un cuerpo homogéneo cualquiera es una magnitud escalar, y se calcula:
-U
Densidad lineal Densidad superficial Densidad volumétrica
DO
Además, todos los estudiantes saben que deben de consumir en su alimentación las frutas, para ello sus padres de RA
Juan, le habrían comprado manzanas y uvas. Juan, sabía que tenía que lavarlas antes de aprovecharlas. Cierto día lleva
ambas frutas a un balde con agua, ¡Qué sorpresa!, observa que: las uvas, siendo tan pequeñas en tamaño que las
SG
manzanas, éstas se hundían, mientras que las manzanas tan grandes en tamaño, éstas flotaban. Juan manifestó: -pero,
resulta contradictorio que: “Las uvas por ser de tamaño tan pequeñas deberían de flotar y las manzanas por ser de
mayor tamaño deberían de hundirse”. Frente a tal acontecimiento de la vida cotidiana; repliquémoslo e indaguemos:
PO
¿Por qué dentro de un recipiente con agua, las uvas se hunden y las manzanas flotan a pesar de su tamaño?
II. ACTIVIDADES DEL PROTOCOLO EXPERIMENTAL: ..............................................................................................................
DE
1. En el recipiente con agua, dejamos caer dos manzanas, una ..............................................................................................................

de mayor tamaño y otra de menor tamaño.
III. ACTIVIDADES DE REGISTRO de DATOS y
Observa las manzanas, ¿Qué sucede?
CA
Comunicación:
.............................................................................................................. Tabla N° 01. Distribución de datos de las frutas, por tamaño

fruta y según magnitud física.
TE
..............................................................................................................
MANZANA UVA
.............................................................................................................. Variable
IO
Grande Pequeña Grande Pequeña

2. En el recipiente con agua, dejamos caer dos uvas, una de
mayor tamaño y otra de menor tamaño. Masa
BL
Observa las uvas ¿Que sucede? (g)

BI
.............................................................................................................. Volumen
.............................................................................................................. (cm3)
Densidad
..............................................................................................................
3. ¿Qué variables se auscultan en el experimento? (g/cm3)
.............................................................................................................. Fuente: Bitácora de ciencias

Resuelva las Cuestiones:
..............................................................................................................
1. Investiga la densidad volumétrica del agua.
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
4. Ahora que están las 4 frutas en el agua. 2. Compare la densidad de la manzana y el agua
Formula una hipótesis de investigación ..............................................................................................................
.............................................................................................................. 3. Compare la densidad de la uva y el agua.
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
5. Medimos la masa de cada fruta, en una balanza digital. 4. Compare la densidad de la manzana y la uva
6. Investigamos como mediremos el volumen de cada fruta. ..............................................................................................................
95
5. Establezca la relación de densidades entre el agua y las 6. ¿Cuál sería la respuesta a la pregunta?
frutas.
..............................................................................................................
“EL Volumen del Jugo de Naranja”

El volumen es una propiedad general de la materia, por la que todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio.
La unidad de volumen en el Sistema Internacional es el metro cúbico , aunque en el caso de fluidos
suele emplearse el litro , para medir la capacidad. Las equivalencias entre estas unidades son:
Los fluidos se miden con el instrumento de medida como: la probeta, pipeta, un vaso
precipitado graduado o una jarra graduada.
Pero, María una estudiante, tiene naranjas, son frutas cítricas comestibles obtenidas del naranjo, tiene
por nombre científico “Citrus aurantium”. Es un hesperidio carnoso de cáscara más o menos gruesa y
NT
endurecida, y su pulpa formada típicamente por once gajos u hollejos llenos de jugo, el cual contiene
mucha vitamina “C”, flavonoides y aceites esenciales.
-U
María, tiene 10 naranjas homogéneas y de igual tamaño, 5 sin cáscara (se pelan) y 5 con cáscara (no se pelan), además todas
las naranjas se parten en 2 mitades iguales. y tiene 4 posibilidades para extraer jugo, como se muestran.
DO
Tabla N° O1. Distribución de posibilidades por condición de la naranja, según formas de extracción de jugo.
FORMA DE EXTRACCIÓN CONDICIÓN DE LA NARANJA
DEL JUGO CON CÁSCARA (SIN PELAR)

RA SIN CÁSCARA (PELADA)
5/2 naranjas 5/2 naranjas

SG
A MANO
CON EXPRIMIDOR 5/2 naranjas 5/2 naranjas

PO
Frente a ello, ¿Qué forma de extracción y bajo que condición es más preferible, para obtener la mayor cantidad de jugo de
las 4 posibilidades?, ¿podrías sugerir la mejor decisión para que opte María?
DE
II. ACTIVIDADES DE INDAGACIÓN 5. Mides con mayor precisión el volumen de jugo extraído para
cada posibilidad con el apoyo de una probeta.
1. Indagar sobre el volumen de los fluidos.
CA
Precaución. Lavar las frutas y usar una franela

2. ¿Qué variables están involucrados en la experiencia?
II. ACTIVIDADES DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS
..............................................................................................................
TE
Completa la siguiente tabla.

..............................................................................................................
Tabla. N° 01 Distribución de datos de volumen en de jugo
IO
3. ¿Qué hipótesis, te plantearías ante la pregunta general de de 5/2 naranja obtenido para cada posibilidad, por condición de
investigación? la naranja, según formas de extracción de jugo.
BL
H1: .......................................................................................................
FORMA DE CONDICIÓN DE NARANJA
..............................................................................................................
BI
EXTRACCIÓN CON CÁSCARA SIN CÁSCARA

..............................................................................................................
A mano
H2: ........................................................................................................
..............................................................................................................
Con exprimidor
..............................................................................................................
Fuente: Cuaderno de ciencias
I. ACTIVIDADES DEL PROTOCOLO EXPERIMENTAL
1. Elabora 2 conclusiones en base a la experiencia.
1. Lava las 10 naranjas que sean de la misma masa y
homogéneas. ..............................................................................................................
2. Estableces las condiciones de la naranja, 5 naranjas lo pelas ..............................................................................................................
con un cuchillo y 5 sin pelar
..............................................................................................................
3. Las 10 naranjas lo divides en partes iguales.
..............................................................................................................
4. Procedes a la forma de extracción en una jarra graduada
2. ¿Cuál sería la mejor decisión para que opte María?
para cada posibilidad.
..............................................................................................................
96
..............................................................................................................
3. Argumento el porqué de los resultados
..............................................................................................................
..............................................................................................................
NT
-U
DO
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
97
“La fuerza boyante de una solución salina sobre un Huevo de

Gallina”
En la naturaleza las sustancias en se encuentran en forma de sustancias puras y mezclas. Las

sustancias puras son aquellas que tiene símbolo o fórmula química, mientras que las mezclas no
tienen fórmula alguna, pueden ser homogéneas si presenta una sola fase definida (la sal o azúcar
disuelto en agua) o también aquellas que tengan 2 o más fases se denomina heterogéneas.
Cuando un cuerpo se sumerge total o parcialmente en un fluido, una cierta porción del fluido es
desplazado. Teniendo encueta la presión que el fluido ejerce sobre el cuerpo, se infiere que el
efecto neto de las fuerzas de presión es una fuerza resultante apuntando verticalmente hacia
arriba, la cual tiende en forma parcial, a neutralizar la fuerza de gravedad, también vertical, pero
apuntando hacia abajo. La fuerza ascendente se llama fuerza de empuje o fuerza de flotación y
NT
puede demostrarse que su magnitud es exactamente igual al peso del fluido desplazado.
Por lo tanto, si le peso de un cuerpo es menor que el fluido que desplaza al sumergirse, el cuerpo debe flotar en el
-U
fluido y hundirse si es más pesado que el mismo volumen del líquido donde está sumergido. EL principio de Arquímedes
es un enunciado de esta conclusión, del todo comprobada, que dice todo cuerpo total o parcialmente sumergido en un
fluido, está sometido a una fuerza igual al peso del fluido desalojado. Un flotador se hunde o no hasta cierta señal,
DO
dependiendo del peso específico de la solución en la que flota.
María, tiene 3 muestras de estudio 1 vaso precipitado con 200 ml agua, un vaso con 200ml de disolución de azúcar al
20% y un vaso con 200 ml de disolución del cloruro de sodio al 20% y 3 huevos
RA
Frente a ello, ¿En cuál de las 3 muestras el huevo se hunde o/y flota, por qué? ¿Cuál es la fuerza boyante (empuje) en
SG
newton, que ejerce la solución salina sobre el huevo de gallina?

PO
II. ACTIVIDADES DE INDAGACIÓN 3. ¿Qué hipótesis, te plantearías ante la pregunta general de

investigación?
DE
1. Argumentar sobre la clasificación de la materia, la flotación

de los cuerpos, el principio de Arquímedes, y la solución H1: .......................................................................................................
porcentual en masa.
..............................................................................................................
CA
2. ¿Qué variables están involucrados en la experiencia?

..............................................................................................................
..............................................................................................................
H2: ........................................................................................................
TE
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
IO
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
BL
III. ACTIVIDADES DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Tabal N° 01. Distribución de datos, por muestra, según variables cuantitativas continuas.
BI
Muestra (1) Muestra (2) Muestra (3)

variables
agua Huevo de gallina Agua azucarada Huevo de gallina Agua salada Huevo de gallina
Masa (g)
Volumen (cm3)
Densidad (g/cm3)
Fuente: cuaderno de ciencias.
IV. ACTIVIDADES DE COMUNICACIÓN DE RESULTADOS ..............................................................................................................

2. Responda a la pregunta planteada:
1. Redacte tus conclusiones
.............................................................................................................. ..............................................................................................................
..............................................................................................................
98
3. ¿Cuál es el empuje o fuerza boyante en newtons, del huevo de gallina en la muestra que flota?
“Midiendo la Distancia Focal de una Lente Convergente”

Las lentes son sustancias transparentes (el más común el vidrio, aunque a veces el plástico o cristal)
limitados por dos superficies de las cuales por lo menos una de ellas debe ser curva, por lo general
la curva en un contorno esférico.
La lente tiene importantes aplicaciones. Se usan para corregir los defectos de la visión en el hombre
(miopía, hipermetropía), también formar imágenes por refracción en los instrumentos ópticos, como es el
caso de cámaras fotográficas, telescopios y ni qué decir del microscopio, que ha permitido descubrir la
reproducción de células, los elementos que integran la sangre, …etc.
Las lentes se hicieron a partir del siglo . En 1608 Hans Lippershey construyo y pidió la patente del
NT
primer telescopio que luego fue mejorado por Galieo Galilei. En 1610, Galileo combinó dos lentes en un
telescopio, con el que descubrió las lunas de Júpiter y en el mismo año los anillos de Saturno.
-U
Las lentes pueden ser convergentes o convexas, que se caracterizan por converger (juntar) en un punto, los rayos paralelos
que inciden en una de las caras de la lente. El punto donde convergen los rayos refractados de la lente se denomina foco (F).
Las lentes divergentes o cóncavas se caracterizan por hacer divergir (separar) los rayos paralelos que inciden en una de las
DO
caras. La prolongación de los rayos divergidos concurrentes en un punto se denomina foco.
Los rayos principales, nos será muy útil para facilitar la construcción de las imágenes de un objeto en una lente: 1er
RA
RAYO. “Todo rayo que incide en una lente en forma paralela a su eje principal, se refracta pasando por su foco principal (F)”,
2do RAYO: “Todo rayo que pasa por el centro óptico (O) de una lente, no experimenta desviación” y 3er RAYO: “Todo rayo
luminoso que incide en una lente pasando por el foco (F), se refracta propagándose paralelamente al eje principal”
SG
Medir la distancia focal de una lente convergente y ¿qué sucede con la imagen, si colocamos el objeto en distintos
PO
lugares?
I. ACTIVIDADES DEL PROTOCOLO DE INDAGACIÓN ......................................................................................................

1. Argumentar sobre los elementos de una lente convergente y
DE
la ecuación de Descartes para lentes delgadas. .......................................................................................................
.......................................................................................................
CA
II. ACTIVIDADES DEL PROTOCOLO EXPERIMENTAL

1. Determine experimentalmente la distancia focal de la lente.
TE
IO
BL
BI
Elementos de una lente:

.............................................................................................
.....................................................................................................
......................................................................................................
...................................................................................................... 2. Determine experimentalmente radio de curvatura de la

lente.
..............................................................................................
.............................................................................................. .......................................................................................................
La ecuación de Descartes para lentes delgadas. 3. Elabore conclusiones para cada caso: ¿Qué sucede con la
imagen, si colocamos el objeto (vela):
CASO I: Antes del centro de curvatura ?
99
CASO II. En el centro de curvatura ? CASO V. Entre el foco .y centro óptico ?
CASO III. Entre el centro de curvatura y el foco ? 4. Evalúa ¿cuál de los casos le corresponde a la lupa?:
CASO IV. En el foco ? ..............................................................................................................
“Medición de la Resistencia Eléctrica en Resistores

Electrónicos”
En la naturaleza la carga eléctrica es una propiedad general de la materia. Hay conductores

eléctricos que son materiales en los cuales algunos de los electrones son libres, no están unidos a
átomos y pueden moverse con libertad a través del material, cuando están con carga en alguna
pequeña zona, la carga se distribuye de inmediato en toda la superficie del material. También, hay
NT
aislantes eléctricos, que son materiales en los cuales todos los electrones están unidos a átomos y
no pueden moverse libremente a través del material. cuando estos materiales son frotados, sólo la
-U
zona frotada se carga, y las partículas con carga no pueden moverse a otras zonas del material.
Sin embargo, hay una tercera clase de materiales que son los semiconductores, cuyas propiedades
eléctricas se ubican entre las correspondientes los conductores y a los aislantes.
DO
Además, los materiales conductores presentan propiedades, como la resistencia eléctrica, que consiste en la oposición
que ofrecen los conductores al flujo de cargas a través de cualquier material, encuentra una fuerza opuesta similar, en
RA
muchos aspectos a la fricción mecánica. Esta oposición, debida a las colisiones entre electrones, y entre electrones con
otros átomos del material, que transforman la energía eléctrica en calor, se denomina resistencia eléctrica del
SG
conductor y se expresa en ohmios.
En el mercado de la electrónica, los circuitos electrónicos hacen uso de resistores, construidas de carbón en polvo y
PO
cerámica en polvo, éstos materiales mezclados determinan el valor final de la resistencia. Una cantidad más alta de
carbón en la mezcla hará que tenga menos resistencia. Por otro lado, un porcentaje alto en cerámica significa un valor
de resistencia más alto.
DE
Pero, para motivos de medición ¿Cuál será la lectura de las resistencias usados en circuitos electrónicos?
CA
II. ACTIVIDADES DE PROTOCOLO DE INDAGACIÓN VIOLETA 7

TE
1. Argumentar el código internacional de colore para resistores

GRIS 8
electrónicos.
9
IO
Tabla N° 01. Código de colores para los resistores. BLANCO
NÚMER
BL
MULTIPLICADO ORO
COLOR TOLERANCIA
O R
PLATA
BI
NEGRO 0
SIN
CAFÉ 1 COLOR
ROJO 2 III. ACTIVIDADES DEL PROTOCOLO DE MEDICIÓN

NARANJ 1. Dibuja los resistores en el recuadro de la tabla N° 01,
3
A usando lapicero de color para las bandas.
AMARIL 2. Hacer uso del código de color para resistores para y tomar
4 lectura nominal.
LO
3. Medir y registrar la resistencia de los resistores de
VERDE 5 cerámica con multímetro analógico y luego digital
AZUL 6
IV. ACTIVIDADES DE REGISTRO DE DATOS
Tabla N° 02. Distribución de valores de medición de resistencia eléctrica para resistores electrónicos por formas de lectura, según
muestras de estudio.
100
ESQUEMA DE LA LECTURA DE LA RESISTENCIA ELÉCTRICA en

N°
RESISTENCIA DE CERÁMICA NOMINAL ANALÓGICA DIGITAL
01
02
03
04
“Como medir la altura de un árbol, por formas de medición

indirecta”
NT
-U
La magnitud de longitud, se define en el sistema internacional como la distancia que recorre la luz
en el vacío durante un intervalo de 1/299 792 458 de segundo, tiene como unidad de medición al
DO
metro, en la vida practica se expresa como altura, distancia, largo, ancho, espesor, radio,
diámetro, etc.
RA
El Hyperón es el árbol más alto del planeta, tiene por nombre científico, Sequoia sempervirens, de
115,55 m, localizado en el parque nacional de Redwood, al norte de San Francisco (California).
SG
En la naturaleza hay cuerpo con mucha altura ya sea un árbol, un poste, un edificio. La longitud por
medición directa muchas veces no se puede registrar, puesto que no se puede obtener
directamente la lectura del instrumento de medición.
PO
Para ello recurrimos a la forma de medición indirecta, donde el valor de la magnitud que se desea medir se obtiene a
partir de los valores de otras magnitudes, relacionados entre sí mediante una cierta función matemática; donde es
DE
necesario emplear los datos obtenidos para hallar la cantidad deseada mediante algunos cálculos
Recurrir a la estrategia utilizando ciertos recursos, como hoja de papel, regla milimetrada, cinta métrica,
transportador, etc. y establecer relaciones entre magnitudes medibles y establecer el modelo matemático o fórmula,
CA
en función de contenidos temáticos de la geometría y/o trigonometría.
Frente a ello, estudiante se plantea el reto: ¿Cómo medir la altura del árbol utilizando una regla milimetrada o una
TE
cinta métrica?
IO
BL
II. PROTOCOLO DE INDAGACIÓN: 2. Te proponemos para el caso II, Utilizando una regla y cinta
BI
métrica, uno de los métodos para determinar la altura del

1. Indaga estrategias para medir la altura del árbol
árbol podría ser:
CASO 1: ¿Qué estrategia utilizarías, usando como recursos:
hoja DIN-A4 y una cinta métrica?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
CASO II: ¿Qué estrategia utilizarías, usando como
recursos: regla y una cinta métrica?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
CASO III. ¿Qué estrategia utilizarías, usando como
PASOS DE LA ESTRATEGIA:
recursos: un transportador y una cinta métrica?
..............................................................................................................  Colócate a una distancia conocida del objeto cuya
.............................................................................................................. altura que se quiere medir
101
 Extiende el brazo mientras sostiene una regla .......................................................................................................

verticalmente a la altura de los ojos. Llamados a la
III. RESULTADOS DE MEDICIONES:
distancia entre la mano y el ojo.
Tabla N°: Distribución de datos por modelo matemático, según
 Cierra uno de los ojos y con el otro determina cuántos
estrategias
centímetros de la regla corresponden a la altura
MODELO MEDIDA CONTENIDO
aparente del árbol. A esa longitud la llamamos MÉTODO
MATEMÁTICO INDIRECTA TEMÁTICO
MODELO MATEMÁTICO O FORMULA MATEMÁTICA
 Existe una razón entre la medida y la medida , que es 01
igual que la existente entre y , Despejando la

02
relación obtenemos que la altura del árbol es:
03
04
 ¿Qué criterio matemática has utilizado para determinar
Fuente: Cuaderno de ciencias.
la medida indirecta?
NT
.......................................................................................................
-U
“Como evidenciar la Presión en sólidos, líquidos y gases”
DO
RA
La presión es una magnitud física tensorial que expresa la distribución normal de una fuerza sobre
una superficie. Lo de magnitud tensorial implica que la presión tiene múltiples puntos de aplicación
y manifestación normal sobre la superficie, lo que lo diferencia de magnitud vectorial.
SG
La presión puntual está definida así (1) y la expresión que generalmente se utiliza es la de presión
media que se manifiesta perpendicularmente a una superficie “A”, es (2)
PO
DE
Las unidades en el sistema internacional es el pascal: Pa
En líquidos, se habla de presión hidrostática. Es aquella que ejercen los líquidos en reposo sobre las partículas
CA
sumergidas en su interior, debido fundamentalmente al peso de los líquidos. La presión hidrostática que ejerce el
líquido sobre una partícula o una superficie plana se determina multiplicando el peso específico por la profundidad (3).
TE
En conclusión, la presión hidrostática de un líquido depende de la naturaleza del líquido y de la profundidad a la que se
mida. Afirmamos que todos los puntos pertenecientes a un mismo liquido en reposo y que se encuentran a un mismo nivel
o profundidad, soportara la misma presión hidrostática.
IO
En los gases, se habla de la presión atmosférica, sería la fuerza por unidad de aire que ejerce el aire sobre la
BL
superficie terrestre, además varia con altura, resulta que a mayor altura menor presión. Su cálculo resulta dificultoso
por depender de variables de estado como la temperatura, densidad. Experimentalmente se mide en atmósferas, o mm
BI
de Hg.
Frente a ello, estudiante se plantea el reto: ¿Cómo evidenciar la presión en sólidos, líquidos y en gases, de que variables
dependen?
II. PROTOCOLO DE EXPERIMENTACIÓN .......................................................................................................
c. Coloca un globo inflado sobre una superficie
1. Evidencia empírica para auscultar la presión.
equidistribuido de clavos (punta arriba), ¿Qué sucede
CASO 1: Sobre presión de sólidos: con el globo?
a. Coloca un paralelepípedo sólido en posición horizontal .......................................................................................................

sobre una superficie de arena. ¿Qué sucede?
.......................................................................................................
....................................................................................................... d. Coloca un globo inflado sobre un clavo, ¿Qué sucede con
el globo?
.......................................................................................................
b. Coloca un paralelepípedo sólido en posición vertical sobre .......................................................................................................
una superficie de arena. ¿Qué sucede?
.......................................................................................................
....................................................................................................... e. ¿Por qué en la construcción se hace zapatas?
102
.......................................................................................................
.......................................................................................................
CASO II: Sobre la Presión de líquidos:
a. Lleva un vaso con agua e introduce arco metálico.

Determine la presión hidrostática.
.......................................................................................................
b. Observa una prensa hidráulica.
.......................................................................................................
CASO III: Sobre la Presión de gases:
a. Prende una vela sobre un plato horizontal, llena agua en

el plato con un pigmento. Luego introduce una botella en
la vela encendida. ¿Qué Observas?, ¿Por qué ocurre tal
fenómeno?
.......................................................................................................
NT
b. En un Erlenmeyer de boca ancha enciende papel en su
interior, luego coloca un huevo cocido en su parte
-U
superior. ¿Qué sucede? ¿Por qué ocurre?
.......................................................................................................
DO
c. Llena de agua un vaso, coloca un papel, luego invierte.
¿Qué sucede?, ¿Explique porque ocurre?
....................................................................................................... RA
.......................................................................................................
III. PROTOCOLO DE INDAGACIÓN
SG
1. La presión, ¿de qué variables depende?
2. La presión hidrostática, ¿de qué variables depende?

PO
3. Investigue, la presión atmosférica del aire es:
4. ¿Qué es la presión total o absoluta?

DE
CA
TE
IO
BL
BI
103
Anexo Nº 2: Escala para medir el desarrollo competencia Explica el mundo físico.
ESCALA PARA MEDIR EL DESARROLLO COMPETENCIA EXPLICA EL MUNDO

FÍSICO, BASADO EN CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Estimado alumno y/o alumna:

Esperamos su colaboración respondiendo con sinceridad el presente test. La prueba es anónima, por lo que las
respuestas no pueden ser vinculadas directamente a ningún alumno (a), las respuestas serán usadas solamente para fines
estrictamente académicos.
El presente test tiene como propósito recabar información acerca del nivel de desarrollo de la competencia explica el
mundo científico, basado en conociendo científico, hacia el área de “ciencia, tecnología ya ambiente”, en los estudiantes
del segundo grado de secundaria de la I.E. Simón Bolívar Otuzco – 2017.
Instrucción: Lea Ud. con atención el cuadernillo y contesta con sinceridad las proposiciones, marcando una “X” en un solo
recuadro. La escala de calificación por cada proposición es la siguiente:
NT
1 2 3 4
“Totalmente en
-U
“En desacuerdo” “De acuerdo” “Totalmente de acuerdo”
desacuerdo”
DO
VALORACIÓN
Nº PROPOSICIONES
RA 1 2 3 4
1 Planteo preguntas con claridad y seguridad, en base a las fuentes de información que
reviso.
SG
2 Cuando participo de un experimento, cotidianamente tomo notas de los datos,

observaciones y sus resultados.
3 Cuando establezco conclusiones, lo hago en base a fuentes de información y evidencia
PO
empírica.
4 Documentarse bien con fuentes bibliográficas o digitales, ayuda a tomar mejores
decisiones.
DE
5 Me gusta ir a las bibliotecas, pues allí puedo encontrar información interesante.
6 Cuando encuentro contradicciones busco la verdad en los libros a pesar de dificultades

CA
que encuentre
7 Cuando participo de un debate grupal, mi argumento es en base a razones..
TE
8 Aunque la opinión sobre un tema sea mayoritaria es insuficiente para aceptar una
conclusión como verdadera.
IO
9 Siento agrado por la clase de ciencias ya que en ella se discuten las verdades de la ciencia.
BL
10 Cuando participo de las clases de ciencias, me agrada polemizar sobre los temas
novedosos que se imparten.
Busco información que apoye mi posición a través de páginas web, blogs, wikis, videos,
BI
11
emisoras digitales, entre otras fuentes
12 Siempre recolecto información en diversas fuentes digitales y/o impresas que me
permiten validar, precisar o apoyar mis argumentos.
13 Cuando participo en la discusión de resultados, me agrada decir lo que pienso en base a lo
encontrado en libros y revistas.
14 Siempre que encuentre una contradicción temática en las ciencias me agrada preguntar el
porqué de las cosas.
15 Siempre que leo un texto científico, hago preguntas abiertas sobre su contenido.
16 Con frecuencia pienso que la naturaleza es maravillosa, puesto que el mejor lugar para
aprender ciencias.
17 Siempre que encuentre un tema nuevo, dato o resultado inesperado, trato de buscar
explicaciones en la biblioteca o internet.
104
18 Participar en alguna investigación escolar realmente me despierta mucho interés.
19 Me considero un buen observador de todo lo que me rodea.
20 Cuando me encuentro frente a un hecho o fenómeno científico que admite contradicción,

siempre hago preguntas abiertas
21 Las actividades de campo hacen que me interese en buscar información adicional en los
libros
22 Cada vez que se me encuentre frente a una muestra desconocida (ser vivo, objeto
material, etc.), con naturalidad planteo varias preguntas
23 Cuando encuentro un objeto nuevo trato de desentrañarlo y conocer sus partes internas.
24 Al armar un montaje de laboratorio, siento expectativa por los resultados que encuentre.
25 Me gustaría participar más en actividades de campo (recolectar muestras), ya que es un

buen modo de aprender la ciencia.
NT
26 Me encanta leer temas de ciencias y buscar explicaciones que supongan un desafío
-U
27 Cuando me hablan sobre algún tema del que no había oído hablar anteriormente, me
causa mucho asombro.
28 Me agrada buscar explicaciones frente a un fenómeno nuevo, en textos e internet.
DO
29 A menudo las actividades de campo me traen muchas experiencias nuevas que estudiar.
30
RA
Aun cuando los procedimientos de un experimento sean más difíciles de lo que esperaba,
sigo trabajando hasta lograrlo
31 Frente a una pregunta formulada, me planteo mucha hipótesis para su solución.
SG
32 Siempre me imagino soluciones nuevas para preguntas nuevas.

PO
33 Cuando ejecuto un procedimiento y no obtengo resultado alguno, con frecuencia intento

de cambiar con otro procedimiento.
34 Siempre propongo estrategias para comprobar mis suposiciones.
DE
35 Me agrada espontáneamente encontrar soluciones, sin temer a las críticas que ellas
produzcan.
CA
36 Suelo ir modificando el contenido y el enfoque de mi trabajo a medida que voy pasando

por las diferentes etapas y descubriendo cosas nuevas.
TE
37 Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos.
38 Me resulta fascinante repetir un experimento varias veces a fin de comprobar un resultado

IO
39 Siempre describo los procedimientos en el cuaderno de anotaciones, sobre un fenómeno

BL
replicado en el aula.
40 Para estar completamente seguro de los resultados de un experimento, pienso repetir
BI
varias pruebas y verificar su resultado.

41 En la ejecución de un experimento, me aseguro de emparejar características, para estar
seguro de sus resultados.
42 Cuando participo de un experimento, hago uso de instrumentos de medición para recoger
datos valiosos.
Muchas gracias por su colaboración.
105
Anexo Nº 3: Confiabilidad del Instrumento

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Método: la consistencia interna.

ITEMS O REACTIVOS (k) Suma
ALUM
DIMENSIÓ APLICA DIMENSIÓN: COMPRENDE DIMENSIÓN: ARGUMENTA
NOS
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3
01 1 3 2 1 2 1 2 3 3 4 1 2 3 1 1 4 2 2 2 4 1 2 2 4 1 3 3 3 3 1 3 1 2 102
02 2 2 2 2 2 2 2 3 2 4 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 3 2 2 3 2 1 2 4 4 2 4 2 2 96
03 4 4 2 4 2 1 4 4 4 4 4 1 3 4 1 4 2 2 2 4 3 2 2 4 4 4 4 4 3 4 3 1 4 140
04 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 4 2 1 2 4 4 2 4 1 2 97
NT
05 2 4 2 2 2 2 2 3 3 4 3 2 2 3 1 1 2 2 1 1 1 2 2 3 1 3 3 4 3 2 3 2 2 108
06 4 2 2 4 2 1 2 3 2 1 4 2 1 3 3 2 2 2 2 4 2 2 2 4 4 3 2 4 4 4 4 1 2 121
-U
07 2 3 4 2 4 2 2 3 3 4 3 1 2 3 1 1 4 2 2 2 2 2 3 1 1 3 3 3 4 2 3 2 2 110
08 2 4 2 2 1 4 2 3 4 3 3 2 1 1 4 2 1 2 2 3 4 4 2 1 4 3 3 4 4 2 4 4 2 123
DO
09 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 2 3 3 1 2 1 1 1 3 1 3 3 1 3 1 3 3 2 3 3 2 108
10 2 2 2 2 2 2 2 3 2 4 4 2 1 3 1 2 2 2 2 4 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 108
11 2 4 3 2 3 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 3 2
RA
2 2 2 2 2 2 2 3 3 4 2 2 4 2 2 106
12 2 4 1 2 2 2 2 3 4 4 3 2 4 3 1 1 2 3 3 1 2 3 2 4 4 3 1 4 3 2 3 2 2 121
SG
13 2 3 1 2 1 2 2 3 3 4 3 2 2 3 3 3 1 2 2 3 1 2 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2 119
14 2 2 2 2 2 1 2 4 2 1 3 2 1 3 1 3 2 1 1 2 1 1 2 4 4 3 2 4 4 2 4 1 2 104
PO
15 3 2 1 3 1 2 2 4 2 2 3 2 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 4 4 3 2 2 2 3 2 2 2 100
16 1 3 2 1 2 1 2 3 3 4 1 2 3 1 4 1 2 2 2 4 1 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 1 2 108
17 2 4 1 2 1 2 4 3 4 4 1 2 1 4 4 2 1 1 1 4 3 1 2 2 2 1 1 4 3 2 3 2 4 111
DE
18 3 4 3 3 2 2 2 3 4 4 2 4 3 4 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 3 4 2 3 4 2 2 127
19 2 3 2 2 2 4 4 3 3 3 4 2 4 2 3 2 2 2 2 4 4 2 3 3 2 1 1 3 3 2 3 4 4 124
CA
20 2 2 1 2 1 2 4 3 2 2 3 2 2 3 1 1 1 2 1 4 2 2 2 2 4 3 2 4 2 2 4 2 4 108
21 3 1 2 3 2 4 4 3 1 1 4 2 3 3 3 2 2 1 1 4 2 1 1 3 4 3 1 1 1 3 1 4 4 113
TE
22 2 4 1 2 1 2 2 3 3 4 3 4 2 3 1 1 1 2 4 1 2 4 2 2 4 3 1 4 4 2 4 2 2 119
23 2 4 1 2 1 4 4 3 3 3 3 2 4 4 2 2 1 2 2 3 4 2 2 4 4 3 1 4 3 2 3 4 4 129
IO
24 2 4 2 2 2 4 4 3 4 4 3 2 2 3 3 4 2 2 2 1 3 2 2 4 4 3 1 4 3 2 3 4 4 131
25 2 2 4 2 4 2 2 3 2 3 4 2 1 3 1 2 4 3 1 4 2 3 2 3 4 3 2 2 2 2 2 2 2 114
BL
26 3 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 2 2 3 2 4 3 2 2 3 4 2 2 4 4 3 1 4 4 3 4 4 4 139
27 2 3 3 2 3 2 2 4 3 1 3 2 4 3 3 1 3 3 3 4 2 3 3 4 4 3 3 3 3 2 3 2 2 130
BI
28 2 4 4 2 4 2 4 3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 2 2 3 4 2 2 4 4 3 4 4 4 2 4 2 4 148
29 2 4 4 2 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 2 4 3 4 167
30 2 4 4 2 4 4 2 3 4 4 3 2 4 4 4 2 4 2 2 3 4 2 4 4 4 3 4 4 4 2 4 4 2 154
31 2 2 4 2 4 2 2 3 2 3 4 2 1 3 1 2 4 3 1 4 2 3 2 3 4 3 2 2 2 2 2 2 2 114
32 3 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 2 2 3 2 4 3 2 2 3 4 2 2 4 4 3 1 4 4 3 4 4 4 139
10 10 10 10 10 11 10
Suma 71
0
74 71 73 76 86
0
97
0
92 70 74 90 70 72 73 64 59 89 78 68 73
0 0
90 71
0
99 71
4
76 86 3838
Prome 2. 3. 2. 2. 2. 2. 2. 3. 3. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 2. 1. 2. 2. 2. 2. 3. 3. 2. 2. 3. 3. 2. 3. 2. 2.
2 1 3 2 3 4 7 1
3
1 9 2 3 8 2 3 3
2
8 8 4 1 3 1 1 8 2 4 1 2 3 4 7 119.8
dio
Varian 0. 0. 1. 0. 1. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 0. 1. 0. 1. 1. 1. 0. 0. 1. 1. 0. 0. 0. 1. 0. 1. 0. 0. 0. 0. 1. 0.
42 86 03 42 01 11 90 17 78 17 92 53 21 71 28 19 01 31 51 48 06 55 39 86 55 53 05 68 71 42 63 11 90 38.24
za
288.834
68
106
Coeficiente Alfa de Cronbach:
Coeficiente de Pearson:
Coherente de Superman Brown:
NT
-U
DO
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
107
Anexo nº 04: Validez estadística del instrumento.
VALIDEZ ESTADÍSTICA DEL INSTRUMEN TO
Para la validez estadística del instrumento, se utilizó el coeficiente corregido

ítem-ítem total, la fórmula R de Pearson a cada uno de los ítems; obteniéndose:
NT
Tabla Depuración de ítems para evidenciar el incremento de consistencia
interna.
-U
DO
ítem 1 : 0.260 ítem 16 : 0.496 ítem 31 : 0.299
ítem 2 : 0.593 ítem 17 : RA 0.444 ítem 32 : 0.475
ítem 3 : 0.458 ítem 18 : 0.368 ítem 33 : 0.510
SG
ítem 4 : 0.260 ítem 19 : 0.472 ítem 34 : 0.249

ítem 5 : 0.444 ítem 20 : 0.295 ítem 35 : 0.253
PO
ítem 6 : 0.475 ítem 21 : 0.632 ítem 36 : 0.283

ítem 7 : 0.510 ítem 22 : 0.289 ítem 37 : 0.428
DE
ítem 8 : 0.249 ítem 23 : 0.445 ítem 38 : 0.392

: 0.630 : 0.262 : 0.490
CA
ítem 9 ítem 24 ítem 39

ítem 10 : 0.283 ítem 25 : 0.453 ítem 40 : 0.432
TE
ítem 11 : 0.428 ítem 26 : 0.439 ítem 41 : 0.419

IO
ítem 12 : 0.392 ítem 27 : 0.324 ítem 42 : 0.421

: 0.584 : 0.332
BL
ítem 13 ítem 28
ítem 14 : 0.432 ítem 29 : 0.342
BI
ítem 15 : 0.419 ítem 30 : 0.260
Si r > 0.20, para cada ítem, el instrumento es válido.

Del análisis de los coeficientes de correlación corregido ítem-total como indicador
de la validez de cada ítem en cada una de las cuatro dimensiones, no sugiere la
eliminación de los ítems por ser superiores a 0,20; lo cual indica que estos ítems
son consistentes para el grado de cohesión de los ítems en la prueba
108
NT
-U
DO
RA
SG
PO
DE
CA
TE
IO
BL
BI
109

Influencia de La Aplicación de Estrategias Cognitivas en La Competencia

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Influencia de La Aplicación de Estrategias Cognitivas en La Competencia

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Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Influencia de la aplicación de estrategias cognitivas en la competencia:

Explica el mundo físico en el área de ciencia, tecnología y ambiente

la Institución Educativa “Simón Bolívar” de Otuzco - 2018

Autor: Br. Rodriguez Rodriguez, Celi Pericles

Asesor: Ms. Odar Santillan, Luis Alfredo

Ms. Luis Alfredo Odar Santillan

A mí esposa y a mi pequeña que son el

A mis estudiantes, razón de mi esfuerzo

para seguir creciendo profesionalmente

A la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo, por haberme

el Director de la I.E Simón Bolívar de Otuzco para el desarrollo de esta investigación,

RESUMEN .......................................................................................................................... vii

ABSTRAC .......................................................................................................................... viii

1.1. Realidad Problemática ........................................................................................ 9

1.6. Objetivos ........................................................................................................... 16

1.6.1. Objetivo General ..................................................................................... 16

1.6.2. Objetivos Específicos .............................................................................. 16

1.7. Marco Teórico .................................................................................................. 17

1.7.1. Aprendizaje ............................................................................................. 17

1.7.1.1. Definiciones de aprendizaje .................................................................... 17

1.7.2. Estrategias de aprendizajes ..................................................................... 21

1.7.2.1. Definición ................................................................................................ 21

1.7.2.2. Tipos de estrategias de aprendizajes ....................................................... 22

A. Momento de aplicación: .......................................................................... 22

B. Por el tipo de aprendizaje que favorecen ................................................ 23

C. Por su naturaleza ..................................................................................... 23

D. Por el proceso al que sirven .................................................................... 24

E. Por su amplitud ....................................................................................... 25

1.7.2.3. Importancia de las estrategias de aprendizaje ......................................... 26

1.7.3. Estrategias cognitivas .............................................................................. 28

1.7.3.1. Definición ................................................................................................ 29

1.7.3.2. Tipos de estrategia cognitivas ................................................................. 31

1.7.4. Área Ciencia, Tecnología y Ambiente .................................................... 41

1.7.5. Competencias y capacidades del área Ciencia Tecnología y Ambiente . 41

1.7.5.1. Competencia Explica el Mundo Físico, basado en Conocimientos

II. MATERIAL Y MÉTODOS .............................................................................. 45

2.2. Métodos ............................................................................................................ 49

2.2.1. Población: ................................................................................................ 49

2.2.2. Muestra .................................................................................................... 50

2.2.3. Diseño de Investigación .......................................................................... 51

2.2.4. Técnicas e instrumentos de Investigación ............................................... 52

2.3. Operacionalización de Variables: ..................................................................... 53

2.4. Métodos de Análisis de Datos .......................................................................... 54

III. RESULTADOS ..................................................................................................... 56

IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................... 67

VI. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 74

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................... 75

cognitivas, en el desarrollo en la competencia Explica el Mundo Físico, basado en

Palabras claves: estrategias cognitivas, competencia, ciencia, tecnología, ambiente.

based on scientific knowledge.

Keywords: cognitive strategies, competence, science, technology, environment.

En la actualidad los grandes avances de la ciencia y de la tecnología, han

La educación basada en la enseñanza de competencias forma parte fundamental

del avance de la sociedad, generando conocimientos para el desarrollo de la

anterior, entonces el docente se constituye en un agente primordial para el desarrollo

logro de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, es evidente que la enseñanza en el logro de competencias, debe

estar centrado en el estudiante y que la única forma de aprenderla es haciendo

ciencia, actividad que debe promover el docente a través de los procesos de la

comprenda y asimile el conjunto de conocimientos, que hará la posibilidad de dar

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