Wuolah Free CONOCIMIENTO PEDAGOGICO E INVESTIGACION EDUCATIVA

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO E
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Profesor/a: María Jesús Romera Iruela

Grado de Pedagogía – Grupo T6
Sandra Salinas Merino

Contacto y tutorías:
- Email: mjromera@ucm.es
- Teléfono: 913946200
- DESPACHO 3111
- HORARIO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS: Martes: de 12 a 14 y de 17:30 a 18:30 horas. Jueves: de 12:30 a
14:40 y de 17:30 a 18:30 horas.
Requisitos de la asignatura:
Actividades docentes:
 Clases teóricas: 14%

 C. prácticas: 10% -- GRUPO 14
 Exposiciones: 5%
 Portfolio: 35%
 Estudio independiente: 30%
 Tutorías: 5%
 Pruebas escritas: 1%
Evaluación:
Asistencia y participación obligatorias.
 Realización portfolio: 50%

 Realización prueba objetiva: 50%
Superar el 4 para poder hacer media, en ambas partes sino nada.
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TEMA 1 - FILOSOFÍA DE LA CIENCIA Y
METODOLOGÍA CIENTÍFICA
0. INTRODUCCIÓN
Los fundamentos teórico metodológicos del conocimiento pedagógico y de la investigación educativa se sitúan en la
epistemología, filosofía de la ciencia y metodología de la investigación.
Nos situamos en el primer núcleo de la asignatura y por tanto primer tema; con el objetivo de iniciarnos en la
comprensión del conocimiento, conocimiento educativo y pedagógico desde la epistemología de las ciencias sociales
y humanas.
1. NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.

La ciencia es el objeto de estudio de la filosofía de la ciencia pero si consideramos el conjunto de las ciencias
podemos comprobar que esta son realidades o sistemas complejos, que se pueden considerar o estudiar desde
diferentes puntos de vista.
Por un lado, son instituciones sociales, cuyas propiedades, funciones y desarrollo se pueden estudiar desde la
perspectiva de la sociología de la ciencia, la historia de la ciencia o la psicología de la ciencia. Por ejemplo, el consejo
superior de investigaciones científicas es una institución científica española tiene dimensiones sociales, hay una
comunidad de científicos, además mantiene relaciones con otras estancias de la sociedad; tiene una historia y un
desarrollo, e incluso la ciencia la realizan unos científicos que la promueven y tratan de que cada vez sea más amplia
y adecuada.
Las ciencias pueden ser formas de conocimiento, y este aspecto, es estudiado especialmente por la filosofía de la
ciencia. Esta disciplina lleva acabo el estudio de la estructura de esas formas de conocimiento de los procedimientos
que se utilizan para su construcción y de los mecanismos de su desarrollo. Es decir, la Filosofía de la Ciencia se
ocupa del análisis y la fundamentación de las ciencias consideradas como formas de conocimiento.
Por lo tanto, la Filosofía de la Ciencia tiene dos tareas básicas:
A) El análisis de los componentes de la ciencias, como formas de conocimiento. Estamos hablando por ejemplo
de las teorías o de las leyes o hipótesis.
B) La justificación o fundamentación de su valor cognoscitivo, aquí encontramos la cuestión de la
fundamentación del conocimiento científico ósea porque el conocimiento científico es un conocimiento
verdadero o fiable como puede producirse el desarrollo de la ciencia, sus objetivos, etc.
Las teorías filosóficas de la ciencia no pretenden ni pueden ser solamente descriptivas o analíticas, sino que
contienen también un elemento evaluativo.
El filósofo de la ciencia reflexiona acerca de cómo debe hacerse la ciencia desde una perspectiva crítica y humanista
sobre los procedimientos y las estructuras de las ciencias.
La Filosofía de la Ciencia trata de alcanzar los presupuestos más fundamentales de la ciencia, tanto en los proceso
como en los productos, y las consecuencias que afectan al hombre o a la realidad en general. Es decir, trata de
comprender de forma radical (profunda) la ciencia y su sentido para el hombre.
 Definición de Mario Bunge de la Filosofía de la Ciencia o Epistemología
“Rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento

científico” (Bunge, 2002,p.1)
En su sentido amplio, la epistemología se entiende como teoría del conocimiento. El termino conocimiento no se
reduce únicamente al científico sino a todo el en su sentido y forma.
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El estudio de la ciencia como forma de conocimiento se puede hacer a un nivel general o a un nivel particular.
- La Filosofía General de la ciencia, se ocupa de estudiar los componentes comunes a todas las ciencias y de
discutir el valor de los procedimientos metodológicos comunes.
- La Filosofía Social de la ciencia o Filosofía de cada ciencia, estudia las mismas cuestiones hacia ciencias
concretas, por ejemplo la filosofía de la ciencia de la educación o pedagogía estudiara las teorías de la
educación o teoría de la educación. Y además, considerara y analizara los procedimientos metodológicos, la
metodología para la construcción de dicha teoría.
2. PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

En la Filosofía de la Ciencia existen diferentes concepciones o teorías sobre la naturaleza de la ciencia, por ello vamos
a examinar algunas de estas teorías centrándonos en sus principales ideas.
Ellas configuran los marcos teóricos de los paradigmas de la investigación. En el paradigma empírico-positivista y
postpositivista, situamos y conforman las siguientes teorías:
 Inductivismo
 Neopositivismo o Positivismo lógico
 Falsacionismo o Racionalismo critico
 Teoría de la ciencia de Lakatos
 Teoría de la ciencia de Kuhn
En el paradigma hermenéutico o interpretativo es central: Teoría hermenéutica de la ciencia.
El paradigma critico tiene el origen en el marco de referencia teórico de: Teoría critica de la ciencia de la Escuela de
Frankfurt.
3. LA METODOLOGÍA DE LA CIENCIA: CONCEPTO Y FINALIDAD

 CONCEPTO
El termino metodología de vocablos griegos, literalmente con el significado de un hablar de ir a lo largo del buen
camino.
Si tenemos en cuenta esta etimología la manera más común de entender la metodología entre los autores que
cultivan esta disciplina es la expresada en las siguientes definiciones:
“Estudio -descripción, explicación y justificación- de los métodos y no los métodos mismos”

(Kaplan, 2017, p.18)
“Teoría del método” (Bochenski, 1988, p.27)
Las definiciones que hemos dado, son entre ellas compatibles y expresan básicamente la misma idea porque una
teoría es un conjunto sistematizado de posiciones generales y la metodología será un conjunto sistemático de
proposiciones y estas, trataran de describir explicar y justificar el método u otro.
Deductivamente, la metodología científica la podemos definir como el estudio descripción, explicación y justificación
de los métodos científicos, es decir, de los métodos utilizados y a utilizar por la ciencia, o bien como teoría de los
métodos científicos.
 FINALIDAD
La finalidad de la metodología es ayudarnos a comprender el proceso de la investigación, es decir, mostrarnos como

procede investigar en las distintas ciencias, en este sentido:
Según Peirce, señala que la contribución más importante que hace la metodología puede ofrecer
a la ciencia es: “ayudar a desbloquear los caminos de la investigación”
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 OBJETIVOS
Esta finalidad se traduce en dos objetivos:
o Describir y analizar los métodos científicos arrojando luz sobre sus posibilidades y sus limitaciones,
clarificando sus presupuestas consecuencias y relacionando sus potencialidades con el incremento del
conocimiento.
o Desarrollar nuevos métodos científicos que nos permitan explorar nuevos aspectos de la realidad.
 LA CONTRIBUCIÓN MÁS IMPORTATNE DE LA METODOLOGÍA DE LA CIENCIA
Garantizar científicamente la utilización de los métodos científicos, basándose en los conocimientos de las
posibilidades y límites de los mismos.
En nuestro caso, la metodología de la investigación educativa se debe entender como justificación de los métodos de
investigación educativa.
4. RIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICA

Aludiendo a Vázquez (1985), exponemos dos riesgos que pueden darse en la aplicación de la metodología, con la
finalidad de evitarlos cuando los usemos:
a. Tentación totalitaria de la Metodología
Es una concepción mítica que consiste en considerar que la metodología es autosuficiente para resolver todos los
problemas científicos, en nuestro caso pedagógicos, es decir, de con sólo encontrar la metodología correcta el
progreso científico será rápido y seguro.
Desmitificación:
La sola aplicación del método no basta, no es suficiente para el punto de vista científico, es decir, la metodología está
muy lejos de ser una condición suficiente para el logro científico.
“La capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas, al de construir teorías fuertes y

profundas y la de arbitrar contrastaciones empíricas finas y originales, no son actividades
arregladas por reglas” (Bunge, 2004, p.10)
b. Aplicación cuasi-mecánica del método científico
La metodología que no esté animada por un espíritu de insatisfacción y por una búsqueda de sentido puede incurrir
en la “aplicación cuasi-mecánica” del método científico (Kuhn,1977)
Desmitificación:
El método científico está estrechamente ligado a la actitud científica.
Esta actitud científica, según Bunge (2004), se refiere con unos términos próximos a los que se utilizan la creatividad:
- Curiosidad impersonal, es decir, interés por todo lo que es irrelevante más allá de interés particulares de uno
mismo.
- Desconfianza por la opinión prevaleciente, examen critico ante los resultados de investigaciones o
descubrimientos concretos.
- Sensibilidad ante la novedad, capacidad para ver nuevos problemas o nuevas soluciones.
Sin creatividad no cabría la innovación ni el desarrollo científico, podemos concluir señalando que una metodología
que no esté animada por un espíritu de insatisfacción y por una búsqueda de sentido, va a incurrir en un
estancamiento del progreso metodológico y del progreso científico.
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5. EL PRINCIPIO FUNDAMENTAL DE LA METODOLOGÍA
Las ideas de Gonzáles Álvarez lo presentamos como trabajo de validez pues sigue vigente.
“Una Metodología se elabora con tanta mayor facilidad cuanto más perfecto conocimiento se
tienen del tipo noético de le ciencia correspondiente. La reciproca también es evidente. Allí donde
el conocimiento de la estructura de una ciencia no es aún perfecto, la Metodología anda en
tanteos y aproximaciones, más o menos logrados, a la caza del método con el cual
definitivamente se constituya” (Álvarez, 1947, p.9)
En la cita esta relacionando el establecimiento de una metodología con el conocimiento propio del objeto de estudio
de una ciencia. Más adelante va a identificar de donde surge la doble vertiente científica del método, para ello
establecemos la siguiente cita:
“El método, en general, es el camino que recorre el pensamiento en la adquisición de la verdad.

Ahora bien, esta verdad puede sernos totalmente oculta, y entonces la adquisición se presenta
como un descubrimiento … y puede ser conocidas de alguien que la ofrezca a quien la ignora, y,
en este caso, la adquisición un mero aprendizaje. Hay pues una doble forma de adquisición de la
verdad: por conquista y por donación” (Álvarez, 1947, p.9)
“Ellas [las dos direcciones fundamentales en la adquisición de la verdad]son quienes imponen dos
aspectos científicos del método: el heurístico de investigación y el didáctico o de enseñanza”
(Álvarez, 1947, p.10)
Podemos representar la cita en el siguiente esquema, de manera que el método hace apología al camino azul
marcado.
Donde podemos ver que el método es quien nos ayuda a encontrar el camino para hallar la VERDAD, la cual puede
ser OCULTA o CONOCIDA.
Si es oculta, su adquisición se nos presenta como un DESCUBRIMIENTO; o conocida, que se ofrece a quien la ignora
y por tanto tenemos una adquisición de APRENDIZAJE. Así es como tenemos una doble vía para adquirir la verdad,
por CONQUISTA o por DONACIÓN.
Las dos direcciones fundamentales para adquirir la verdad son las que imponen las dos acciones científicos del
método: el HEURÍSTICO/DEINVESTIGACIÓN o el DIDÁCTICO/DE ENSEÑANZA, ósea la metodología científica tiene
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una doble vertiente: heurística, donde está todo el proceso de descubrimiento y de conquista de la verdad; y la
didáctica, donde está todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y de donación de la verdad.
Después de estas consideraciones y de las ideas de G. Álvarez, postulara el principio fundamental de la metodología.
Es decir, el principio metodología que sirve de raíz y fundamento a los procedimientos de los procesos de
investigación científica y de enseñanza pedagógica. Este principio establece:
“Toda ciencia, como producto humano que es, dependen de dos factores fundamentales: el
objeto sobre el que versa y el sujeto que la elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el
método de una disciplina debe ser congruente cona l estructura noética del objeto que investiga,
y adaptado a al contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe” (Álvarez, 1947, p.10)
Ósea este principio está estableciendo una relación entre el conocimiento y la metodología, y entre estos y la
naturaleza cognitiva del sujeto que recibe la ciencia, que investiga el conocimiento, o del sujeto que recibe ese
conocimiento por donación en un proceso de enseñanza aprendizaje.
En función del conocimiento que tengamos que adquirir tendremos que ver cuál es la metodología que permitirá al
sujeto llegar a adquirirla y esto en la vertiente heurística o didáctica. Aquí dependerá del sujeto, por ejemplo, si lo
aplicas a niños o adultos aplicaras una vía u otra para que se ajuste la metodología a dicho grupos de sujetos. Por
ello también se debe reflexionar sobre posibles métodos que se nos puedan ocurrir para solucionar carencias o
contratiempos.
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TEMA 2 - EL PROBLEMA
SUJETO
DEL OBJETO
S: sujeto O: objeto
CONOCIMIENTO: LA EDUACIÓN ACTO DE
COMO cognoscente conocido
OBJETO DE CONOCIMIENTO CONOCER
1. PRESUPUESTOS BÁSICOS DEL CONOCIMIENTO

Siempre debemos mirar el conocimiento desde la primera persona, porque llevamos toda la vida haciéndolo.
Siguiendo a Sierra Braco (1984), podemos indiciar que tomando al hombre como punto de partida, un microcosmos
que comprendía lo observable, en el universo podemos distinguir dos mundos: los llamados mundo exterior y
mundo interior.
El primero es exterior a lo más íntimo y profundo del hombre, es el mundo de la realidad espacio-temporal, dotado
de existencia con independencia del pensamiento.
El segundo de ellos es el mundo de la razón y de la conciencia, y sus manifestaciones, sobre todo el pensar y las
ideas.
Esto mundos aunque son de naturaleza diferente, están

relacionados. Es el mundo interior el que tiene la
capacidad de captar y hacer suyo, en cierto modo,
mediante el conocimiento el mundo exterior.
Los presupuestos básicos de conocimiento son:
- El mundo interior
- El mundo exterior
- La capacidad del mundo interior de captar exterior
Si no se captan estos tres presupuestos no se podría hablar ni siquiera del conocimiento.
 EL CONOCIMIENTO COMO ACTIVIDAD
Pone en relación el mundo interior con el exterior, y es por ello, una relación entre ambos, más precisamente, entre
sujeto cognoscente y objeto conocido.
El sujeto es el elemento de la acción de conocer que recibe y capta la impresión de las cosas del mundo, concibe una
imagen mental y la expresa en la idea. Podemos captar al sujeto en dos sentido:
- En sentido amplio: es el hombre en su totalidad

- En sentido estricto: es el mundo interior, el centro al que se le imputan la conciencia y los actos intelectuales
El objeto es lo que está ante el hombre y puede ser conocido. Por ejemplo, nosotros somos el objeto del profesor.
También puede conocerse en dos sentidos:
- En sentido amplio, es el mundo exterior en su conjunto o sus partes

- En sentido estricto, es lo que hay de inteligible en ese mundo exterior, en la cosa o fenómeno, capaz de ser
percibido y captado en el acto de conocimiento.
La relación es aquello por lo que están comunicados o enlazados los dos elementos.
Si consideramos al sujeto y al objeto en el sentido amplio, el fundamento de la relación es la propiedad que tienen
las cosas de ser inteligible y la capacidad del hombre de poder conocerlas.
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Si consideramos al sujeto y al objeto en sentido estricto, el fundamento es el acto mismo de conocer, que es lo que
pone en relación ambos términos.
2. DESCRIPCIÓN DEL FENOMENO DEL CONOCIMIENTO

Vamos a contestar las preguntas de los textos de Hessen (1977) y Sarramona (2017).
a. En el estudio del conocimiento, ¿qué aporta el método fenomenológico?
Con este método se aspira a conocer el método en concreto, en qué consiste su estructura general. Trata de captar
la esencia del fenómeno del conocimiento, exponiendo lo esencial, es decir, lo general.
¿El método fenomenológico describirá lo que es propio del conocimiento científico? Si
b. Describa el fenómeno del conocimiento en sus rasgos esenciales.
Describe lo que es el acto del conocimiento. Como sujetos debemos captar al objeto que consideramos pasivo, pero
en realidad es activo porque me produce algo. Que podemos decir que es conocimiento desde el punto de vista
fenomenológico, digamos que es el acto de aprender.
3. PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO
c. ¿Cuáles son los problemas principales del conocimiento puestos de relieve por la descripción
fenomenológica?
1) Posibilidad del conocimiento, la relación del sujeto y objeto, plantea que si la descripción del sujeto sobre el
objeto es real o no, si es concorde o irreal. No es lo mismo el conocimiento sobre Iñaki que Iñaki, el
esteticismo no es posible porque está influenciado. Finalmente, propone el criticismo, diciendo que todo
conocimiento debe ser criticado y contrastado verazmente.
2) El origen del conocimiento, distingue la dimensión psicológica de la lógica. La psicología ya ha demostrado
que el conocimiento ya ha demostrado hay elementos sensibles e intelectuales, experiencia y razón, forman
parte de nuestro proceso de conocimiento. Pero difiere en que existen diferentes ciencias sobre esto. Por
ejemplo, es como si decimos que Iñaki tiene dos ojos, hasta que no lo comprobamos o nos basamos en la
experiencia sabemos si tiene dos o no.
3) La esencia del conocimiento humano, es el objeto el que determina al sujeto pero existen diferentes
contraposiciones a esto. Por eso el autor lo investiga y busca donde está la base de ese conocimiento, al cual
no encuentra a una respuesta clara y siguen existiendo dichas contradicciones.
4) Explorar diferentes formas de conocimiento, como el racional o intuitivo pero que la última palabra tiene
que tenerla la razón para que forme parte de esa realidad.
5) La verdad, es si tenemos un conocimiento en que criterio nos basamos para decir si es verdad o no.
4. CARACTERES DEL CONOCIMIENTO
A. El conocimiento es interior al hombre.

B. El conocimiento es condicionado:
- Sujeto a la influencia de las condiciones y características físicas, psíquicas, sociales y culturales del hombre.
- Condicionamiento social del conocimiento:
 De forma indirecta: influencia de los factores sociales y culturales en el hombre.
 De forma más directa: a través del lenguaje y otros conocimientos obtenidos mediante la educación
y la transmisiones sociales.
C. El conocimiento es objetivo: menta o alude a un objeto.
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D. Misterioso: aunque existan muchas teorías filosóficas al respecto, en realidad, no se sabe cómo se efectúa
verdaderamente.
E. El conocimiento es complejo: ofrece modalidades distintas.
F. El conocimiento es de carácter conceptual, de naturaleza intelectual o racional:
Distancia insalvable entre el mundo del conocimiento racional, y el mundo exterior, corporal, que el primero
pretende captar y reflejar.
G. El conocimiento es selectivo: no capta la cosa en su totalidad, sino, o bien solo en su conjunto, sin tener en
cuenta sus detalles, o bien únicamente algunos de sus aspectos.
H. El conocimiento es parcial, ya que no agota nunca la realidad ni puede salvar la distancia que separa los
conceptos de las cosas. Es limitado, pues como dice Popper, sabemos gran cantidad de cosas pero nuestra
ignorancia es limitada.
I. El conocimiento está sujeto a critica pero sobre todo es perfectible, en el sentido de que está abierto
continuamente a revisión y reforma, especialmente en el campo científico.
5. CLASES DE CONOCIMIENTO
Según el modo de obtenerlo:
- Conocimiento inmediato: aprehensión directa (o casi directa) del objeto conocido.

- Conocimiento mediato: es un conocimiento discursivo. Se llega a él a través de alguna inferencia, a través
del razonamiento.
Según la facultad que interviene principalmente en el conocimiento (hay que señalar, sin embargo, que en el
conocimiento humano están presentas las dos dimensiones: conocimiento sensible e intelectual).
- Conocimiento sensorial: es todo conocimiento en cuya efectuación intervienen directamente los órganos de
los sentidos. Tiene por objeto realidades singulares. Se refiere a lo particular, material y concreto. Todo ello
en su dimensión de espacio y tiempo. Ejemplo, este alumno tiene cabeza, tronco y extremidades pues es un
conocimiento sensorial pues lo percibo por los sentidos.
- C. intelectual: se basa principalmente en la actividad del entendimiento conceptos y enunciado previamente
conocidos. Se refiere a lo esencial y abstracto.
Clasificación tradicional del conocimiento, como resultado:
- Conocimiento común o vulgar:

 Conocimiento espontáneo y ocasional
 Conocimiento superficial y poco sistemático
 Posee una objetividad bastante limitada, debido a las perfecciones de la vida diaria
- C. científico:
 Conocimiento elaborado de forma metódica
 Conocimiento profundo (busca explicación de los fenómenos)
 Conocimiento sistemático
 Conocimiento objetivo (contrastado intersubjetivamente)
 Conocimiento de parcelas de la realidad, que cada ciencia estudia un ámbito de la realidad y cada ciencia
una parte, y basándose en hechos quiere llegar a establecer hechos y teorías
- C. filosófico:
 Conocimiento elaborado de forma metódica
 Conocimiento más profundo (busca las ultimas causas)
 Conocimiento sistemático
 Conocimiento objetivo (más difícil de lograr)
 Se dirige a la totalidad de las cosas, al conjunto de la realidad
 Se centra en preguntas que trascienden los aspectos mensurables
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Clases de conocer y de conocimiento identificadas en la epistemología ampliada del paradigma participativo
(Heron & Reason, 1997)
 Conocer/conocimiento experiencial
El conocer experiencial significa encuentro directo, encuentro cara a cara: sentir e imaginar la presencia de alguna
energía, entidad, persona, lugar, proceso o cosa. Es conocer a través de resonancia participativa empática con un
ser, de modo que resonancia participativa empática con un ser, de modo que como cognoscente me siento
armonizado con él y distinto a de él.
Es también la formación creativa de un mundo a través de la transacción de imaginarlo, perceptualmente y de otras

maneras. El conocer experiencial articula la realidad a través de resonancia interna con lo que hay y a través de
representar perceptualmente (Varela et al, 1993) sus formas de aparición. (p. 6)
Conocer por trato, por encuentro y por participación sentida en la presencia de lo que hay.
 Conocer/conocimiento presentativo
El conocer presentativo emerge de y está basado en el conocimiento experiencial. Se evidencia en una captación
intuitiva del significado de nuestra resonancia -con e imaginación- de nuestro mundo, cuando esta captación se
simboliza formas del arte gráfico, plástico, musical, vocal y verbal. Viste a nuestro conocer experiencial del mundo en
las metáforas de la creación estética, en las formas expresivas espacio-temporales de la imaginería. Estas formas
simbolizan nuestra armonización sentida con el mundo y el significado primario incrustado en nuestra
representación de su aparición. (p.6)
 Conocer/conocimiento proposicional
El conocer proposicional es conocer en términos conceptuales algo. conocimiento por descripción de alguna energía,
entidad, persona, lugar, proceso o cosa. Se expresa en enunciados y teorías que surgen del dominio de los conceptos
y las clases que otorga del lenguaje. Las proposiciones mismas están soportadas por las formas presentativas (los
sonidos o formas visuales de la palabra hablada o escrita) y están últimamente basadas en nuestra expresión
experiencial de un mundo. (p. 7)
 Conocer/conocimiento práctico
El conocer practica es conocer cómo hacer algo, demostrado en una habilidad o competencia. (…) Presupone
una comprensión conceptual de principio y normas de práctica, elegancia presentativa y fundamento
experiencial en la situación dentro de la cual la acción ocurre. Completa las tres formas anteriores de
conocimiento introduciéndolas con gusto en las acciones intencionales y las consuma con su celebración de
realización excelente autónoma (p. 6)
Practica 1
Grounding:
Consummating
validation of truth
celebration of
– values =
being – values =
Propositional Conocimiento
Consumado/
básico/elemental
consumar la
/nociones:
celebración del
validación de la
ser - valores Presentational
verdad - valores
Experiential
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6. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
Precisiones conceptuales:
- La educación es una actividad practica que hace posible la realización plena del ser humano.
- La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio la educación, es la “ciencia general de la
educación” (Saramona, 2017, p. 80)
El estudio de la educación presenta, de acuerdo con el autor citado, cuatro dimensiones:
1. Dimensión especulativa:
Consiste y es la resultante del estudio teórico- filosófico de la educación, centrado en sus fines, límites y
consecuencias de la acción educativa. Indagación profunda, reflexiva, orientada a alcanzar lo que es la educación en
su sentido pleno.
2. Dimensión teórica-científica:
Es el estudio científico, inicialmente empírico, de los hechos o fenómenos educativos, que busca llegar a establecer
leyes y teorías que permitan explicarlos.
3. Dimensión normativa:
Es el estudio de los esquemas de accione educativa, del cómo actuar en educación, teniendo en cuenta las dos
dimensiones previas, esto es la orientación teológica de la educación y las explicaciones de los hechos educativos.
4. Dimensión artística:
Es el resultado del conocimiento normativo y vivencial que surge del ejercicio profesional en situaciones concretas.
El conocimiento resultante surge de la adaptación creativa y última de las tres dimensiones anteriores al caso
concreto.
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TEMA 3 - EL PROBLEMA DE LA
VERDAD, LA CERTEZA, LA DUDA Y LA
EVIDENCIA
1. LA VERDAD
Carácter problemático de la verdad y el conocimiento:
Verdad y conocimiento constituyen dos problemas inseparables. No se puede comprender la verdad con plenitud
más que desde el ángulo del conocimiento, no el conocimiento se nos manifiesta en toda su profundidad hasta
haber abordado la cuestión de su verdad.
 ANÁLISIS DEL CONCEPTO VERDAD EN EL LENGUAJE USUAL
En el lenguaje usual, al asignar el calificativo verdadero a cosas distintas, lo que subyace es una afirmación o
conciencia implícita de la autenticidad o legitimidad de aquello a lo que llamamos verdadero. Lo verdadero es lo
auténtico, lo genuino en su orden.
Pero, cuando nosotros aplicamos el termino verdadero a algo en nosotros está presente la atención a algo que sirve
como norma. Ejemplo de María.
Esta autenticidad o legitimidad solo es comprensible si se supone en el que hace uso de la palabra “verdadero”
atención a algo que sirve como norma de acuerdo con lo cual se mide o se juzga la cosa a la que se denomina
verdadera. Ej. Los quilates de oro.
En consecuencia, parece que la verdad implica el concepto de “conformidad con” o “ajuste a”.
Llamamos verdadero a una cosa después de haber conocido la cosa y la conformidad o correspondencia que
mantiene con lo que sirve como norma para nuestra calificación de verdadero.
Hay una mediatización a través de nuestro conocimiento, mediatización que es previa a la aplicación de la
denominación “verdadero” al objeto. Toda mediación de la verdad esta mediada por el conocimiento.
De ahí que toda consideración de la verdad de alguna manera se ha de comprender desde el conocimiento.
Si no conocer la norma no puedes decir que algo sea verdadero.
 LA VERDAD DEL SER O VERDAD FUNDAMENTAL
“El ser, por serlo, no sólo es un plano puramente estático, sino que tiene una riqueza dinámica que es, al mismo
tiempo, expansiva y manifestativa. En esta riqueza manifestativa del ser consiste precisamente la verdad” Rábade.
Es decir, que yo en cuanto ser yo una presencia indudablemente, es una riqueza porque tengo un montón de
cualidades y características super ricas, entonces yo por serlo tenemos una riqueza que no es meramente estática,
sino que se expande y se manifiesta, por tanto, el ser tiene una riqueza que se manifiesta y se expande. La verdad
del ser, es la manifestación del ser en sí misma. En esa riqueza de la manifestación del ser seria precisamente la
verdad.
La verdad del ser, continúa diciendo Rábade, es una verdad “sui generis” (de su género) a la que podemos calificar
como “verdad fundamental”, en cuanto que, efectivamente ella es fundamento de toda verdad de conocimiento, ya
que está no sería posible sin la previa y fundamental verdad del ser. El fundamento de la verdad es la realidad en sí.
 LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO
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La verdad (en su sentido propio) “consiste en la correspondencia entre nuestro conocimiento y la cosa conocidas”
Rábade. Va a ser el objeto que va a servir como norma para clarificar como algo verdadero o no.
La verdad del conocimiento radica en la concordancia o conformidad del contenido del conocimiento con el objeto.
La verdad siempre se da entre un entendimiento y una realidad, por lo tanto, no es suficiente la coherencia de un
juicio, sino también la correspondencia con la realidad.
Para que se pueda hablar de verdad, en su sentido formal y propio, es necesario que haya dos elementos: objeto y
conocimiento, y además se requiere la relación actual de correspondencia entre esos dos elementos.
Puede ser que el conocimiento incompleto fuese verdadero, siempre y cuando, las notas o las características que
recoja ese conocimiento se de en la realidad.
“Una proporción es verdadera si corresponde a algo, es decir, si el contenido al que se refiere se da, existe. Es falsa si
no corresponde a algo, es decir, si el contenido a que alude no se da en realidad, no existe” Bochenski.
Sin duda toda ciencia trata de construir enunciados verdaderos, pero no se logra siempre.
Actividad como punto de partida:
- Enunciado verdadero: el espacio es igual a la velocidad por el tiempo.

- Enunciado que sea para vosotros dudoso: dudo que todos los cuervos son negros.
- Enunciado que recoja algo que ignoréis: existe vida fuera del planeta tierra.
- Enunciado que contenga una opinión: la mayoría de los políticos son corruptos.
- Enunciado erróneo: dos más dos son cinco. Uno más uno son siete.
- Enunciado que contenga una certeza: el alcohol disminuyo tu capacidad de atención al volante.
- Enunciado que sea evidente para nosotros: si bebes no debes conducir.
2. LA DUDA COMO ESTADO DE LA MENTE EN RELACIÓN CON LA VERDAD

 CONCEPTO DE DUDA
La duda es el estado de vacilación (indecisión) o inestabilidad de la mente humana ante dos juicios contradictorios. E
ser estado de indecisión de la entra humana ante juicios incompatibles, que si aceptas uno, rechazas el otro. Cuando
nosotros dudamos no estamos totalmente privados de toda noticia acerca de la verdad, en la duda la verdad se haya
presente, pero no como verdad, sino como uno de los extremos de una oposición contradictoria, con respecto a la
cual todavía no sabemos a qué atenernos.
Ejemplo: mi duda es si la crisis se va a acabar pronto. // ¿El hombre es educable? El hombre será educable o no, pero
uno de los extremos tiene que ser verdadero, pero si dudo no puedo decir cuál es verdad. Pero si tienes argumentos
sobre un extremo ya no tienes duda.
 DIFERENCIA Y RELACIÓN CON LA IGNORANCIA, EL ERROR Y LA OPINIÓN
Concepto de ignorancia:
La ignorancia denota privación de una verdad para la que se posee actitud.
Es carencia de una verdad asequible.
En la ignorancia hay ausencia de todo juicio y por lo tanto, falta ese dualidad de juicios que están presentes en la
duda.
El error:
El error, al igual que la ignorancia es carencia de una verdad asequible. Pero mientras que en la ignorancia no implica
juicio alguno, el error implica un juicio falso, para errar hay que juzgar.
El error se define como el estado que se encuentra la menta cuando toma lo falso por verdadero.
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Ejemplo: el sol es un planeta. / El sol gira alrededor de la tierra.
La opinión:
La opinión, la mente se ha decidido ya a prestar su asentamiento, es decir, se ha decidido a inclinarse sobre uno de
los juicios opuestos, pero lo hace con cierto temor de error, no excluyendo del todo que la posibilidad de que lo
verdadero sea justamente lo contrario de lo que se ha pensado. La opinión se fundamenta en la probabilidad, que es
una especie de evidencia parcial e incompleta.
Mario Bunge: “Los enunciados científicos, al igual que los de la experiencia común, son opiniones, pero opiniones
ilustradas” (fundadas, contrastables y contrastadas).
Lo único que puede quedar más allá de toda duda razonable son o bien los teoremas de la lógica y la matemática o
bien enunciados facticos (hechos) triviales. Ejemplo: este ordenador es pesado/ la mochila pesa.
Los enunciados que se refieren a algo más que a experiencia inmediata son dudosos y, por tanto, vale la pena
someterlos varias veces a contrastación y darles un fundamento.
Función de la duda:
La duda cumple una misión importante en la investigación, estimula la investigación de la verdad. La búsqueda de las
ideas que den razón de los hechos de un modo más adecuado. A partir de la duda, surge un modelo de investigación
metódicamente y llegamos a la verdad.
3. LA CERTEZA COMO ESTADO DE LA MENTE EN RELACIÓN CON LA VERDAD

 CONCEPTO DE CERTEZA
La certeza se define como la adhesión firme de la mente a una verdad evidente.
Adhesión: acepto sin temor de error, excluyendo con igual firmeza el juicio contradictorio. La certeza se puede
definir como la situación en la que se encuentra en que basándose en una evidencia objetiva, presta su
asentamiento a una verdad sin ninguna vacilación.
Esta seguridad, en la firmeza parece que radica el elemento propio, pero es necesario que se está basada en algo y
por tanto debe responder a la objetividad del juicio o la verdad que se asiente con firmeza.
En la evidencia de la verdad que se presenta como evidencia radica el motivo de la seguridad, certeza.
 LA CERTEZA EN LAS CIENCIAS FACTUALES
Mario Bunge dice que los enunciados científicos son opiniones. Se pueden dar tres grados.
a) Certeza refleja: que se produce a partir de processos de investigación, por razonamiento.
El mayor menor grado de certeza dependerá del mayor o menor rigor y evidencia de las cosas (reflexión
explicita).
b) Certeza sistemática: los conocimientos tienen que estar relacionados unos con otros. Lo que ocurre cuando
tenemos un enunciado científico que deriva de otro, tenemos una mayor seguridad. Los enunciados
científicos valen la pena comprobarlos para darle más rigor.
c) Certeza hipotética: qué hace la ciencia para conocer, formular y contrastar hipótesis. El mayor grado de
certeza tendrá que ver con la mayor comprobación y contraste.
En la certeza captamos con claridad la realidad que se revele a la mente y captamos con claridad el juicio que la
expresa, y estamos seguros de ese juicio, de esa verdad. Sin embargo en rigor solo hay autentica certeza cuando la
seguridad en el asentamiento procede directamente de le evidencia es una propiedad del objeto conocido, por eso
la evidencia es causa y principio de certeza. Solo puedo tener certeza cuando tengo evidencia.
Una evidencia, es decir la silla es verde, y una certeza puedo decir que la silla es verde.
15
Si todas las certezas son realidad son verdaderas (VERDAD). Una afirmación que tu tengas al 100%, pero que no lo
has probado no es una certeza.
4. LA EVIDENCIA
 CONCEPTO DE EVIDENCIA
Etimológicamente, evidencia significa “lo que se ve”, “lo que esta patente a la vista”. Por una ampliación semántica
ha pasado a significar “lo que esta manifiesto a la inteligencia”, “lo que se capta con claridad por la mente”. La
evidencia es una propiedad del objeto conocido.
La evidencia causa certeza.
Significado  la evidencia es “la claridad con la que lo verdadero se presenta a la inteligencia, de forma que
arrebata o impone la adhesión de la misma verdad”. Esa noción de la claridad proviene de los sentidos.
El todo el mayor que la parte  es un juicio verdadero.
Existen juicios que son verdaderos y otro no por lo que esta claridad no están pura en todas las especias de videncia,
solo se da en la evidencia intrínseca o inmediata, a esto lo podemos llamar evidencia.
Esa claridad procede y la capta la inteligencia no los sentidos porque un juicio no la hacemos solo por los sentidos.
Porque la verdad se da en el juicio, y el juicio lo da el entendimiento.
Esa claridad con que captamos ese juico es de tal energía que cuando hay una evidencia nuestra mente se adhiere
a esa verdad. Impone al entendimiento la adhesión a la verdad.
Lo que parece evidente puede estar influido por otros factores (afectividad, valores…) y puede hacer que parezca
claro pero no sea evidente. Esto puede llevar a ver algo cuando no lo es.
 CLASES DE EVIDENCIA
Se puede clasificar por:
 Por el modo de obtenerla

 Evidencia inmediata: es la propia de los juicios en los que la mente capta su verdad o falsedad con sólo
conocer el juicio.
 Evidencia mediata: es la propia de aquellos juicios que necesitan elementos mediadores para permitir
captar su verdad o falsedad. Propia de los juicios que necesitan demostración para verlo con claridad. En la
ciencia casi todo es mediato. Ejemplo: el hombre es educable.
 Por el modo de manifestarse la evidencia:
o Evidencia intrínseca: se deriva de la misma naturaleza de la realidad conocida y del juicio que la expresa.
Ejemplo: estamos aquí (es un juicio evidente, la manifestación de la verdad desde si misma).
o Reivindica extrínseca o de credibilidad: es la obtenida, no en función de la propia naturaleza de realidad y
del juicio que la expresa, sino en función de la autoridad de que goza y de la confianza que se pone en el que
emite dicho juicio. Ejemplo: (algo que te cuentan pero no sabes seguro), soy nadadora, se lo creen pero no lo
saben si es verdad. En la ciencia casi todo es extrínseco porque no lo vemos con claridad, nos lo creemos.
 LA EVIDENCIA OBJETIVA COMO CRITERIO UNIVERSAL DE VERDAD Y CERTEZA. CRITERIO ÚLTIMO DE

VERDAD Y CERTEZA
16
El estudio de la evidencia tiene una importancia fundamental en gnoseología, ya que casi unánimemente se ha
considerado la evidencia objetiva como el criterio último de la verdad y de certeza; es decir, como la norma o regla
mediante la cual la inteligencia discierne entre el juicio verdadero y el falso.
Evidencia objetiva: la claridad misma con el objeto se manifiesta al sujeto cognoscente.
17
TEMA 4: DIMENSIONES Y NATURALEZA
DE LA CIENCIA
1. DIMENSIONES DE LA CIENCIA.
Aproximación descriptiva: ¿Qué dimensiones/aspectos podemos identificar en la ciencia?
● Análisis de algunas definiciones de ciencia, poniendo de relieve los aspectos recogidos

● Otros aspectos identificados por los estudios sobre la ciencia
Las definiciones de la ciencia recalcan rasgos muy distintos según el punto de vista:
→ Definición de ciencia de Vries: “Conjunto de conocimientos que se refieren al mismo objeto y que están entre sí
en conexión de fundamentación” (Biblioteca Brugger) (Esta definición solo nos dice que la ciencia es conocimiento y
que tiene que estar necesariamente en conexión sistemática. Solo se pone en relieve la dimensión cognitiva de la
ciencia.)
→ Definición de ciencia de Bochenski: la palabra ciencia tiene entre otras, 2 significaciones distintas pero
coordenadas. Se puede hablar de la ciencia en 2 sentidos: objetivo y subjetivo.
● La ciencia, subjetivamente entendida, es un “saber sistemático”. En cuanto saber, es una propiedad del
sujeto humano individual. Es una especial aptitud unida a un saber propio. Solo posee ciencia el que ha
penetrado sistemáticamente en un dominio y además de los detalles conoce las conexiones de los
contenidos.
● La ciencia, objetivamente hablando, “es un conjunto sistemático de proposiciones objetivas que

corresponden al carácter sistemático de la ciencia subjetivamente entendido”. Es una obra/construcción
social.
Estas significaciones recogen 3 dimensiones de la ciencia: dimensión personal (aptitud), dimensión cognitiva
(conjunto sistemático...), y dimensión social.
→ Definición de ciencia de Merton: “Ciencia es una palabra engañosamente amplia que se refiere a una variedad de
cosas distintas, aunque relacionadas entre sí́.” Comúnmente se la utiliza para detonar:
1. Conjunto de métodos característicos a través de los cuales se certifica el conocimiento

2. En 2º lugar, es un acervo de conocimientos acumulados, que surge de la aplicación de esos métodos.
3. Es un conjunto de valores y de normas culturales que gobiernas las actividades científicas.
4. Cualquier combinación de los elementos anteriores.
Esta definición recoge las siguientes dimensiones: dimensión cognitiva y dimensión social (valores y normas que
comparte la comunidad de científicos)
SÍNTESIS DE ASPECTOS SEÑALADOS EN LAS DEFINICIONES:
La ciencia es:
● Un conjunto de conocimiento organizado
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● Emplea métodos característicos
● La construyen personas que poseen una especial aptitud unida a un saber propio o Es una construcción
social
● Posee un conjunto de normas y valores
Otros aspectos de la ciencia:
⇨ Es fruto de la investigación.
⇨ A la ciencia pertenece la creatividad, las motivaciones y las actitudes del científico.
⇨ La ciencia es también una institución social.
⇨ Necesita medios materiales.
⇨ Se objetiva en documentos.
⇨ Es conocimiento publicado.
⇨ Es un proceso histórico.
⇨ En cuanto ciencia aplicada o tecnología, es un medio de resolver problemas en última instancia prácticos.
⇨ Es un factor importante en los asuntos humanos ⇨ Es un recurso cultural.
⇨ Es un tema educativo.
 DIMENSIONES DE LA CIENCIA.
● Dimensión cognitiva: conocimiento

- La ciencia es un conjunto de conocimientos sistematizados.
- Es conocimiento objetivado en documentos.
- La ciencia emplea métodos característicos.
- La ciencia es producto de la investigación científica.
● Dimensión personal: persona (psicología de la ciencia)

- La ciencia es una actividad realizada por personas con vocación.
- La ciencia es aquello que hacen los científicos.
- A la ciencia pertenecen las aptitudes, actitudes y motivaciones de los científicos.
● Dimensión social: comunidad de científicos, que está dentro de otra comunidad más amplia que es la
sociedad. (sociología de la ciencia)
- La ciencia es un sistema social.
- Es una institución social.
● Dimensión cultural: cultura
● Dimensión histórica: proceso temporal (historia de la ciencia)
● Dimensión tecnológica: aspecto instrumental
● Dimensión educativa: educación científica (pedagogía de la ciencia)
2. MODELO INTEGRADOR. La ciencia como organización.
Concepción y modelo que constituye un marco de referencia valido para la comprensión de la compleja realidad de
la ciencia.
Modelo que posibilita no solo el estudio de los elementos integrantes de la ciencia sino también, lo que es más
importante, el estudio de las relaciones entre ellos.
19
Tiene que ser un objeto interdisciplinario y transdisciplinario.
Deben estudiarse los componentes de la ciencia en interrelación. Es preciso relacionar y conciliar las diferentes
dimensiones de la ciencia para entenderla.
Carpintero diseña un modelo integrador para considerar la ciencia como una organización. Pretenden relacionar
aspectos intelectuales con otros más bien de carácter material y social.
Desde este modelo la ciencia se convierte en el análisis interrelacionado de sus dimensiones: como una
organización. El modelo integrador busca y pretende una comunicación entre los científicos para conseguir las metas
de la ciencia.
- Concepto y modelo que constituye un marco de referencia valido para la comprensión de la

compleja realidad de la ciencia
- Modelo que posibilita no solo el estudio de los elementos integrantes de la ciencia sino también, lo
que es más importante, el estudio de las relaciones entre ellos.
CRITERIOS EN LA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA CIENCIA.
Uno de los principales problemas de la Filosofía de la Ciencia es la propia delimitación del concepto ciencia.
Por una parte, dicho concepto ha sufrido importantes variaciones en su sentido y referencia, a lo largo de la historia.
Y, por la otra, las diversas concepciones de la ciencia, vigentes en nuestros días, tienen sus limitaciones.
En la actualidad, el significado del término ciencia no es univoco.
SENTIDO ESTRICTO DEL TÉRMINO CIENCIA.
En sentido estricto, la palabra ciencia se usa para designar las ciencias naturales o a los sumo, para designar a las
ciencias empíricas que utilizan los métodos de investigación de las primeras.
En sentido amplio, no se limita a la actividad de las llamadas ciencias naturales, sino que designa a cualquier
conocimiento racional, riguroso y sistemático de la realidad.
Black expone que los componentes o incluso algunas ciencias (observación, medida, uso de instrumentos, Geografía,
Matemáticas, Astrología...) no son ni necesarios ni suficientes. Ellos están presentes o ausentes en algún grado. Su
presencia conjunta en alto grado crea condiciones en alto grado científico.
De acuerdo con Ursúa, el elemento fundamental en la delimitación conceptual de la ciencia está constituido por los
criterios de ciencia, que se formulan a través de la labor de investigación y que, incluso, se va modificando con el
tiempo.
CRITERIOS MÍNIMOS CONSENSUADOS.
I. La exactitud deductiva y la no contradicción (la lógica, necesaria para todo discurso científico)
II. Carácter de sistema (en relación con el anterior, constituido por la totalidad ordenada de los conocimientos,
la consistencia y la coherencia. Conocimientos sueltos o aislados no son ciencia)
III. Precisión lingüística. La ciencia se construye y se expresa a través de un lenguaje y este debe ser preciso. Las
ciencias humanas y las ciencias sociales están más alejadas de este criterio, y sobre todo la Pedagogía.
IV. Utilización de unos métodos claramente explicitados, adecuados a la naturaleza del objeto de estudio.
V. La comprobación del valor de verdad de los enunciados y el examen intersubjetivo.
Estos son algunos de los criterios que podemos tener en cuenta cuando decimos que algo es ciencia o no, aunque no
son todos, y pueden variar.
20
OBJETIVOS DE LA CIENCIA.
En términos generales, la ciencia es un proceso que se interesa por el conocimiento y la comprensión de la realidad.
En relación con los objetivos existen diferentes puntos de vista o concepciones según autores. Existen distintas
posiciones en consonancia con las concepciones epistemológicas que se sustentan.
Los autores vinculados con la corriente del positivismo, que mantienen una concepción restrictiva de la ciencia,
suelen señalar como objetivos de esta la descripción, explicación, predicción y el control de la realidad.
El primer objetivo de la ciencia es describir la realidad o sus distintos sectores; esto es, llegara conocer como es la
realidad, qué elementos la forman y cuáles son sus características.
El segundo, sobre la base del conocimiento descriptivo, la ciencia va a tratar de explicar lo que es la realidad, como
se relacionan sus diferentes elementos y por qué́ es como es la realidad. Si la ciencia llega a conocer como es un
determinado sector de la realidad y los factores que lo explican, entonces está en condiciones de prever los
acontecimientos futuros de dicho sector de la realidad.
Predecir es prever como operará una generalización en situaciones nuevas.
El conocimiento del cómo y del por qué́ de un determinado sector de la realidad posibilitan también para actuar
sobre esa realidad, da poder para transformarla e influir en ella en mayor o menor grado. En la ciencia, el control
significa la posibilidad de manejar algunas de las condiciones esenciales que determinan un suceso para lograr que
este se produzca o bien para impedir que ocurra. El objetivo es la realización humana.
Las corrientes humanistas consideran que las ciencias sociales y humanas deber llegar al conocimiento de lo propio y
singular de la realidad humana: la acción humana libre.
Para ellas, el objetivo fundamental de la ciencia es comprender profundamente la realidad humana y social captando
su dimensión intencional. Se trata de comprender para transformar o mejorar la realidad. Lo importante de la
ciencia es contribuir al cambio y a la mejora de las condiciones de vida.
En nuestros días, se subraya cada vez más la intención humanizadora que la ciencia ha de tener.
Toda ciencia, afirma Castañeé (1987) ha de tener como objetivo descubrir valiosas posibilidades de realizar al
hombre.
21
TEMAS 5 a 7: PARADIGMA EMPÍRICO-
POSITIVISTA Y POST- POSITIVISTA,
PARADIGMA HERMENÉUTICO O
INTERPRETATIVO Y PARADIGMA
CRÍTICO
1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA.
En Pedagogía, al igual que en las ciencias sociales y humanas no existe un único enfoque epistemológico que
fundamente y guíe sus procesos de investigación sino que coexiste diferentes orientaciones/concepciones teórico-
metodológicas que son comúnmente conocidas con él término de “paradigmas”.
Los paradigmas están constituidos por concepciones diferentes tanto acerca de la naturaleza de la realidad como
sobre la naturaleza del conocimiento, con inclusión de la metodología. Actualmente se considera y se ha comenzado
a incorporar la axiología (contempla los valores y la ética de la ciencia). Por consiguiente, se diferencian, también, en
el tipo de cuestiones que pretenden y pueden resolver a través de sus procesos de investigación y con respecto al
tipo de conocimiento que pueden generar a través de sus procesos de investigación.
Para la construcción del conocimiento científico de la educación los tres grandes enfoques o paradigmas más
consolidados son: el paradigma empírico-positivista y postpositivista, el paradigma hermenéutico o interpretativo
y el paradigma crítico.
La terminología existente no es unívoca, se pueden utilizar términos diferentes (como paradigmas cualitativos y
cuantitativos, paradigma sociocrítico, empírico-analítico...)
2. CONTEXTO EN LA UTILIZACION DEL TÉRMINO PARADIGMA.
- El término paradigma adquiere relevancia en Filosofía de la ciencia a partir de la publicación de la obra de

Kuhn. (Se publicó por primera vez en 1962, pero estén muchas más versiones.)
- Se trata de un término que no tiene un significado unívoco. Masterman (1970) ha señalado que Kuhn
utilizó dicho término en al menos 21 maneras diferentes. Cuando utilizamos un término de muchas maneras
diferentes podemos interpretarlo de una manera u otra, y esto siempre está presente.
- Según Kuhn (1962/2006), la ciencia se caracteriza por la presencia de un paradigma, compartido por una
comunidad científica que sirve de fundamento para su práctica científica posterior.
Una comunidad científica está compuesta por los que practican una especialidad científica. Es la posesión de un
paradigma lo que constituye a un grupo de personas en una comunidad científica.
 SIGNIFICADO KUNHIANO DEL TÉRMINO “PARADIGMA”
Los paradigmas son logros científicos fundamentales que sirven implícitamente, durante un cierto tiempo, para
definir los problemas y los métodos legítimos de un campo de investigación para generaciones sucesivas de
prácticos. Ej. La mecánica newtoniana y la óptica ondulatoria.
22
Él término sugiere que “algunos ejemplos aceptados de práctica científica real –ejemplos que incluyen teoría, ley,
aplicación e instrumentación- proporcionan modelos de problemas de los que surgen tradiciones particularmente
coherentes de investigación científica.”
En sentido kuhniano, un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de

estudiosos con un determinado marco conceptual.
Una ciencia madura está regida por un único paradigma que es compartido por una comunidad científica.
 SENTIDO AMPLIO DEL TÉRMINO “PARADIGMA”
Shulman (1989) ha establecido un sentido de paradigma más débil: “los científicos sociales realizan las actividades de
investigación dentro del marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, métodos
y concepciones interpretativas adecuadas para sus investigaciones. Estas escuelas de pensamiento operan de
manera muy similar a los paradigmas kuhnianos o a los programas de investigación lakatosianos en la medida en que
son relativamente aisladas y predeciblemente uniformes”.
Como bien señaló Kuhn (1962), lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia de un único
paradigma. Shulman considera que esta característica no es una debilidad de desarrollo, un estado de retraso pre-
paradigmático, sino que, para las ciencias sociales y de la educación, es un estado natural y bastante maduro.
Los paradigmas designan las concepciones de los problemas y los procedimientos que comparten los miembros de
una comunidad de investigación.
3. TEORÍA HERMENÉUTICA DE LA CIENCIA.
● Origen: finales del siglo XIX.

● Frente a la filosofía positivista de la ciencia que surge en el XIX y como reacción a ella aparece otra filosofía,
antipositivista (contraria al positivismo), que constituye una corriente mucho más diversa y heterogénea
denominada con él término genérico de hermenéutica.
● Autores representativos en su origen: Droysen, Dilthey, Simmel, Max Weber. Los autores de esta teoría
consideran que la realidad que estudian las ciencias naturales es diferente a la que estudia las ciencias
sociales y humanas (es decir, el hombre no es igual a una piedra). Por ello los métodos serán diferentes, y las
ciencias sociales no podrán usar como ideal el método de las ciencias naturales.
● Idea básica de Droysen que comparten: El ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones
sensibles, por lo tanto, toda expresión humana sensible refleja una interioridad. No captar en una conducta,
hecho histórico o social su dimensión interna equivale a no comprenderlo.
(Dilthey) La COMPRESIÓN es el método de las ciencias sociales y humanas.
● Comprensión de los significados de las acciones humanas desde el punto de vista de sus finalidades. La
comprensión se ha vinculado con la intencionalidad. Se trata por tanto de penetrar en los motivos o
intenciones de una gente, en el significado de un signo, en el sentido de una institución social.
● Década de los 60 del siglo XX: auge de una serie de corrientes teórico-metodológicas en el ámbito de las
ciencias sociales y humanas inscritas en esta orientación hermenéutica o interpretativa tales como;
etnografía, sociología interpretativa, interaccionismo simbólico, entre otras. En su conjunto todas estas
corrientes postulan una aproximación hermenéutica, fenomenológica (descripción de lo que aparece tal y
como aparece) y lingüística para captar la dimensión significativa de las acciones humanas. (La
fenomenología describe qué ocurre en X lugar y por qué́).
23
● En esta orientación, el comportamiento de los seres humanos está constituido por sus acciones y el rasgo
característico de dichas acciones es (que son libres) tener sentido para quienes las realizan y el convertirse
en inteligibles para otros solo por referencia al sentido que les atribuye el actor.
● La hermenéutica es ahora teoría y práctica de la interpretación y de la comprensión del sentido.
● Nota distintiva del paradigma interpretativo: interés por los significados sociales e insistencia en que tales
significados solo pueden ser examinados en el contexto de la interacción de los individuos.
(Las diversas corrientes tratan de hacer una investigación de campos, observando las acciones y tratando de
entender a las personas para construir el significado más adecuado.)
4. TEORÍA CRÍTICA DE LA CIENCIA. (PARADIGMA CRÍTICO).
La teoría critica de la escuela de Frankfurt es el origen y el marco de referencia del paradigma crítico.
El origen de esta teoría de la ciencia está vinculado al Instituto para la Investigación Social, anejo/anexo a la
Universidad de Frankfurt, creado en los años 20 del siglo XX por un grupo de intelectuales de afinidad marxista.
Promotores y representantes principales: Horkheimer, Adorno, Marcase, Habermas y Apel. La teoría critica de la
escuela de Frankfurt considera que la teoría de la ciencia es parte de la teoría social.
La teoría de la ciencia ha de ser una teoría critica que argumente dialéctica y reflexivamente sobre la totalidad social
y su sentido para el hombre y la sociedad.
La ciencia social critica es la que sirve al interés “emancipatorio” hacia la libertad y la autonomía racional.
HABERMAS: “no hay conocimiento sin interés.”
Según Habermas, existe un interés humano básico para con la autonomía racional y la libertad que se traduce en
exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones
no alienadas.
La función esencial de la razón es la búsqueda constante en la sociedad y en la naturaleza de aquellos elementos

negativos que deban ser superados para un mayor acercamiento a la realización del interés emancipador.
Se trata de hacer ciencia social guiada por el “interés emancipatorio”. Es decir que la ciencia va a estar orientada por
el ese valor e interés, a la luz de la razón y libertad para tratar de crear una sociedad más humana. (foto mapa
conceptual móvil)
El método de la compresión para Habermas es insuficiente, puesto que no proporciona ninguna base critica que
permita problematizar la vida social, tampoco sirve el método hipotético deductivo ya que se limita a suponer la
necesidad objetiva de una realidad social dada. El método demandado por la ciencia social critica es, según
Habermas, el método de la crítica ideológica y el autoanálisis. (Es decir, criticar todas las ideas y comportamientos
que no son adecuados para construir unos nuevos.)
Estos autores están influenciados por el psicoanálisis de Freud.
En nuestros días, el supuesto distintivo común del paradigma crítico (en el que se inscriben distintas corrientes como
la investigación feminista (genero) o las investigaciones sobre las razas como los estudios afro-americanos entre
otros), es el de la naturaleza de la investigación determinada por el valor.
Dicho supuesto constituye una diferencia epistemológica.
24
 POSITIVISMO. (Neopositivismo)
Se designa a la orientación empirista e inductivista del siglo XIX siendo sus principales representantes Comte y
Stuart Mill.
El nombre lo acunó AUGUSTO COMTE.
El positivista mantiene que solo son legítimas las pretensiones de conocimiento basadas o fundadas directamente en
la experiencia. El nombre de conocimiento solamente se le puede dar a lo fundamentado en la realidad tal y como la
aprenden nuestros sentidos. Cualquier pretensión de conocimiento tiene estar basado en la realidad tal y como la
percibimos.
A esta corriente se la suele caracterizar con 4 principios:
1. Monismo metodológico. (monismo es la exageración del uno) se refiere a la unidad del método científico
por entre la diversidad de los objetos temáticos de la investigación científica. Un único método para llegar a
comprender e investigar la realidad.
2. Las ciencias particulares exactas y el particular la física matemática establecen un canon o ideal
metodológico, una norma, que mide el grado de desarrollo y de perfección de todas las demás ciencias
incluidas las ciencias naturales.
El modelo científico al que tienen que imitar todas las demás son las ciencias naturales exactas, en concreto
la de la física matemática.
3. Modelo de explicación nomológico deductivo. Considera la explicación científica en términos de leyes
generales hipotéticas de la naturaleza incluida la naturaleza humana, que subsumen o que incluyen los casos
individuales. Se habla de que la explicación científica tiene un modelo, se ajusta a una forma determinada:
modelo nomológico deductivo.
4. El conocimiento está orientado al control y al dominio de la naturaleza. Se busca conocer para dominar y
controlar la naturaleza.
 NEOPOSITIVISMO O POSITIVISMO LÓGICO.
Una de las principales teorías de la ciencia del pasado siglo.
Bajo la influencia de Russell, Wittgenstein, entrados los años 20 del pasado siglo, el llamado circulo de Viena, y con
él, el positivismo se transforma en neopositivismo o positivismo lógico.
Circulo de Viena: Movimiento filosófico y científico que pretendía llegar a establecer la concepción científica del
mundo, y se basaba en la lógica, en su desarrollo.
Resultado del resurgimiento con fuerza del positivismo y su vinculación con los nuevos desarrollos de la lógica
formal, en particular de la lógica matemática.
Los únicos enunciados que pueden calificarse como científicos son los sometidos a la lógica y a la verificación
empírica, de la experiencia.
El conocimiento tiene que construirse de acuerdo con la lógica, la ciencia debe atenerse a los criterios o principios
lógicos.
Criterio de demarcación de la ciencia y también de significado: verificación empírica. Un enunciado tiene significado
y es científico si puede verificarse. Es decir, si puede comprobarse empíricamente. Puede considerarse como
científico si es un enunciado protocolario (enunciados singulares y de observación, de laboratorio) o si puede ser
25
retrotraído lógicamente a sus fundamentos de experiencia, o sea, a otros enunciados protocolarios. Entonces es
cuando el enunciado se considera verificado, comprobado en su pretensión de verdad.
Este criterio va a ser posteriormente modificado y suavizado por los mismos autores pertenecientes o relacionados
con el circulo de Viena, como por ejemplo Reichembach o Carnap.
Se considerará que la verificación no puede ser total y absoluta. No puede serlo porque la observación depende del
observador y cuando se observa la observación siempre se hace en el lenguaje que cada uno tenga. La verificación
se va a considerar provisional e interpretativa y se realiza en el conjunto sistemático y estructural de los hechos y
las teorías.
CARNAP considera que solamente puede confirmarse progresivamente la afirmación o la negación de un enunciado.
Es mejor hablar de confirmación. De hecho, va a establecer como criterio de demarcación de la ciencia la
confirmación. Los hechos científicos deben de ser contrastables, es decir, susceptibles de ser confirmados.
En el neopositivismo del círculo de Viena y en el empirismo lógico (versión más moderada y posterior del
neopositivismo del círculo de Viena y q abandona la verificación y mantiene la confirmación) se afirma la inducción
como método de la ciencia. O sea, el método científico es la inducción.
Popper critica la inducción ya que no está́ justificada, porque la verdad de un enunciado universal no puede estar
basada en un número determinado de enunciados observacionales
También la verificación empírica, ya que las leyes científicas no son verificables.
26
TEMA 8: PARADIGMAS EMERGENTES
PARADIGMA PARTICIPATIVO
Este paradigma lo estructuran y articulan Heron y Reason (1997) como un paradigma epistemológico y político.
Este paradigma nos permite, como personas humanas, conocer que somos parte del todo, antes que seres
separados, o que estamos emplazados aquí́ en la creación de un Dios trascendente relativamente separada. Es decir,
no somos personas aisladas o independientes, sino que estamos relacionados con el resto de la sociedad siendo
parte del todo.
Para este paradigma nosotros somos parte del todo y tenemos una responsabilidad con ese todo.
Nos permite unirnos con otros seres humanos en formas colaborativas de investigación. Nos vuelve a poner en
relación con el mundo de la vida.
La justificación que le dan es que llegan a él de una forma experiencial. El encuentro con la realidad a través de la
experiencia (experiencial) es la base de nuestro ser y de nuestro conocer. Este encuentro es anterior al lenguaje,
aunque nuestras experiencias se puedan expresar con él (o con otras formas retoricas).
Este encuentro con las propiedades del mundo y de la vida (yo-tú) no puede ser confundido con nuestros
constructos simbólicos. Aunque el conocimiento proposicional o representativo están pasados y simbolizan el
conocimiento experiencial, sin embargo, este conocimiento no se reduce a ninguno de ellos. Esto lo afirman como
una expresión de un empirismo radical: esto es experiencia, no una tesis metafísica, es producto de la indagación
experiencial, el llevar a las personas a la realidad, un conocimiento directo sin estar adulterado por ideas previas.
ONTOLOGÍA: SUBJETIVA-OBJETIVA.
La concepción de la realidad es participativa.
Hay un cosmos dado, una realidad original en la que la mente participa activamente. Lo que emerge como realidad
es el resultado de la interacción del cosmos dado y de la forma en la que la mente se compromete con él. La mente
participa activamente en el cosmos, donde la mente se encuentra con la realidad dada. (Es decir, aunque no
tengamos conciencia de ello, sigue habiendo una realidad dada. Pero, aun así́, nuestra realidad será́ el resultado de
la realidad dada y la forma en que interaccionamos con ella.)
La realidad va a tener un doble carácter: va a ser objetiva y subjetiva (objetiva por lo que nos encontramos que está
ahí́ y subjetiva porque nosotros nos encontramos con ella).
Subjetiva, porque la realidad solo es conocida a través de la forma que la mente le da. Objetiva, puesto que la mete
Inter penetra el cosmos que concibe.
EPISTEMOLOGÍA: SUBJETIVIDAD CRÍTICA Y 4 FORMAS DE CONOCER.
La realidad participativa requiere una epistemología o teoría del conocimiento ampliada.
Un cognoscente participa (participar es formar y encontrar) en lo conocido, estructura un mundo en, por lo menos,
cuatro formas interdependientes: experiencial, presentativa, proposicional y práctica. Conocimientos no separados
sino interrelacionados.
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1- Conocimiento EXPERIENCIAL: (encuentro directo) conocer por trato, por encuentro y por participación
sentida en la presencia de lo que está ahí́, el cosmos, la realidad.
Conocimiento experiencial, significa encuentro directo, encuentro cara a cara: sentir e imaginar (darle forma,
una representación) la presencia de alguna energía, entidad, persona, lugar, proceso o cosa. Es conocimiento
mediante resonancia empática, participativa, de modo que, como cognoscente yo me siento armonizando
con lo que me encuentro y distinto a ello.
2- Conocimiento PRESENTATIVO: surge, y está basado en el conocimiento experiencial. Se evidencia en una
captación intuitiva del significado de nuestra resonancia-con imaginación de nuestro mundo, cuando esta
captación se simboliza en formas vocales, musicales, plásticas, gráficas y de arte verbal (retorica). Viste al
conocimiento experiencial del mundo de las metáforas de la creación estética. Lo que yo capto con el
conocimiento experiencial, yo le doy forma con el presentativo.
3- Conocimiento PROPOSICIONAL (teórico): es saber en términos conceptuales que algo es así́. Conocimiento
por descripción de alguna energía, entidad, persona, lugar, proceso o cosa. Se expresa mediante enunciados
y teorías que surgen con el dominio de conceptos y clases que el lenguaje ofrece.
Las proposiciones mismas están soportadas por formas presentativas (los sonidos o formas visuales de la
palabra hablada o escrita) y están basadas en nuestra articulación experiencial del mundo.
4- Conocimiento PRÁCTICO: es saber cómo hacer algo, demostrado en una habilidad o competencia (saber
hacer algo en contexto). Presupone conocimiento y comprensión conceptual de principios y normas de
práctica, elegancia presentativa de fundamento experiencial en la situación dentro de la cual la acción
ocurre.
Incorpora las tres formas anteriores de conocer y pretende llegar a una acción más excelente, es decir, realiza las
tres formas anteriores de conocimiento introduciéndolas con gusto en las acciones intencionales y las completa con
su celebración de realización excelente autónoma.
Esta epistemología plantea al sujeto cognoscente un interesante desafío de desarrollo, denominado “subjetividad
crítica”.
La SUBJETIVIDAD CRÍTICA Implica un saber de las cuatro formas de conocer, de cómo están actualmente
interactuando y de las maneras de cambiar las relaciones entre ellas para que estructuren una realidad que está
simplificada (en cuanto a la participación) por una subjetividad restrictiva e indisciplinada.
La subjetividad crítica significa que consideramos tanto las relaciones de fundamentación entre las formas de
conocimiento como sus relaciones de consumación (complementación).
PARADOJA DE LA ACCIÓN: Aprendemos más profundamente acerca de nuestros mundos cuando estamos más
interesados en mejorarlos con excelencia de acción que en aprender acerca de ellos.
La subjetividad crítica significa que nosotros no suprimimos nuestra experiencia subjetiva primera o conocimiento
experiencial, sin embargo, aceptamos que es nuestra estructuración experiencial de la realidad, del ser en un
mundo, y como tal, va a ser la base de nuestro conocimiento. Al mismo tiempo aceptamos que este conocimiento
experiencial, ingenuamente ejercido, está abierto a todas las distorsiones de estos procesos defensivos por los que
las personas obran de conveniencia limitando su comprensión. Por tanto, la acompañamos de sentido crítico.
La subjetividad crítica se extiende hasta la intersubjetividad critica. Porque nuestro saber personal siempre se
establece en un contexto de significado compartido lingüístico, cultural y experiencial, tener un conocimiento crítico
sobre nuestro saber necesariamente incluye experiencia compartida, dialogo, retroalimentación e intercambio con
otras personas. Esto nos lleva a la metodología de indagación cooperativa. No basta con la subjetividad critica, sino
que tiene que hacer una intersubjetividad critica. Se deben compartir los conocimientos desde un punto de vista
cooperativo, como su metodología.
28
METODOLOGÍA: FORMAS COLABORATIVAS DE INDAGACIÓN DE LA ACCIÓN
La metodología tiene que ser una que se acerque a esta epistemología ampliada de modo que la subjetividad critica
sea mejorada por la intersubjetividad critica.
Una forma de indagación en colaboración en la que todos los implicados se comprometen juntos en dialogo
democrático como coinvestigadores y como consuetos.
En la estructura de esta investigación cooperativa, las personas colaboran al definir las cuestiones que desean
explorar y la metodología de esa exploración (conocimiento proposicional). Juntas, o de forma separada, ellas
aplican esta metodología en el mundo de su práctica (conocimiento práctico), lo que conduce a nuevas formas de
encuentro con su mundo (conocimiento experiencial) y ellas encuentran formas de representar esta experiencia en
modelos significativos (conocimiento presentativo), que suministran una comprensión proposicional revisada de las
cuestiones originales.
Así́, los coinvestigadores se comprometen juntos en el proceso de recorrer ese ciclo de las 4 formas de conocimiento
para llegar a uno más congruente y adecuado y para llegar a formas de acción que son cada vez más exteriores.
Aunque esta investigación cooperativa forma la base del paradigma, este tipo que además tiene carácter critico la
ven muy relacionadas con otras formas de investigación, como la investigación participativa o la investigación acción
emancipatoria, entre otras.
La investigación cooperativa está basada en dos principios participativos:
1. a) En este paradigma la participación epistémica significa que cualquier conocimiento proposicional que
surge de la investigación está basado en el conocimiento experiencial de los investigadores. Todo
conocimiento al que se llegue tiene que tener como base el conocimiento experiencial de los sujetos.
2. b) La participación política significa que los sujetos de la investigación tienen el derecho humano básico a
participar en diseñar completamente la investigación que pretende acumular conocimiento acerca de ellos.
Es decir, que cuando se investiga una práctica, los sujetos objetos de investigación también tienen que ser
sujetos de la investigación. Importancia de que el objeto que se estudia tiene que poder ser sujeto también.
La investigación es hecha por personas con otras personas, no por investigadores por otras personas o
acerca de ellas.
Estos principios son en los que se ha articulado el paradigma. Del primer principio se sigue que los investigadores son
también los sujetos, y del segundo, que los sujetos son también los investigadores, los coinvestigadores son también
consuetos.
AXIOLOGÍA: LO QUE ES INTRÍNSECAMENTE VALIOSO
El último componente de este paradigma es la axiología, lo que tiene que ver con los valores, lo que se considera
valioso.
¿Qué es intrínsecamente valioso? La cuestión que este plantea tiene que ver con lo que, acerca de la condición
humana, es valioso como un fin en sí́ mismo, o sea que es lo que merece la pena.
El paradigma participativo contesta a dicha cuestión axiológica en términos de plenitud humana (madurez,
FLORECIMIENTO) entendida como un fin en sí́ mismo, para ellos esto es lo valioso. Esta plenitud se va a interpretar
como un equilibrio interno y entre las personas de 3 elementos: cooperación, jerarquía y autonomía
29
Lo contrario a la cooperación es la presión de los compañeros y el conformismo; Lo contrario a la jerarquía es el
autoritarismo; y, lo contrario a la autonomía es el narcisismo, la terquedad y el aislamiento.
Esta clase de plenitud es un conocimiento práctico, es decir, es saber cómo escoger y cómo actuar (jerárquica,
cooperativa y autónomamente) para mejorar la realización personal y la realización social, así́ como la de los
ecosistemas de los que formamos parte.
Esta plenitud se consuma en el mismo proceso de elegir y de actuar. Así́, en el paradigma participativo, el
conocimiento práctico es un fin en sí́ mismo y el intelectual tiene el valor instrumental en apoyo de la excelencia
práctica.
La cuestión axiología en este paradigma también se puede plantear en términos de la intención última de la
investigación humana. En esta concepción del mundo como subjetiva y objetiva, creada por el cosmos dado, llega a
la cuestión axiológica.
¿Para qué́ creamos conjuntamente la realidad? Este paradigma responde de forma sencilla: para cambiar el mundo.
Conocemos y actuamos para cambiar el mundo, transformar la realidad. La participación implica, por lo tanto,
compromiso.
El conocimiento del mundo se consuma como la acción en el mundo, y la investigación participativa es así́
esencialmente transformativa.
Diferencia con el paradigma critico importante, ya que el objetivo de la investigación no es solo el alivio de la
opresión, sino que buscan formas más adecuadas de la realidad y maneras de hacer más adecuadas a través de las
cuales nos realicemos personal y socialmente.
Nuestra investigación es nuestra acción al servicio de la plenitud personal. El motivo principal de a investigación es
práctico: la investigación es una acción al equilibrio de la plenitud humana. El conocimiento del mundo se consuma
como la acción en el mundo, y la investigación es así́ esencialmente transformativa.
IMPLICACIÓN DEL PARADIGMA PARTICIPATIVO
“La cuestión, muy simplemente, es que somos parte del todo, y la consecuencia moral y práctica para todos los
humanos es aprender a vivir de manera que se haga justicia a esta participación.”
(Reason, 2005) “Vivir como partes del todo”.
En este paradigma se pretende educar para vivir como parte del todo.
PARADIGMA SISTÉMICO, AHORA PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.
La Teoría General de Sistemas (formulada oralmente por Bertalanffy en los años 30 del siglo XX y en varias
publicaciones después de la Segunda Guerra Mundial) supuso una nueva redefinición de la realidad.
Es una teoría de carácter lógico matemática que lo que pretende es formular y derivar los principios aplicables a
todos los sistemas. Es decir, lo principios comunes a todos los sistemas. Supuso una nueva definición de la realidad,
como una gran organización, conlleva el conocimiento de los diferentes tipos de sistemas. Este enfoque
contrastaba con otros sistemas de la ciencia moderna, esta nueva forma de entender la realidad requiere un
método nuevo: análisis de sistemas, donde hay que tener encuentra todas las relaciones dentro de un sistema,
entendiendo sus interacciones y elementos. Dicha teoría supuso una nueva redefinición o concepción de la
realidad: Se considera la realidad como un todo organizado, como una gran organización.
La comprensión de un todo organizado exige el conocimiento tanto de sus partes como de las relaciones existentes
entre ellas.
Hay que pensar en términos de sistemas de elementos en interacción mutua.
30
Este enfoque sistémico es el contrapunto de lo que por aquel entonces hacia el paradigma empírico-positivista.
Esta nueva forma de considerar la realidad en términos de sistemas requiere un nuevo método de investigación: el
análisis de sistemas. El propósito del método de los sistemas es tener en cuenta todas las interacciones entre los
elementos de un sistema cuya conducta se pretende/quiere estudiar.
El análisis de sistemas trata de determinar cuál es la estructura interna (de este sistema), esto es, la índole de los
elementos que lo componen, así́ como el tipo y la variedad de relaciones que se establecen entre ellos.
Esta teoría supuso una reorientación general del pensamiento científico y constituyó un nuevo paradigma. (También
llegó a la Pedagogía y se intentó́ desarrollar una Pedagogía Sistémica basada en la Teoría de los Sistemas.)
Morin (1994) anunció la llegada del paradigma de la complejidad como reacción contra la empresa del paradigma de
simplificación.
“Este paradigma de la complejidad provendrá́ o va a ser el resultado del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas
visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y a unirse.” (Morin)
Morin dice que para afrontar este desafío de afrontar la complejidad hará́ falta un pensamiento complejo capaz de
dialogar y negociar con lo real. Por tanto, los principios de este pensamiento complejo son los de distinción de
elementos, conjunción e implicación.
La realidad, para este paradigma, es compleja y está constituida por el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares que constituyen el mundo fenoménico. Es decir, la realidad es compleja y
está constituida por un conjunto de relaciones.
Este paradigma va a poner el acento no solo en la relación, en detrimento de la sustancia, sino también en las
emergencias, en las interferencias como fenómenos constitutivos del objeto.
Paradigma de la complejidad.
Para conocer la realidad hace falta este pensamiento complejo. Dice que solo hay una red formal de relaciones:
tratar, dialogar.
La epistemología es abierta y autorreflexiva. Es decir, comprender la realidad en términos de esos sistemas abiertos
y esas relaciones de interacciones entre los elementos del sistema.
La metodología es sistémica y transdisciplinar. También cambia la metodología para entender la realidad.

Metodología abierta que va a integrar lo antiguo y lo especifico que va a estudiar la realidad en términos de
sistemas. Las diferentes disciplinas expongan la realidad de forma conjunta. Propugna el dialogo entre las diferentes
disciplinas.
El principal inconveniente de este paradigma es que no es capaz de abarcar todos los puntos con los sistemas de la
realidad. No sabemos si tenemos que manejarnos con la complejidad a la que hemos llegado, la complejidad es un
principio de pensamiento del mundo. La complejidad no es un fundamento, y muchas veces no se llega a captar que
es lo fundamental en una realidad.
31
TEMA 9: FUENTES PRIMARIAS Y
SECUNDARIAS. BASES DE DATOS.
1. LA INFORMACIÓN DOCUMENTAL EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
La investigación es una actividad intelectual dirigida a la consecución de nuevos conocimientos con los que la ciencia
se va enriqueciendo cualitativa y cuantitativamente.
Los científicos trabajan en el marco de los conceptos, teorías y métodos existentes, relacionando sus aportaciones
con el conocimiento científico existente.
Todo proyecto de investigación debe basarse en la teoría e investigación significativas que le hayan precedido.
Cuando se termina y se comunica, formalmente, entra a formar parte de los conocimientos de un determinado
campo, con lo que contribuye al pensamiento y a la investigación posterior.
Desde el momento en que planteamos y formulamos el problema de objeto de investigación necesitamos acudir a la
biografía, a los documentos.
Si la investigación científica y, en particular, pedagógica, hay que acudir a los documentos, previo a ello es conocer
los distintos tipos de documentos existentes en el ámbito científico, en nuestro caso, pedagógico, cuando y para qué
acudir a dichos tipos, en qué orden se consultan, así como conocer el proceso de auto – información documental, o
sea, cómo informarnos sobre las fuentes primarias mediante la consulta de las secundarias.
El examen de la bibliografía tiene varias funciones. Consisten en suministrar:
1. El marco de referencia conceptual de la investigación prevista.
2. La comprensión del estado de la investigación en el área problemática.
3. Indicaciones para el enfoque, el método y la instrumentación de la investigación para el análisis de
datos.
4. Una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación planteada y de la significación o
utilidad de los resultados; y, suponiendo que se tome la decisión continua adelante…
5. La información específica necesaria para formular las definiciones, los supuestos, las limitaciones y la
hipótesis de la investigación.
2. CONCEPTO DE DOCUMENTO. FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS.
 Concepto de documento
“Unidad que consta de un soporte material, unos datos registrados en ella y un significado dado a tales datos”
(UNESCO, 1976)
“Todo conocimiento fijado materialmente sobre un soporte y susceptible de ser utilizado para consulta, estudio o
trabajo”. (Amat, 1978)
En el campo científico, el documento tiene un valor de fijación y transmisión del conocimiento, es decir, el
documento es fundamentalmente información, objetivar la información que descubrimos sobre un soporte para
poder comunicarlo a las generaciones siguientes que no han hecho esa investigación.
32
 Clasificación de los documentos
Según la naturaleza de la información, se clasifican en:
- Documentos o fuentes primarias: son las que proporcionan datos de primera mano, es decir,
constituyen una información en sí misma. Además, son documentos originales que no resultan de una
actividad documental. (Ej: tesis doctoral)
- Documentos o fuentes secundarias: documentos (en soporte papel o automatizado) que contienen los
datos y la información referentes a las fuentes primarias. (Ej: una bibliografía). Además, proporcionan
datos sobre cómo y dónde hallar fuentes primarias.
3. PRINCIPALES FUENTES PRIMARIAS EN PEDAGOGÍA.
- ENCICLOPEDIAS
“Relación ordenada, alfabética o sistemáticamente, de términos y nombres que contiene tanta
información sobre la materia considerada como sea posible”. (Ortega y Fernández, 1980)
La enciclopedia se forma habitualmente la recopilación de artículos firmados por especialistas.
Su sentido no es el de la información al día, sino más bien el de dar cuenta de las tendencias generales,
las definiciones sustanciales y clásicas y las perspectivas a largo plazo.
- DICCIONARIOS
“Conjunto de términos de un lenguaje ordenados alfabéticamente y cuyos significados se van a definir
con un vocabulario especifico o técnicos”
No tiene las pretensiones de generalidad de una enciclopedia, sino que más bien intenta recoger el
significado conciso de los términos que lo componen
Existen diccionarios enciclopédicos que cuentan como las enciclopedias con artículos relativamente
extensos, firmados por diversos autores y tienen ciertas pretensiones de exhaustividad.
● DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: pretende ser un instrumento de trabajo y

consulta seria. está dirigido hacia los estudiantes de las ciencias de la educación, los educadores
y las familias, además de cualquier miembro de la comunidad educativa. La perspectiva es
interdisciplinar.
● DICCIONARIO ON – LINE. DICCIONARIO PEDAGÓGICO DE LA ASOCIACIÓN MUNDIAL DE
EDUCADORES INFANTILES: constituye un primer intento de adjuntar aquellos términos que se
encuentran diseminados en diferentes glosarios.
● DICCIONARIO DE EDUCACION PARA EL DESARROLLO.
- TRATADOS O MANUALES (HANDBOOKS)

Es una obra de volumen apreciable o autores prestigiosos, responde a un proyecto editorial e intelectual
bastante, más importante que el de un texto y posee mayor vigencia que este.
Algunos tratados se convierten en una verdadera “institución cultural” en la que. A través de sucesivas
ediciones, se revelan generaciones de investigadores que ponen al día el contenido de la obra,
conservando el título, a veces el nombre del autor original, así́ como la estructura básica de la obra.
Los tratados proporcionan información sobre los métodos y resultados de la investigación y exponen las
principales posiciones del campo de que se trate.
Suele ser una obra de consulta, que se utiliza principalmente como referencia básica o como
fundamentación de un estudio.
33
- TEXTOS
El texto suele ser más asequible que el tratado, menos extenso y complejo. Abunda más que este por ser
una empresa menos dificultosa. A menudo responde a unas necesidades docentes en gran parte
circunscritas a la labor del autor.
El texto es un libro que se utiliza sobre todo como objeto directo de estudio y que se sitúa en el nivel de
iniciación de la materia de que se trate.
- MONOGRAFÍAS
Investigación realizada sobre un tema específico.
Descripción de un tema específico y, en general, con la máxima profundidad.
La monografía gana en profundidad lo que pierde en extensión.
- REVISTAS
Son publicaciones periódicas de una institución, corporación o sociedad que difunden trabajos de un
campo particular. Pueden incluir artículos de investigación y otros tipos de trabajos e informaciones.
Toda revista cuenta con un Consejo editorial que evalúa los artículos que se presentan a la revista para
ser publicados. Esto confiera a la revista un cierto carácter de calidad, pero implica también un cierto
retraso en la publicación de los artículos, No obstante, la revista es una de las fuentes de información
más actualizadas.
● REVISTA DE EDUCAIÓN
● REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
● C & E CULTURA Y EDUCACIÓN.
- ACTAS DE CONGRESOS
Las ponencias, comunicaciones, mesas redondas y conferencias que componen un congreso o cualquier
otra reunión científica de índole similar suelen ser registradas por escrito y, en gran parte, publicadas.
El modo de publicación de tales informes varia extraordinariamente. En España, lo más usual es que la
entidad que lo organiza edite un volumen que recoge los informes presentados en la reunión (Actas) o
que encargue su publicación a alguna editorial.
● CONGRESOS NACIONALES DE PEDAGOGÍA
● CONGRESOS DE LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN.
- TESIS DOCTORALES
Es un informe sobre un determinado trabajo de investigación que se ajusta a ciertas normas formales y
temáticas derivadas del propósito del autor de obtener un grado académico.
TESEO es la base de datos que recoge las tesis doctorales leídas en las universidades españolas, aunque
ahora también las incluye DIALNET y los repositorios de las universidades.
34
4. PRINCIPALES FUENTES SECUNDARIAS EN PEDAGOGÍA: BASES DE DATOS.
FUENTES SECUNDARIAS
Las fuentes secundarias son documentos (en soporte papel o automatizado) que contienen los datos y la
información referentes a las fuentes primarias. Por ejemplo, una bibliografía.
Además, proporcionan datos sobre cómo y dónde hallar fuentes primarias.
Las bases de datos se han convertido en las fuentes secundarias de información por excelencia.
Una base de datos es un “conjunto de datos homogéneos, ordenados de una forma determinada, que se
presenta normalmente en una forma legible por ordenador y se refieren a una organización, materia o
problema determinado” (Comité de Terminología de la Federación Internacional de la Documentación).
BASES DE DATOS
Existen diferentes tipos de bases de datos. Nos centramos en las bases de datos bibliográficas, las cuales
contienen referencias bibliográficas de documentos.
Hay bases de datos bibliográficas que ofrecen los documentos completos. Estas se llaman bases de datos de
fuente.
Las bases de datos pueden ser multidisciplinares, orientadas por disciplinas y otras más especializadas
dedicadas a temas concretos.
En el ámbito educativo existen muchas bases de datos:
● ARIADNA.
Es el catálogo automatizado de la Biblioteca Nacional.
Ofrece información sobre las publicaciones impresas en España que ingresan en la mencionada
biblioteca de acuerdo con las disposiciones vigentes sobre el Depósito Legal de Obras Impresas.
Además, comprende los siguientes tipos de documentos: libros modernos publicados a partir de
1831, libros antiguos hasta 1830, manuscritos, revistas y periódicos, grabados, dibujos y fotografías,
mapas y planos, video grabaciones, partituras y grabaciones sonoras.
● CATÁLOGO COLECTIVO ESPAÑOL DE PUBLICACIONES PERIÓDICAS.

Incluye publicaciones periódicas que se conservan en unas 1100 bibliotecas españolas.
● DIRECTORIO DE BIBLIOTECAS ESPAÑOLAS.

Contiene las descripciones de las bibliotecas y de los centros de documentación españolas en
cualquier país.
● BASE DE DATOS DE LIBROS EDITADOS EN ESPAÑA.

Esta base de datos contiene referencias bibliográficas de los libros editados en España desde 1972.
La gestiona la Agencia Española del ISBN. Además, contiene las referencias de las publicaciones
monográficas editadas en España que llevan ISBN – disponibles o agotadas – editadas en distintas
lenguas y diferentes soportes.
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Existen dos opciones de búsqueda: sencilla y avanzada. En la búsqueda sencilla se puede buscar por
ISBN o introducir la palabra o palabras que se conozcan del autor (título, colección, materia). En la
búsqueda avanzada se puede buscar por ISBN o bien definir uno o más criterios de búsqueda (autor,
título, colección, materia y / o editorial). También es posible limitar la búsqueda por fecha, lugar de
publicación, lengua, clase de registro y / o soporte.
● CISNE.
Es el catálogo automatizado de la Biblioteca Complutense. Permite el acceso a los fondos localizados
en todos los centros pertenecientes a la Universidad Complutense: libros, revistas, materiales
audiovisuales, así como recursos electrónicos, tesis leídas en la mencionada Universidad, bases de
datos y revistas electrónicas suscritas por dicha Biblioteca.
Su fondo actual, albergado en las bibliotecas de sus centros, recoge los fondos especializados en las
áreas de conocimiento que se imparten en cada uno de ellos.
El nuevo CISNE, al estar basado en WorldCom Discovery, el mayor catálogo colectivo de bibliotecas
del mundo, permite buscar simultáneamente mediante una única consulta las referencias de más de
400 millones de registros, tanto en formato impreso como electrónico.
● REDINED.
Es una red de información educativa que recoge investigaciones, innovaciones y recursos producidos
en España. Es un proyecto colaborativo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y de las
comunidades autónomas a través de sus consejerías o departamentos de educación.
Su objetivo fundamental es recopilar la documentación educativa en nuestro país para facilitar su
conservación, difusión y uso.
● TESEO.
Recoge y permite recuperar la información de las tesis doctorales leídas y consideradas aptas en las
Universidades españolas desde 1967.
La elabora el Consejo de Coordinación Universitaria.
● DIALNET.
Es un gran portal bibliográfico de acceso libre y gratuito que pretende dar mayor visibilidad a la
literatura científica hispana en internet. Además, cuenta con una base de datos exhaustiva,
interdisciplinar y actualizada, que permite el depósito de contenidos a texto completo.
Tipos de documentos que comprende: empieza siendo una hemeroteca virtual, pero con el tiempo
incrementa su diversidad, incorporando:
▪ Artículos de revista
▪ Artículos de obras colectivas
▪ Actas de Congresos
▪ Tesis doctorales
▪ Libros
▪ Reseñas bibliográficas
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Su objetivo es integrar el mayor número posible de recursos; buscando en la medida de lo posible el
acceso a los textos completos de los mismos, apostando claramente por el acceso abierto a la
literatura científica.
Este proyecto de cooperación institucional de la Universidad de la Rioja integra distintos recursos y
servicios documentales:
▪ Servicio de alertas bibliográficas que difunde, los contenidos de las revistas científicas
hispanas.
▪ Hemeroteca virtual hispana de carácter interdisciplinar, aunque con un predominio de las
revistas de Ciencias Sociales, Jurídicas y de Humanidades.
▪ Base de datos de contenidos científicos hispanos.
▪ Depósito o repositorio de acceso a la literatura científica hispana a texto completo, con una
clara apuesta por el acceso libre y gratuito.
● DIALNET PLUS.
Es la versión avanzada de DIALNET, la cual nos proporciona a las instituciones vinculadas y a todos
sus usuarios una serie de servicios avanzados y de valor añadido. Entre ellos:
▪ Almacenamiento de las búsquedas realizadas para recuperarlas o recibir alertas tras la

incorporación de nuevos documentos.
▪ Creación de listas bibliográficas para compartir.
REVISIONES
Una revisión es un examen de la literatura actual sobre un determinado tema o área de estudio; tal examen,
habitualmente evaluativo, sintetiza las conclusiones y procedimientos aparecidos en documentos recientemente
publicados.
Son un instrumento uy útil para obtener con prontitud una perspectiva global de un área de estudio
determinada. Además, dan cuenta de artículos y libros de los que de otro modo sería difícil estar informado y, en
este sentido, sus referencias pueden considerarse como bibliografías útiles actualizadas.
La revisión es un proceso necesario en toda investigación. Sin embargo, existen documentos cuyo fin primordial
es la revisión de un determinado problema y que aparecen formalmente bajo tal denominación
5. SÍNTESIS DEL PROCESO DE AUTO – INFORMACIÓN DOCUMENTAL.
Tengo que seguir 4 pasos:

1.Definición de la necesidad de información. ¿qué necesito?
- Tema: definirlo en pocas (dos o tres) palabras claves.
- Área idiomática.
- Cobertura geográfica.
- Años de publicación de los documentos.
- Tipos de documentos que preciso.
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2.Elaboración de la estrategia de búsqueda: ¿qué bases de datos debo consultar? ¿cómo busco en las bases de
datos? proceso de toma de decisiones que conduce a la elaboración de perfiles de búsqueda.
- Selección de las bases de datos.
- Modalidad de la búsqueda: básica, avanzada.
- Elaboración de los perfiles de búsqueda:
¿En lenguaje natural?
¿En lenguaje documental?
¿Combinando ambos lenguajes?
3.Recuperación de la información documental con su valoración. ¿Obtengo la información necesaria?
- Ejecución de la estrategia de búsqueda con la valoración.
- En función de la valoración, ¿revisión de la estrategia de búsqueda?
▪ Sí, volver al punto 2.
▪ No, selección de la información documental valiosa y pasar al punto 4

4.Obtención de los documentos: ¿cómo los consigo?
- Desde las bases de datos si son de texto completo o dan vías de acceso.
- Desde las bibliotecas especializadas. ¿Cuál/Cuáles?
- Desde algún centro de documentación: ¿Cuál/Cuáles?
Nos sirve de ayuda el Directorio de bibliotecas españolas que se encuentra en la web de la biblioteca nacional.
Los documentos en formato digital se pueden incorporar a un gestor bibliográfico como Refworks.
TEMA 10: LENGUAJES DOCUMENTALES

1. NATURALEZA DE LOS LENGUAJES DOCUMENTALES.
Son conjuntos de signos que los emplean las bases de datos.

1.1.Necesidad de los lenguajes documentales en la investigación y el aprendizaje de la ciencia.
Saber documentarse es condición imprescindible para la adquisición del conocimiento en la ciencia.
Las técnicas de documentación son un instrumento de primera importancia para toda actividad científica.
Los lenguajes documentales ejercen un papel fundamental en la recuperación de la información, “puesto que se
trata del lenguaje utilizado para comunicar con el contenido de los documentos, así como del lenguaje a utilizar para
exponer las preguntas que se refieren a unos documentos en concreto y no a otros’’.
A partir del lenguaje documental se da un análisis para representar el documento de manera que sea localizado por
todos.
1.2.Concepto de lenguaje documental.
Los lenguajes documentales son conjuntos organizados de términos o de signos utilizados en los centros de
documentación o sistemas de información documental.
“Son generados principalmente por el análisis de los documentos ya que el objetivo que persiguen es el
control y la manipulación de sus contenidos para poder satisfacer las potenciales demandadas”.
El lenguaje documental es un conjunto controlado de términos o su representación simbólica, necesario
para poder comunicarnos con la información contenida en los documentos.
Es un lenguaje artificial que permite generar la representación formalizada de los documentos y de
las preguntas al sistema, con objeto de recuperar los documentos que respondan a las preguntas.
Está compuesto por varios elementos o recursos:
 Los recursos de interrogación: Son aquellos que mejoran la búsqueda de los documentos relevantes.
o Control del vocabulario: La forma de las palabras utilizadas sirve para que se recuperen los
documentos relevantes.
38
o Relaciones de equivalencia: Es la relación entre un término y sus sinónimos y cuasi-
sinónimos.
o Relaciones de categoría/facetas: Reúnen los conceptos en grupo homogéneos.
o Relación jerárquica: Presenta los conceptos más amplios y más específicos en un orden
lógicamente progresivo, permitiendo que una búsqueda se extienda y se amplíe cuando se
incrementa la petición.
o Relación asociativa: Es la relación entre términos mentalmente asociados.
o Notación: Es un conjuntos de símbolos añadidos a un sistema de clasificación o al
desarrollo sistemático de un tesauro para representar los conceptos y dar a cada uno un
valor de clasificación en una clase autoevidente.
 Los recursos de precisión: Evitan la recuperación de los documentos irrelevantes.
o Especificidad y conceptos precoordinados. Un lenguaje documental específico contiene
conceptos detallados representados por términos o marcas de clase. Este tipo de
vocabulario favorece la recuperación de conceptos precisos y evita también la
recuperación de documentos irrelevantes.
o Control de homógrafos y notas de aplicación : Mejoran la precisión reduciendo la
ambigüedad de los conceptos.
o Relaciones jerárquica y estructural : Para hacer una búsqueda más específica, utilizando
términos relacionados jerárquicamente o asociativamente.
o Enlaces y roles: Son estrategias auxiliares que no forman parte del vocabulario del lenguaje
documental y que se utilizan para evitar la coordinación falsa y las relaciones incorrectas
en la recuperación postcoordinada. Se utilizan para mostrar qué términos están
relacionados en el mismo documento.
o Códigos de tratamiento: Se añaden al protocolo de registro de un documento para
incrementar la precisión, indicando el tratamiento general del tema en el documento.
1.3.Utilidad de los lenguajes documentales.

Los lenguajes documentales permiten la comunicación entre el usuario y la información, los documentos. Se utilizan
fundamentalmente en el análisis y en la recuperación de los documentos.
El análisis documental consiste en un conjunto de operaciones realizadas para representar el contenido de un

documento de forma diferente a la original, con la finalidad de facilitar la búsqueda de ese documento en una etapa
posterior.
La indización consiste en extraer los conceptos principales de un documento y expresarlos en términos del lenguaje
documental retenido.
Los lenguajes documentales actúan pues como un vehículo de comunicación entre el contenido de un documento y
su utilizador potencial, tratando de mejorar la calidad del análisis y de la recuperación.
1.4.Lenguaje natural vs lenguaje documental.

El término “lenguaje natural” puede ser considerado sinónimo de discurso ordinario y opuesto al “lenguaje
controlado”. Este hace referencia a las palabras que aparecen en el texto impreso (título, resumen e incluso texto
completo del documento); se considera sinónimo de “texto libre”.
Henzler, Duckitt y Dubois entre otros mostraron que el lenguaje natural y el lenguaje documental son
complementarios. El consenso actual es que la recuperación óptima se consigue utilizando ambos tipos de lenguaje.
El lenguaje documental tiene el inconveniente de que si yo quiero buscar sobre un tema y no tengo la palabra, tengo
que buscar muchos sinónimos, hasta llegar al término que quiero.
El lenguaje natural presenta la ventaja de que si buscas un término actual o novedoso, puedes acceder a ese
documento poniendo ese término directamente.
En un sistema de recuperación de información que utiliza lenguaje natural las potencialidades son:
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• Precisión: Al proporcionar gran especificad y la posibilidad de recuperar términos “individuales” (nombres de
personas).
• Actualidad: Los términos nuevos están disponibles inmediatamente.
• Exhaustividad en la cobertura: Excepto en los sistemas que incluyen sólo los títulos.
• Evitación de malas interpretaciones por parte del indizador: Las palabras del autor hablan por sí mismas.
Limitaciones del lenguaje natural:
• Se carga sobre la persona que hace la búsqueda la pesada tarea de pensar sinónimos, los términos genéricos
y los términos relacionados.
• Existe el peligro de recuperaciones falsas, cuando dos o más términos están presentes en el documento pero
sin la asociación semántica esperada por el usuario.
• Errores por parte del autor (omisión del término principal) Potencialidades del lenguaje documental:
• Mitiga el peso de la búsqueda por medio de sus recursos constitutivos.
• Puede expresar conceptos implícitos o ideas difusas.
• Posee capacidad predictiva: ayuda a identificar los términos que podrían ser necesarios para conseguir una
búsqueda completa.
• En niveles normales de indización la perdida de precisión se salva mediante la recuperación de conceptos
secundarios de interés periférico.
• Supera los problemas de sintaxis con términos compuestos y otras estrategias.
• Es particularmente útil en las bases de datos numéricas y multilingües.
Limitaciones del lenguaje documental:
• Falta de exhaustividad y especificidad.
• Falta de actualidad.
• Errores en la indización.
En resumen, la adecuación y el ahorro de tiempo se inclinan al lado de los lenguajes documentales mientras que la
actualidad y la exhaustividad al de los lenguajes naturales.
Por lo que podemos decir que el lenguaje documental constituye el elemento básico de comunicación en la
búsqueda, complementándose con el lenguaje natural.
Ahora la mayoría de las bases de datos usan el lenguaje natural (búsqueda por texto libre).
2. SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN
Los sistemas de clasificación se establecen siguiendo un orden lógico que agrupa y aproxima los conceptos más
específicos dentro de los conceptos más generales. Los conceptos se encuentran ordenados siguiendo una jerarquía
definida por el estado de conocimiento en el momento en el que se elaboran.
a. Clasificación Decimal Universal.

La Clasificación Decimal Universal (CDU) surge a partir de 1876 por Dewey.
Su desarrollo ha estado y está ligado a la Federación Internacional de la Documentación que se ocupa de su revisión
y puesta al día.
40
Es una clasificación numérica, ordenada según el principio de los números decimales, que abarca el conjunto del
saber humano. Sus cifras tienen el valor de las fracciones decimales situadas detrás de un 0, que se supone siempre.
Ofrece la posibilidad de que un número determinado pueda ser subdividido indefinidamente por sucesiva
agregación de cifras.
Su estructura:
Todo el conjunto del saber humano ese encuentra dividido en diez grandes clases o categorías encabezadas por los
números del 0 al 9. Cada una de estas clases se subdivide, a su vez, en otras diez, codificadas en 10 cifras y así
sucesivamente. Los signos numéricos se separan por grupos de tres mediante puntos.
La CDU ofrece también la posibilidad de tener en cuenta determinados aspectos de los documentos que se
clasifican, mediante los números auxiliares (comunes o específicos).
- Los números auxiliares comunes pueden convenir a cualquiera de las clases de la clasificación y son los
auxiliares de forma, idioma, lugar, raza y nación, tiempo y punto de vista. Sirven para indicar la forma en
que es presentado el concepto indicado por el número principal, comienzan siempre con cero y están
entre paréntesis (0...).
- Los números auxiliares especiales se utilizan en algunas de las divisiones principales de la clasificación y
tienen una significación especial y característica para cada una. También se pueden usar símbolos, que
relacionan contenidos. Por ejemplo, si el 002 se refiere a enciclopedias, y yo quiero buscar enciclopedias
de educación pongo 002:37.
La CDU consta además de un índice alfabético de materias que permite la clasificación y la ordenación física de los
documentos.
El número 3 es de ciencias sociales, el 37 es educación, 376 por ejemplo educación especial. El 376.3 educación de
personas con deficiencias sensoriales y nerviosas.
La mayoría de las bibliotecas utilizan esta clasificación, por eso es universal.
Su principal limitación es la falta de flexibilidad para acomodarse a la continua evolución de la ciencia. Su rigidez
dificulta una puesta al día ágil y rápida.
b. Clasificación internacional de la UNESCO para los Campos de Ciencia y tecnología.
Es una clasificación jerárquica que se estructura en 24 clases, codificadas con dos dígitos “campos científicos”. Estos
se subdividen en un número variable de “disciplinas” caracterizadas con cuatro dígitos, y a su vez en “subdisciplinas”
codificadas con seis dígitos.
Los “campos” son las clases más generales y comprenden varias “disciplinas”. Estas suponen una descripción general
de grupos de especialidades en ciencia y tecnología. Las “subdisciplinas” son las entradas más específicas y
representan las actividades que se realizan dentro de una disciplina.
La profundidad que puede lograrse es mucho menos que en la CDU, ya que se utilizan hasta seis dígitos.
Se utiliza en los repertorios de tesis doctorales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia y por la
Universidad Complutense y en la base de datos TESEO.
Pedagogía está en el 58.
c. Clasificaciones especializadas.
Las clasificaciones especializadas se ciñen a pequeñas parcelas del saber humano, generalmente campos científicos o
disciplinas. Se estructuran de forma semejante a las generales. El mayor inconveniente que presentan estas
clasificaciones es su falta de homogeneidad con otras afines, debido a que su estructuración se realiza desde
diferentes puntos de vista, por eso ya no se utiliza el Plan de Clasificación de la Documentación Pedagógica.
3. LISTAS DE ENCABEZAMIENTOS DE MATERIA
41
Los encabezamientos de materia son un tipo de lenguaje documental que está compuesto por términos controlados
y sus subencabezamientos, ordenados alfabéticamente.
Los encabezamientos de materia son los signos (términos de lenguaje usual) que presentan la materia o el asunto de
que trata un libro. Se limita a reflejar el tema del libro. Su finalidad es proporcionar un punto de acceso para llegar al
contenido del libro.
Los subencabezamientos son términos, simples o compuestos, que especifican la materia del encabezamiento.
Existen cuatro clases: De materia, topográficos, cronológicos y formales; todos ellos se unen mediante un guión -.
Ejemplo:
Encabezamiento: biblioteca-España (edificios, y topografía) Encabezamiento: biblioteca-Historia-S.XXI (cronológico)

Los signos utilizados en estas listas son:
• US Use: para remitir de un encabezamiento posible y no adoptado al adoptado.

• UF Úsase por: Para señalar los encabezamientos que no han sido adoptados.
• V.a Véase además: Para remitir a encabezamientos relacionados o más específicos.
• BT: Para relacionar el encabezamiento con otro más amplio.

• NT y RT: Término más específico y término relacionado.
Las listas de encabezamiento de materia están pensadas para bibliografías y catálogos de carácter general y son
aplicables a todo el conjunto de los conocimientos, sin embargo los tesauros no tienen necesidad de abarcar todas
las ramas de conocimiento y suelen ser más especialistas en una de ellas. También las listas de encabezamientos de
materia no tienen las reglas estrictas que tienen los tesauros.
Los encabezamientos de materia de la Biblioteca Nacional y las bibliotecas universitarias proporcionan puntos de
acceso en el repertorio Bibliografía Española y en el catálogo de la biblioteca de la Facultad de Educación.
3.1.Encabezamientos de materia de la Biblioteca Nacional.

El fichero de Autoridades de la Biblioteca Nacional está constituido por el conjunto de registros de autoridad de
nombres de persona, entidad corporativa, título y materias.
Los registros de autoridad establecen de forma normalizada el encabezamiento que se utiliza en los registros
bibliográficos como puntos de acceso, asociados a una persona, entidad corporativa, título o materia y conforme a la
normativa de los Grupos de Trabajo específicos de IFLA, publicada con los títulos Directrices para registros de
autoridad y referencias y Directrices para registros de autoridad y referencia de materia.
Contenido
El fichero de Autoridades de la BNE, en continua actualización, ofrece en este momento acceso a más de 300.000
registros de autoridad de los encabezamientos empleados en los registros bibliográficos del catálogo.
Los registros de autoridad, reflejan la investigación llevada a cabo por la Biblioteca Nacional y contienen, además de
la forma aceptada, la información que justifica la terminología escogida, las formas no aceptadas, información sobre
las fuentes consultadas, las relaciones con otros encabezamientos; contienen también, cuando se considera
pertinente, notas explicativas para el usuario sobre la relación con los encabezamientos variantes y relacionados, así
como instrucciones para el catalogador con información de tipo interno para facilitar la uniformidad en su aplicación.
El conjunto de los registros de autoridad de materia (EMBN) constituye una lista de encabezamientos de materia,
enciclopédica por la variedad de los temas recogidos y especializada por el nivel de especificidad alcanzado.
Consulta
42
Las Autoridades se consultan desde un formulario en el que se escribe el término que se quiere buscar y se elige el
índice en el que se quiere encontrar dicho término. La búsqueda que se realiza es alfabética y los resultados se
presentan en orden alfabético a partir del término introducido. En el caso de nombres de persona hay que escribir
en primer lugar el apellido seguido de coma y el nombre.
Los posibles índices son: Persona, Título/Título mapa, Congreso, Entidades, Materias, Geográficos y
Subencabezamientos.
Los nombres de personas y nombres de entidad corporativa incluyen registros de autoridad de autor-título y de
series de autor-título.
Los títulos anónimos comprenden los registros de autoridad de títulos de obras y series anónimas.
Las materias incluyen los registros de autoridad de materias, términos geográficos, materias con
subencabezamiento, personas, entidades, títulos uniformes y nombres geográficos con subencabezamiento y
registros de subencabezamientos de materias.
Los registros se pueden ver en formato etiquetado, tesauro y MARC 21.
3.2.Encabezamientos de materia de la Biblioteca de la Universidad Complutense.

CISNE: es el catálogo automatizado de la Biblioteca Complutense. Permite el acceso a los fondos
localizados en todos los centros pertenecientes a la Universidad Complutense: libros, revistas,
materiales audiovisuales, así como recursos electrónicos, tesis leídas en la Universidad Complutense y
bases de datos y revistas electrónicas suscritas por la Biblioteca.
¿Qué se puede encontrar en Cisne?

 Todos los fondos y materiales adquiridos por la biblioteca, tanto en soporte impreso como
electrónico, en el catálogo general.
 Documentos especiales en los catálogos:
o Fondo Antiguo: documentos anteriores a 1831.
o Revistas y otras publicaciones periódicas.
o Recursos electrónicos: documentos que permiten el acceso al texto completo en
soporte electrónico.
o Bases de datos en línea.
o Revistas electrónicas: documentos que permiten el acceso al texto completo de las
revistas electrónicas.
o Libros digitalizados Complutenses: libros antiguos digitalizados a texto completo
accesibles gratuitamente a través de Internet.
o Libros electrónicos: documentos que permiten el acceso al texto completo de los
libros electrónicos.
o Tesis impresas y digitalizadas, además de tesinas, leídas en la UCM.
o Tesis Complutenses digitales: tesis leídas en la UCM que permiten el acceso al texto
completo en soporte electrónico.
o Mapas.
o Películas.
o Partituras.
43
o Grabaciones sonoras.
o Centros de Documentación Europea: documentos localizados en los Centros de
Documentación Europea (Moncloa y Somosaguas).
o Documentos que poseen otras bibliotecas (vía Z39.50).
o Información relacionada con su carné de usuario: estado de sus préstamos y reservas,
renovaciones, etc.
o Información sobre las bibliotecas: horarios, servicios, etc.
o Boletines de novedades y materiales especiales.
o Bibliografías recomendadas, a las que se puede acceder mediante una búsqueda por
profesor o por asignatura.
o Un buzón de sugerencias para aportar sus opiniones sobre el funcionamiento de la
Biblioteca.
o Posibilidad de solicitar a la Biblioteca la compra de documentos.
¿Cómo se busca en el Catálogo Cisne?
En el catálogo de la Biblioteca de la Universidad Complutense existen las siguientes opciones de

búsqueda:
 Autor: permite hacer búsquedas por autores personales (traductores, editores literarios, etc.),
organismos e instituciones o nombres de Congresos.
 Título: esta opción es útil si conoce el título exacto o el comienzo del título del documento (no
debe incluir el artículo inicial).
 Título de revista: permite recuperar publicaciones periódicas por su título.
 Materia: permite recuperar títulos sobre determinado tema (también en inglés).
 Título de colección: puede buscar por el título de la colección o parte de él.
 Clasificación: permite obtener resultados mediante la búsqueda por el número de la
Clasificación Decimal Universal (CDU).
 ISBN/ISSN: recupera el documento cuyo ISBN o ISSN coincide con el número introducido en la
búsqueda. No es necesario escribir el guión.
Además, el catálogo CISNE permite tres opciones de búsqueda que se podrían destacar por su
utilidad:
 Lugar de impresión (en el catálogo de Fondo Antiguo): permite hacer búsquedas por el lugar
de impresión de los libros publicados antes de 1801.
 Descriptores (en el catálogo de los Centros de Documentación Europea): permite
recuperar registros que contienen descriptores especiales utilizados en los Centros de
Documentación Europea.
 Palabra-clave: es el tipo de consulta más flexible, pues permite buscar en todos los campos del
44
registro o restringir la búsqueda a los campos a: (autor), t: (título), d: (materia), n: (nota).
Asimismo, permite utilizar operadores boreanos (AND [Y], OR [O], AND NOT [Y NO], etc.), así
como truncar la búsqueda.
En la biblioteca pone TESAURO pero es un encabezamiento de materias, porque se está

transformando, la diferencia es que los encabezamientos tienen guiones.
4. TESAUROS
4.1.Concepto y estructura del tesauro.
Un tesauro es un vocabulario controlado, estructurado en relaciones jerárquicas y asociativas,

destinado a los documentalistas que, para almacenar y recuperar los documentos de un sistema de
información determinado, recurren al uso de palabras clave para referirse a du contenido.
El tesauro se ha mostrado como un tipo de lenguaje documental versátil.
Desde el punto de vista de la estructura, el tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de

términos que tienen entre sí relaciones semánticas y genéricas y que se aplica a un campo particular
del conocimiento.
Desde el punto de vista de la función, el tesauro es un instrumento de control de la terminología

utilizado para trasladar en un lenguaje más estricto al lenguaje natural utilizado en los documentos.
Los descriptores son los términos que se utilizan obligatoriamente para representar los conceptos en
la indización de los documentos y en la formulación de las preguntas. Forman parte del lenguaje.
Los no descriptores son sinónimos o términos que designan conceptos muy próximos a los
representados por los descriptores y que constituyen puntos de acceso en el tesauro. Su finalidad es
lograr que la terminología de la indización y la de la formulación de las preguntas converjan en los
términos preferidos que son los descriptores. No forman parte del lenguaje pero me remiten a él.
4.2.Tesauros en Pedagogía.
En el ámbito de la educación existen diversos tesauros que se utilizan en los distintos sistemas de
información documental. Estos son:
 British Education Thesaurus: Utilizado en el repertorio y en la base de datos Education Index.

 LEDA tesauro: Utilizado en la base de datos LEDA.
 Tesauro de investigación educativa: Utilizado en el repertorio y en la base de datos REDINED.
 Tesauro Europeo de la Educación: Utilizado en las bases de datos Bibliomec, REDINED, ISOC-
PSEDISOC y en sus repertorios bibliográficos.
 Thesaurus of ERIC descriptors: Utilizado en la base de datos ERIC y en los repertorios
Resources in Education y Current Index to Journals in Education.
 Tesauro Europeo de los sistemas educativos (2006).
4.3.Tesauro Europeo de la de Educación
El Tesauro Europeo de la Educación constituye un lenguaje para la indización cuya elaboración

representa la norma internacional ISO.
El tesauro existe en las once lenguas oficiales de la Unión Europea, por lo que cada concepto presente
se expresa mediante un descriptor en cada idioma.
45
El tesauro es un instrumento privilegiado de comunicación entre los especialistas en educación de los
diferentes países para intercambiar informaciones o enriquecer a los sistemas de documentación
nacional o internacional.
Por lo que el TEE es el lenguaje de indización por excelencia de los centros de documentación y de los
sistemas de información en materia de educación de los diferentes países en Europa.
 Versiones lingüísticas: Existen once versiones lingüísticas donde todos los idiomas del tesauro
tienen el mismo rasgo.
Estructura del tesauro:
 Descriptores: Son los términos que se utilizarán obligatoriamente para representar los
conceptos en la indización de los documentos y en la formulación de las preguntas.
 No-descriptores: Aparecen en letra cursiva. Son sinónimos que designan conceptos muy
próximos a los descriptores.
 Notas de aplicación: Explican el sentido en que se utiliza el descriptor SN (nota de aplicación).
cuando es ambiguo
 Relaciones de equivalencia semántica: Entre descriptores y no-descriptores.
o USE Utilizar, situado entre un no-descriptor y el descriptor. 1 solo.
o UF Utilizado para, situado entre un descriptor y un no-descriptor. Muchos.
 Relaciones de jerarquía: Solo entre descriptores:
o BT Término genérico, situado entre un descriptor específico y un descriptor
genérico.
o NT Término específico, situado entre un descriptor genérico y un descriptor
específico.
Relaciones de asociación: De ideas entre descriptores, señalados por RT Término asociado, situado
entre dos descriptores asociados.
46
TEMA 11: CENTROS DE
DOCUMENTACIÓN Y BIBLIOTECAS
ESPECIALIZADAS.
1. CENTRO DE DOCUMENTACIÓN.
Organización dedicada a recopilar, almacenar y localizar documentos.
Estos documentos pueden recibir, en el centro de documentación, tratamientos diversos, pero los principales son su
anuncio, resumen, indización y difusión a petición de los usuarios del centro.
Surgen para que el científico pueda recopilar toda la información sobre su centro de interés.
1.1. SERVICIOS DEL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN.
- Búsquedas bibliográficas retrospectivas: consisten en proporcionar recopilaciones de

referencias de documentos ya publicados acerca de un determinado tema. Recogen la
información documental fechada en tiempos pasados, aunque por lo general muy próximos al
momento de la solicitud, y no se ocupan de la que pueda aparecer con posterioridad.
- Difusión selectiva de información (servicio de alerta): consiste en mantener una información
continuada y al día sobre los documentos que van apareciendo acerca de un determinado tema.
- Obtención de documentos primarios: suministra reproducciones de los documentos que,
publicados en cualquier lugar del mundo, sean de interés para el usuario. También atiende el
préstamo de libros.
- Informes bibliográficos sobre temas específicos, a demanda del usuario.
- Asesoramiento e información sobre temas relacionados con la documentación.
- Servicios de sus bibliotecas.
- Servicios de traducciones (poner a especialistas para traducir documentos).
BIBLIOTECA: es una colección organizada de libros y publicaciones impresas y de otros documentos, sobre todo
gráficos y audiovisuales, servida por un personal encargado de facilitar su uso de ella por los lectores para su
información, investigación, enseñanza o recreo (Unesco).
Notas básicas del concepto de biblioteca:
● Colección
● Organización
● Disponibilidad para el uso (Carrión Gútiez)
Formar la colección, organizarla de forma adecuada y ponerla en servicio son las tareas fundamentales que justifican
la existencia de una biblioteca.
BIBLIOTECA ESPECIALIZADA: aquellas bibliotecas consagradas a coleccionar y procesar los documentos de una
materia específica, o de varias materias relacionadas entre sí, con el fin de ponerlos a disposición de unos usuarios
que se dedican al estudio específico e investigación de dichas materias.
Servicios propios de las bibliotecas:
- Consulta en la sala.
- Libre acceso a los fondos.
- Préstamo personal e interbibliotecario.
47
- Servicio de referencia (remisión a donde encontrar la información)
- Información y orientación.
- Servicio de reproducción o fotocopia.
- Acceso a bases de datos.
ETAPAS INVESTIGACIÓN – FOX:
Etapa 2: Examen inicial de la bibliografía.
Etapa:
 El objetivo de esta fase es realizar una búsqueda bibliográfica, esperando encontrar diferentes
estudios ya realizados y publicados anteriormente, siendo estos relevantes para el área
problemática en la que se inscribe la investigación.
 Hace referencia a la bibliografía conceptual y a la bibliografía de investigación. Ambas comparten el
mismo objetivo. La bibliografía conceptual, incluye artículos y libros escritos por autoridades en ese
campo que manifiestan sus opiniones, experiencias, teorías o ideas. Sirve para delimitar la
investigación necesaria en el área problemática y para obtener una base general. Por otra parte, en
la bibliografía de investigación, se incluyen estudios reales de investigación que se hayan hecho en
el área problemática.
Motivaciones subyacentes:
 Los investigadores implicados en esta investigación tenían conocimientos sobre la investigación en
sí, pero no los conocimientos suficientes sobre el área que estaban estudiando ahora. Por ello
deben realizar una búsqueda exhaustiva de bibliografía, lo que hace que los investigadores se
involucren con la investigación y conozcan más acerca de la problemática.
 Dado que anteriormente ya se habían registrado en EEUU, grandes zonas urbanas con un gran
registro de niños que no hablaban inglés, buscaron programas anteriores que ya hubiesen
estudiado el área problemática, pero comprobaron que las experiencias metodológicas hechas por
profesores interesados y con conocimiento, no se llegaron a registrar. El primer tratado
metodológico que encuentran es el “The education of hyman Kaplan” el cual se complementó con
material escrito por expertos en el tema. Aquí se encontraron dos métodos con los cuales se
enseña inglés como segunda lengua, uno de ellos es el método del vocabulario Basic English y el
método estructural elaborado por Charles Fries..
Resultados:
 Respecto a los resultados, la consecuencia fundamental de este examen inicial de la bibliografía se
llama marco de referencia de la investigación, lo cual permite a los investigadores concretar el
problema de investigación en un contexto coherente.
 La bibliografía revisada es de alguna manera insuficiente dado que los métodos encontrados
carecen de datos que permitan compararlos entre sí, en condiciones controladas y determinar cuál
es el mejor, por tanto al no ser suficiente, se continúa una búsqueda paralela para así comprobar si
de alguna manera no registrada en la bibliografía, hay datos comparativos relativos a los métodos o
si existen otros métodos diferentes a los ya encontrados. Finalmente encontraron un tercer
método al que denominaron experiencial, el cual consistía en proporcionar al niño una serie de
diversas experiencias que necesitarán del lenguaje, aprendiendo de manera directa el idioma.
Etapa 3: Definición del problema concreto de investigación.

Etapa:
En el caso de la investigación de los niños puertorriqueños, la etapa 3 hace referencia al subapartado de
“Definición de los términos”; donde debían establecer quiénes eran los alumnos portorriqueños no
angloparlantes. De esta manera, procedieron a definir qué entendían por la palabra ‘’niño’’, por la
expresión ‘’no angloparlante’’, por ‘’clases’’, ‘’dimensión’’ y ‘’metodología’’.
48
Dimensión subyacente:
En esta etapa encontramos como dimensión subyacente la competencia del investigador (incluye
destrezas, conocimiento y experiencia en investigación), por lo que, aunque no se explicita a lo largo del
proyecto de investigación de los niños puertorriqueños, podemos apreciar que no disponen de un alto
nivel de experiencia ya que necesitaron revisar la bibliografía, consultar a fuentes, etc. Si no hay
experiencia, debe haber una supervisión por un profesor o equipo de investigadores.
Resultados:
Una vez que se lograron definir los términos, así como realizar consultas y revisión de la bibliografía,
además de considerar el interés de la investigación como necesaria; consecuentemente se puede deducir
que la formulación del problema de investigación sería: “¿Cuál de los tres métodos, de vocabulario,
estructural o experiencial, era el mejor para la enseñanza del inglés a niños que no fueran angloparlantes
portorriqueños en proceso de aprender inglés, nacidos y escolarizados en Puerto Rico que hubieran llegó a
Nueva York durante los seis meses precedentes?” .
Se define el método desde el punto de vista conceptual y funcional, añadiendo la duración de las sesiones
y todos los términos definidos para que la pregunta se contraste empíricamente.
Etapa 4: Estimación del éxito potencial de la investigación prevista.
Etapa:
 El objetivo de esta etapa es considerar si la necesidad que existe de hacer el estudio en función de
la bibliografía inicial que el investigador ya ha revisado, es lo suficientemente relevante como para
continuar con la investigación.
 El investigador estimará el nivel de relevancia de la necesidad del proyecto y los recursos de los que
disponen y se puedan necesitar para llevarlo a cabo.
El investigador para asegurarse de ha diseñado la investigación de tal forma que pueda explicar
satisfactoriamente cualquier resultado posible, lo que realiza es una previsión de los resultados. Es decir,
considera por adelantado cuáles serán los posibles resultados , en este caso, realiza consideraciones
teóricas en función de los métodos que implantaría.
Esto también se hace para localizar los puntos débiles de su plan de investigación, ya que al tener en
cuenta todos los resultados posibles que se puedan dar, trata de suponer y criticar la investigación
haciendo alusión a qué se puede deber que el resultado sea el obtenido.
Por lo que una vez, estimado el éxito potencial de la investigación, al investigador se le abren tres
posibilidades diferentes:
1. Seguir avanzando sin cambios en su problema, siempre que el éxito potencial sea alto.
2. Hacer ciertas revisiones, que nos terminarán llevando a la primera etapa.
3. Decidir si abandona la idea y el área, ya que no merece la pena continuar con la investigación
debido al éxito potencial tan bajo, y al final saldrá del proceso de investigación completamente.
Resultados:
Como resultado en el estudio portorriqueño, se concluyó a seguir avanzando con la investigación dado que
la estimación del éxito potencial fue alta. Para ello, se tuvo en cuenta que la necesidad de realizar el
estudio era alta, es decir, la primera valoración que conforma esta etapa fue positiva y, por otro lado, se
49
dieron cuenta de que aunque no disponían de todos los avances técnicos necesarios para poder continuar
la investigación como tenían previsto, tenían la posibilidad de elaborar nueva instrumentación para ello.
Etapa 5: segundo examen de la bibliografía.
Etapa:
En el estudio se examinan métodos distintos de enseñanza de la segunda lengua:
 Problema: se examinan los estudios precedentes que comparaban los métodos de la segunda
lengua y no se tenía en cuenta el idioma ni a quienes iban dirigidos.
 Universo: se examinan los estudios anteriores de los niños puertorriqueños y los estudios de otras
modalidades.
 Instrumento: existencia de pruebas normalizadas de la capacidad de lectura y variables de datos de
las características de estos.
Dimensión subyacente:
Se trata de conseguir un conocimiento a fondo del área problemática, es decir, de la bibliografía. El
investigador debe informarse, formarse, estudiar, etc., el campo al que se dedica, cerciorándose de que no
hay avances recientes. Por lo tanto, se forma e investiga acerca de los métodos de enseñanza que se
utilizan en el estudio.
Resultados:
 Con todos estos datos, no se obtiene la información necesaria del ejemplo Portorriqueño, por lo
tanto en vez de hacer un examen de bibliografía de la información, se busca la bibliografía de
investigación, y por ello, se veían obligados a experimentar. Por todo ello, el investigador debe
estar preparado para cualquier cosa, si de escasez de ayuda se trata.
 Del estudio del lenguaje de los niños puertorriqueños, aprenden que el diseño tradicional de los
estudios, era de grupos múltiples, donde se elaboraban grupos comparables y métodos distintos.
Aunque faltaba métodos e instrumentos para evaluar las modalidades del lenguaje.
 Aprendieron que había diferentes formas de pruebas de lectura y que los instrumentos utilizados
para ello, variarán.
Etapa 6: Selección del enfoque de la investigación.
Etapa:
Seleccionar el enfoque de la investigación para recopilar en la práctica los datos.
Dimensiones subyacentes:
 Línea cronológica: Búsqueda de pruebas que acreditan la eficacia de programas anteriores de
enseñanza de inglés como segunda lengua, para comprobar que la respuesta aún no ha sido
contestada.
 Intención: Se distinguen dos métodos que fueron empleados para la enseñanza de una segunda
lengua. El método del vocabulario, que sostenía que la enseñanza de una segunda lengua tenía
como esencia la de las palabras del idioma, y por el contrario, el método de Charles Fries, que
sostiene que la esencia es enseñar la escritura del idioma, A pesar de esta información, no hay
datos relevantes que permitan compararlos.
Resultados:
El resultado de esta etapa es el enfoque histórico, ya que tratan de ver si la pregunta formulada ya ha sido
contestada previamente, para aclarar la problemática actual con una comprensión más completa y
profunda que la realizada anteriormente.
50
Etapa 7: Formulación de las hipótesis de la investigación
Etapa:
En este estudio de averiguar cuál es el mejor método de enseñanza de inglés como segunda lengua a niños
puertorriqueños no angloparlantes, hemos situado dicha etapa en el hallazgo e investigación de diferentes
métodos de enseñanza mediante la vía histórica y experiencial así como el nuevo método descubierto por
la bibliografía.
Por tanto, se realiza una previsión de los resultados debido a por qué se dan, o qué se puede comentar
previo a la formulación de hipótesis; esto viene contestado a que la hipótesis se formula y después se pasa
a explicar los resultados desde un punto de vista metodológico. Es por eso que si observo que un método
es en mayor grado correcto que otro aplicado, o que ninguno de estos da resultados fiables; tendremos
que poder justificarlo y explicarlo además de tener una alternativa con vistas de unión de estas
metodologías. Es así como se puede explicar cualquier contraste de hipótesis y se podrán comentar dichos
resultados.
Es por eso que traza los diferentes métodos de enseñanza posibles a través de las experiencias previas de
las investigación que realizan en diferentes lugares como Arizona, Texas, Nuevo México o California;
además de la bibliografía de la cual extraen un nuevo método no estipulado anteriormente. Extrayendo y
definiendo tres métodos finales de enseñanza como son la enseñanza mediante vocabulario, experiencial y
estructural.
Así pues pasamos a la formulación de las hipótesis en base a la bibliografía y experiencia del investigador,
las cuales se fundamentan en estas dos o en alguna de ellas para poder confeccionar una predicción, la
cual puede hacerse realidad o no.
Resultado:
Por tanto, tras esta conclusión de los posibles métodos que se podían aplicar y los que excluir entorno a la
enseñanza de inglés a los niños portorriqueños no angloparlantes resulta en la formulación de la hipótesis
específica “¿Cuál de los tres métodos conocidos era el mejor para enseñar el inglés como segunda lengua a
los escolares puertorriqueños no angloparlantes?”; habiendo tenido en cuenta la definición de los tres
métodos definidos como fueron el vocabulario, estructural o experiencial; además de los datos previos
como la escritura, vocabulario, comprensión y lectura, es decir, las 4 dimensiones que se comentan en el
estudio. Por tanto, se recogen 12 hipótesis:
1. Los niños que aprendan por el método del vocabulario leerán significativamente mejor que los que
aprendan por el método experiencial.
2. Los niños que aprendan por el método estructural leerán significativamente mejor que los que
aprendan por el método experiencial.
3. Los niños que aprendan por el método del vocabulario leerán significativamente mejor que los que
aprendan por el método estructural.
4. Los niños instruidos por el método experiencial tendrían un rendimiento significativamente mejor
en la prueba de escritura que los que lo hubieran sido por el del vocabulario.
5. Los niños enseñados por el método experiencial tendrían un rendimiento significativamente mejor
en la prueba de escritura que los que lo hubieran sido por el método estructural.
51
6. No habría ninguna diferencia significativa en cuanto a la capacidad para escribir entre los niños
instruidos con el método del vocabulario y los que lo fueran con él estructural.
Además, las hipótesis nulas sobre la lectura, se tenían que haber tenido en cuenta sobre un principio que
se interviene; pues no pueden formular como hipótesis nulas sino porque no hay diferencias, por lo que
ninguno es válido por la aplicación de métodos, pero en nuestro caso no es posible debido a que no hay
datos de lectura.
Etapa 8: Selección de los métodos y las técnicas de recogida de datos.
Etapa:
 Los métodos de recogida de datos con los que se trabaja en el campo de las ciencias sociales, son la
observación, en la que se recogen datos tras la observación de distintas actuaciones, la medición,
en la que se aplica alguna herramienta al objeto de estudio, y la encuesta, en la que se formulan
preguntas o cuestiones al consultado. Cualquiera de estos métodos se pueden emplear para
estudiar cualquier enfoque de investigación adaptándolo a las características que se requieren.
 En la investigación puertorriqueña, se debe hacer uso de la medición para conocer diferentes
aspectos, los cuales han de ser medidos mediante técnicas elaboradas específicamente para ellos.
 Dentro de la investigación se necesita conocer la capacidad lectoescritora de los niños, para ello se
hicieron dos pruebas objetivas para medir el rendimiento, así como una individual, la cual se pasó a
todos los niños de la muestra.
 Se concretan los datos que se necesitan para poder contestar al problema planteado por la
investigación; teniendo en cuenta aquellos métodos existentes y seleccionando el que sea más
adecuado dependiendo de criterios tales como las necesidades de la investigación; en función de
las motivaciones del investigador y de los objetivos de la investigación. Además, también se tendrán
en cuenta criterios como el coste de dinero, la formación de conocimiento necesario...
 Se necesita saber la percepción del programa por parte de los niños, así que se escogió un
cuestionario simple o entrevista (Método de la encuesta). Se buscó también medir la valoración
que tenían los profesores sobre el progreso de los niños, para ello usaron una escala de valoración,
empleando la técnica de la entrevista, método de encuesta.
 Otro aspecto que se deseaba conocer era la dinámica de las escuelas experimentales, para ello
entrevistan a los profesores y después envían a observadores externos que valoren dicha
intervención. Finalmente, también hay una necesidad de conocer que ocurre en el resto de las
jornadas escolares en las clases experimentales, así que usan la observación directa por parte de
terceros que incidirán más sobre la muestra
Resultados:
 El resultado final de esta etapa es la selección de los métodos y técnicas más adecuadas de
recogida de datos y de los instrumentos más precisos, especificando el tipo de datos que se
necesitan para proporcionar una respuesta al problema de investigación, además de tener en
cuenta los métodos existentes que le puedan proporcionar esos datos.
 En el estudio del lenguaje de los niños portorriqueños, se eligieron: pruebas objetivas de lectura y
escritura, pruebas de rendimiento de lenguaje hablado y de comprensión, una escala de estimación
para calificar el progreso de cada alumno, una entrevista para obtener datos de la percepción del
programa por parte de los niños y una escala de observación para que los observadores obtuvieron
en las aulas los datos sobre el resto del programa.
Etapa 9: Selección y elaboración de los instrumentos de recogida de datos.
52
Etapa:
En el estudio sobre lenguaje, hay una lista detallada cuya validez como medida del nivel de las aspiraciones
y de las preferencias de trabajo de los niños estadounidenses de familias de rentas medias y altas
demostrada por un investigador anterior. El supuesto de que ese instrumento tenía la misma validez para
los niños portorriqueños en familias de rentas bajas y medias sería un supuesto que el investigador tendría
que examinar a fondo para ver si puede ser aceptado o rechazado.
1. Las necesidades del problema de investigación: la planificación hecha hasta el momento había
indicado la necesidad de disponer de varias pruebas, escalas de actitud para los niños, una escala
de puntuación para los profesores y de un guión de observación.
2. Etapa de selección o de elaboración de instrumentos.
Resultados:
Conjunto de instrumentos que satisfarán las necesidades de la investigación y de los que el investigador
esté dispuesto a mantener que son suficientes y razonables para sus fines.
Etapa 10: Diseño del plan de análisis de datos
Etapa:
 Diseñan un planteamiento de recogida de datos de estadística descriptiva (media de los grupos y
desviación típica) y estadística inferencial (contraste de medias).
 Determinar un nivel de significación que guíe el análisis de datos y se deben proporcionar los
números que marcarán el análisis. En cuanto al nivel de santificación deberían haber trabajado al
95%.
 Al contrastar cada hipótesis con los datos, se debe dar una respuesta a las preguntas que han
surgido en la investigación.
 Gran variedad de métodos de análisis, por lo que el investigador debe considerar con cuidado cómo
se analizarán los datos.
 Las técnicas de dicho análisis difieren en:
o los conocimientos requeridos
o el tiempo destinado a ello
o las técnicas estadísticas que permiten aplicar.
o Perfección estadística que exigen
o La naturaleza de las generalizaciones que se pueden hacer a partir de ellos.
* Tener en cuenta estos problemas en la etapa inicial para poder hacer posteriormente, si se da el caso,
una revisión del método de recogida o del instrumento.
 Se deben tener en cuenta tres aspectos fundamentales del análisis de datos:
1. El análisis estadístico: en el estudio portorriqueño se utiliza tanto el método descriptivo como el
inferencial.
2. El nivel de significación: en el estudio de los niños puertorriqueños, establecieron que este nivel era
del 5%.
3. Analizar los supuestos y limitaciones del estudio: se analizan los supuestos de la fase 2 y, además,
no se ha hecho un muestreo aleatorio y no se va a poder inferir los resultados de la población al
universo.
Resultados:
53
Plan de análisis de los datos, seleccionando aquellos que se van a utilizar, que comprende:
La selección de los métodos de la estadística descriptiva e inferencial que se van a usar, el nivel de
significación, los prototipos de todas las tablas que recogerán los datos, y la conclusión final: el
investigador advierte y acepta los supuestos y las limitaciones de la investigación
Etapa 11: Diseño del plan de recogida de datos
Etapa:
Objetivo: diseñar el proceso de recogida de datos y analizar la situación de la investigación en la que
actuarán los consultados y en la cual se estudiará su actuación.
Reorganizar el plan de pruebas.
Esta etapa consta de dos aspectos relacionados, en primer lugar el proceso de recogida de datos y en
segundo la situación de la investigación. En el proceso de recogida de datos entran en juego dos
elementos:
 La naturaleza del contacto investigador-investigado
 Frecuencia del contacto investigador-sujeto de investigación. A su vez este elemento tiene en
cuenta dos dimensiones, que pueden interactuar entre ellas:
o Si existe un contacto personal: cara-cara; o impersonal: el investigador está representado mediante
un impreso.
o El anonimato de la persona consultada.
Principalmente la frecuencia del contacto investigador-sujeto de investigación se refiere a con qué

frecuencia se necesita recoger los datos para cumplir los fines de investigación.
El segundo aspecto comprende la situación de la investigación, es decir, se refiere a las circunstancias de

los sujetos en el momento de la investigación, ya sea descriptiva o experimental. Existen tres posibilidades
de circunstancias de investigación al recoger los datos, puede realizarse de manera individual o en grupo,
que a su vez puede ser grande o pequeño.
 Inicialmente se elaboraron instrumentos para grupos grandes, pero se observaron mejores
resultados en pruebas realizadas en pequeños grupos, y aún mejor en pruebas individuales.
 Conflicto entre el instrumento, la necesidad de investigación y el criterio de viabilidad, además
afectó a la necesidad de los consultados, por lo que se decidió reconfigurar los grupos
disminuyendo su número.
Resultados:
 Se percataron de la necesidad de realizar un pretest y postest de la capacidad lectora tras implantar
el método para realizar un mejor plan de recogida de datos.
 Tener el progreso de los distintos alumnos en el proceso de investigación, donde, la naturaleza del
contacto investigador-investigado era de contacto personal.
 Confirmación de que los resultados se obtuvieron en situaciones similares y que los diferentes
métodos se realizaban como se había planificado previamente.
Etapa 12: Identificación de la población y de la muestra utilizada.
Etapa:
54
Selección de una muestra de la población que de información representativa y exacta de toda la población.
Limitación de la muestra a las escuelas de Puerto Rico en el marco de las escuelas públicas y privadas. En la
dimensión de aceptación, la decisión de incluir las escuelas con menos de un 2% de alumnos
puertorriqueños reflejo la gran proporción de escuelas que había de ese tipo en esa época en Nueva York,
para maximizar la verosimilitud.
Resultado:
Elección del método para seleccionar la muestra, la decisión sobre el tamaño o su efectividad de los
sujetos que participarán en el estudio.
Etapa 13: Estudios piloto del enfoque, método e instrumentos de recogida de datos y del plan de análisis
de estos.
Un estudio piloto es una miniatura de una parte del estudio real en la que el instrumento que se piensa
aplicar se les realiza a unos sujetos que han sido tomados de la misma población de la muestra, pero que
no están en ella.
Etapa:
En el estudio portorriqueño se realiza un estudio piloto. Estuvieron meses revisando instrumentos,
practicando los planes de estudio experimentales, verificando las medidas realizadas y comprobando los
procesos de recogida de datos.
El estudio piloto es necesario, y depende de la interacción de las condiciones que están implícitas en el
enfoque, el instrumento, el método y el procedimiento de recogida. Como ya hemos dicho anteriormente,
se revisaron los instrumentos durante meses, mientras practicaban los planes de estudio experimentales,
intentando verificar las medidas tomadas y comprobando los procesos de recogida de datos. Si el
investigador hubiera tenido la experiencia necesaria, no habría sido necesario realizar un estudio piloto.
Resultados:
El investigador debe asegurarse de que todo funciona correctamente. El investigador realizó un análisis y
una revisión de todos los instrumentos para asegurarse de que así sería.
Etapa 14: Ejecución del plan de recogida de datos.
Etapa:
Se trata de ejecutar el plan de recogida de datos, no de toma de decisiones. Es la etapa más controlada en
el proceso de investigación.
Aquí el investigador apenas tiene libertad con respecto a la toma de decisiones, salvo en aquellas
cuestiones que se presenten de manera inesperada.
Resultado:
El objetivo es recoger los datos que hagan falta para la investigación, esperando al análisis de la siguiente
etapa.
En el estudio de los puertorriqueños se utilizó:
- los métodos de medición.
55
- La entrevista o cuestionario para determinar la opinión de los niños con respecto al programa de
enseñanza.
- Escala de estimación sobre las opiniones de los profesores.
- Escala de observación para determinar la pureza metodológica de las aulas.
Etapa 15: Ejecución del plan de análisis de datos.
Etapa:
Se pone en práctica el plan elaborado previamente, del cual puede separarse el investigador y poner en
práctica sus propias y nuevas ocurrencias.
Si los análisis realizados por el investigador se pueden juntar con los del inicio, sería una decisión sencilla y
se puede ampliar la investigación. Sin embargo, si los análisis se pueden hacer eliminando los anteriores ya
planificados, la decisión será distinta, por ello hay que tener en cuenta el análisis que más contribuya a la
obtención de datos.
En el estudio, el investigador sigue la forma prevista del proceso de investigación.
Resultado:
Se analizan los resultados o deducciones del estudio, que son estadísticos descriptivos e inferenciales, que
son los tipos de análisis.
Del estudio portorriqueño se obtuvieron los siguientes resultados:
 Cuarto grado: los tres métodos produjeron mejoras en el habla, comprensión, lectura y escritura
del alumnado, sin apenas diferencias entre cada uno de ellos.
 Séptimo grado: ningún método produjo mejoras en la adquisición lectora.
Los puntos fuertes en cuanto a la aplicación de los métodos son los siguientes:
 Método experiencial: capacidad de comprensión lectora
 Método de vocabulario: capacidad de hablar
 Método estructural: capacidad de escribir
No sólo analizaron los datos, sino que cuando obtuvieron los datos para cada una de las variables, se hace
una interpretación de los datos obtenidos siguiendo el marco teórico y se estudia el método más
adecuado.
Etapa 16: Preparación de los informes de investigación.
Etapa:
En relación con el estudio portorriqueño nos centramos en la parte de “Previsión de los resultados”, aquí
se muestra como el investigador nos explica y justifica las diferentes razones de por qué ha seleccionado
los métodos, datos e instrumentos para dar respuesta a las hipótesis formuladas.
Resultados:
El método era descartado si producía cambios alterando resultados no interpretables, como era la opción
de la mala enseñanza o la posibilidad de que la metodología que aplicaban no era correcta, por tanto en
base a todos los resultados se descarta que estén basados en esto debido que todos los profesores habían
seguido el método así como las indicaciones de enseñanza y resultado eficaz.
Por eso se realiza un experimento práctico sobre la coherencia de la enseñanza así como la “pureza”
metodológica. Introducen un plan de observación donde se puede explicar el resultado de la investigación.
Se controlan y toman en cuenta diferentes variables que podían perjudicar o hacer parar la investigación
como el tiempo, considerando que se debe realizar “algo” en cierto margen o fecha estipulada; otra
variable es la posibilidad de baja de un docente, la cual estaba resuelta con profesores suplentes con la
misma formación para la aplicación de enseñanza y metodologías; y la movilidad, pero está el único factor
56
el cual no disponían de grado de acción pero aun así se les asigna a clases experimentales para poder
designar diferentes puntos de vista de investigación.
Es así como se designan diferentes informes de investigación, viendo los métodos y los resultados. Dado
que los resultados no están previstos, se observa que no hay método perfecto por lo que se opta por una
confesión de un método ecléctico y común. Además, se redacta un informe para la fundación el cual
presenta y recoge todo el proceso así como el producto de la investigación.
Etapa 17: Difusión de las deducciones y propuestas de actuación.
Etapa:
 Objetivo: tomar medidas para difundir las deducciones de su investigación y promover cambios que
partan de sus deducciones.
 El investigador realizó un informe oficial de los resultados.
Motivaciones Subyacentes:
Difundir sus conclusiones acerca de que la enseñanza directa del vocabulario y de la estructura en el
contexto de unidades didácticas regulares produce una mejora en la capacidad lingüística de los niños no
angloparlantes.
La difusión de las deducciones se puede presentar de tres maneras:

 Publicación de informes completos.
 La publicación de resúmenes de ciertas partes de los informes en las revistas profesionales.
 Informar al público sobre la importancia y la significación de sus deducciones.
El conocimiento de la investigación y el estudio del proceso de los cambios sociales basados en la

investigación no se producen sólo porque se haga saber a la gente que existe un modo mejor de hacer
algo, sino que se producen cuando las personas que intervienen en el descubrimiento adquieren la
responsabilidad de ponerlo en práctica en su propia esfera de acción y de convencer a otros para que lo
hagan.
Resultados:
 La elaboración de un material que correspondía a la enseñanza de la lengua para facilitar la
aplicación del método.
 Material referido al método estructural y al de vocabulario y por otro lado, se adjuntaron las
unidades de contenido utilizadas durante el experimento.
57
PREGUNTAS EXAMEN – CONOCIMIENTO
1. ¿Cuál de las siguientes bases de datos es la más adecuada para consultar las poblaciones españolas sobre
cualquier tema?
Ariadna
2. ¿Cuál es la etapa más controlada del proceso de investigación de educación?
Ejecución del plan de recogida de datos
3. ¿Es correcta la siguiente referencia bibliográfica, de acuerdo a la normativa APA? (Es una referencia de
una revista)
No es correcta, porque el volumen debe aparecer en cursivo y el numero no.
4. A un investigador se le ofrece un servicio que consiste en obtener una información continuada y al día de
los documentos que van a aparecer sobre su tema. ¿Qué servicio se le ha ofrecido?
Difusión selectiva de la información
5. Un investigador está prediciendo los resultados de su investigación antes de la recogida de datos. ¿Qué
fase está formulando?
Las hipótesis de una investigación
6. ¿Qué base de datos la produce el consejo superior de investigaciones científicas que recoge trabajos
publicados en revistas de educación y campos afines?
Isoc-educación
7. En la concepción inductivista las explicaciones se obtienen mediante la deducción, ¿a partir de qué?
De las leyes y de las teorías junto con las cogniciones iniciales
8. Un alumno da una respuesta correcta a un profesor acerca de una fuente y dice pues un examen de la
literatura actual sobre un tema que sintetiza las conclusiones y los procedimientos, ¿qué tipo de
documento es?
Revisión
9. ¿En el ámbito científico el documento tiene valor de fijación y de qué más?
Transmisión del conocimiento
10. Los autores que se escriben en el paradigma critico en la escuela de Frankfurt hacían ciencia orientada por
un interés, ¿de qué tipo?
Interés emancipador
11. Cuando la verdad está presente en nuestro entendimiento como una de las partes de una oposición
contradictoria con respecto a la cual no sabemos a qué atenernos nos encontramos en estado de:
Duda
12. De acuerdo con las normas APA las citas textuales largas son:
Aquellas que poseen más de 40 palabras
13. Un profesor hacía referencia a un conocimiento discursivo, sistemático, metódico, objetivo sobre una
realidad que superaba el dominio de los sentidos y los aspectos mensurables. ¿Qué tipo de conocimiento
es?
Conocimiento filosófico
14. Los dos aspectos del método, el heurístico y el didáctico, ¿de dónde proceden?
De las dos direcciones fundamentales en la obtención de la verdad
15. La frase “dar amor” constituye en sí dar educación y se decía que a qué dimensión de la ciencia pertenece
esta frase:
Dimensión especulativa
16. REF. BIBLIOGRÁFICA - ¿Existe algún error de acuerdo a las normas APA?
Título del trabajo incluido en el libro editado no debería estar en cursiva, siendo el título del libro editado el
que sí debería estar escrito en cursiva
17. ¿Qué es la metodología científica?
Descripción, explicación y justificación de los métodos científicos
18. ¿Cuál de los enunciados que se dan a continuación no pertenece a la dimensión cognitiva de la ciencia?
La ciencia es una actividad realizada por personas con vocación (pertenece a la personal)
58
19. ¿Cómo se entiende la hermenéutica a partir de la década de los 70?
Como teoría y práctica de la interpretación y de la comprensión del sentido
20. ¿Por qué no se puede justificar el principio de inducción apelando a la experiencia?
Porque la comunicación es circular
21. Un investigador como resultado de la etapa en la que se encuentra, selecciona los entes a quien les
intenta aplicar sus conclusiones (en qué se encontraría sus conclusiones). Se pregunta por la fase del
proceso de investigación:
Esta en la primera fase, necesidad impulsora y área problemática
22. ¿La diferencia con respecto al inductivismo de la confirmación y la concepción falsacionista en qué radica?
Radica en el contexto histórico
23. ¿Qué lenguaje documental se utiliza en la base de datos de blibliomec?
Tesauro Europeo de la Educación
24. ¿De qué paradigma es propia la metodología sistémica interdisciplinar?
Paradigma de la complejidad
25. El sentido de una fuente primaria es heredar cuentas de las ciencias generales, las definiciones
sustanciales y plásticas y las perspectivas a largo plazo. ¿Qué fuente es?
Las enciclopedias
26. ¿Qué paradigma contesta la pseulogía en términos del conocimiento humano?
Paradigma de la investigación participativa
27. Identifique las palabras que se han omitido en al siguiente frase: El filósofo… reflexiona acerca de ______.
Cómo debe hacerse la ciencia
28. ¿Qué relación expresa el signo UF en un lenguaje documental?
Relación de equivalencia semántica
29. En una cita de Bochenski una posposición es, sino corresponde a algo, es decir, si el contenido no se da o
no existe:
Falsa
30. El falsacionismo, su explicación del proceso considera que cuando da una hipótesis que ha superado
pruebas rigurosos, ¿qué surge?
Un problema nuevo
31. Un proceso formula una pregunta sobre una fase del proceso de investigación: “Alumno dice
correctamente estudio de casos, exámenes…”
Fase 6: enfoque de la investigación
32. Los investigadores de las corrientes del paradigma hermenéutico, ¿qué tratan de captar?
Dimensión significativa de la acción humana
33. ¿Qué tipo de conocimiento se caracteriza por el discursivo al cual se llega a él a través de alguna inferencia
mediante el razonamiento?
Conocimiento inmediato
34. Positivismo se caracteriza por 4 principios:
Monismo metodológico, ciencias exactas, modelo de explicación nomológico deductivo y conocimiento
(control y dominio de la naturaleza)
35. ¿Qué base de datos surge dentro de la conserjería del MECD?
REDINED
36. ¿Qué lenguaje documental utiliza TESEO?
Lenguaje/Código de la UNESCO
37. ¿Por qué se puede justificar el principio de inducción apelando a la lógica?
Argumentaciones lógicas validas y la experiencia
38. De acuerdo con Habermos existen dos métodos:
Crítica ideología y autoanálisis
39. Desarrollo ye numeración de las definiciones conceptuales. ¿En qué fase está?
Formulación del problema de investigación
59
40. Agilidad intelectual dirigida a la conservación de nuevos conocimientos:
Investigación
41. Una alumna ha encontrado el símbolo SN. ¿Qué es?
Nota de aplicación
42. Paradigma de investigación participativo. ¿Quién lo ha formulado?
Heson y Reason
43. ¿Cómo se denomina el estado de la mente humana en qué existe privación de una verse a la que se posea:
Ignorancia
44. La rama de la filosofía que estudia la investigación científica y el conocimiento científico:
Filosofía de la ciencia
45. Las citas textuales cortas, cuales son:
Inferiores a 40 palabras
46. El principio fundamental de metodología es escrito por:
Ángel González Álvarez
47. En qué paradigma web está directorio de bibliotecas españolas:
Biblioteca Nacional
48. Desde el punto de vista fenomenológico que era conocer: Aprender un objeto.
Conocer es aprender intelectualmente un objeto
49. Un profesor hace la siguiente afirmación: “la ciencia crea métodos característicos”. ¿En qué dimensión se
sitúa?
Dimensión cognitiva
50. Definición de Bochenski, una proposición es:
Verdadera si corresponde a algo
51. Un investigar está relacionando el proceso de investigación y da respuesta correcta a la integración de los
inmigrantes:
Fase 1: idea o necesidad impulsora y área problemática
52. Enunciados observacionales que constituyen a la base de la generalización debe ser grande:
Inductivismo
53. Una persona está hablando de conjunto organizados de términos que se utilizan en la biblioteca:
Lenguaje documental
54. ¿Cuál de las siguientes bases de datos nos e puede consultar de un lenguaje documental?
Dialnet
55. Qué va a conocer desde el punto de vista fenomenológico:
Sujeto aprende del objeto
56. Se interroga que disciplina trata de comprender de forma crítica y humanista la ciencia dirigida al hombre:
Filosofía de la ciencia
57. Qué son los enunciados científicos:
Son opiniones ilustradas
58. Qué palabras se han suprimido: una proposición es _____ si corresponde existe, se da.
Verdadera
59. Logros científicos fundamentales que sirven durante un tiempo para definir los problemas y los métodos
de un campo de investigación al que hace referencia:
Paradigma
60. Conjunto controlados de términos que se refieren a un objeto y están relacionas por conexión de
fundamentación. ¿A qué termino corresponde?
Concepto del lenguaje documental
61. Las corrientes que postulan una presentación fenomenológica de la proposición lingüística para captar la
visión significativa de la acción humana. ¿En qué paradigma está inscrita?
Hermenéutico
62. Cual de la siguientes alternativas no es propio del conocimiento.
60
El conocimiento es incondicionado
63. Un alumno proporciona una respuesta correcta:
Funciones del examen de la bibliografía
64. En cuál de las siguientes frases del modelo de investigación se describe el universo en el discurso:
En la idea de la necesidad impulsora del área problemática
65. Que palabras se han suprimido: Es la formulación del principio de inducción. Si en una ______________ se
observa una gran cantidad de los observados ___________.
Amplia variedad de condiciones – todos los A tienen la propiedad B
66. Cita:
En la citas de referencias genéricas no se da la pagina
67. Que paradigma tiene las 4 formas de conocimiento de forma independiente?
Paradigma participativo
68. ¿Cómo se denominan la predicción de los resultados ante la recogida de datos?
Hipótesis
69. Contiene la limitación de una teoría de la ciencia:
Falsacionismo
70. Un estudiante decida realizar un estudio a través de escalas de estimación, ¿en qué fase está?
selección de métodos y técnicas de recogida de datos
71. Cuál de las siguientes fuentes utilizan como objeto directo de estudio y se sitúan en el nivel de iniciación
de una matera
Los textos
72. ¿En qué teoría de la ciencia se mantiene que una hipótesis para ser científica debe mantener el requisito
de que exista un enunciado observacional y un conjunto de enunciados lógicamente posibles compatibles
a ella?
Falsacionismo
73. Cuál proporciona información de artículos de revistas extranjeras:
Dialnet
74. Cita textual y aparece cursiva añadida. ¿Qué significa?
Que se da énfasis a las palabras previas escribiéndolas en letra cursiva
75. Que lenguaje documental ha optado el ministerio para las búsquedas de sus documentos
La clasificación internacional de la UNESCO
76. Uno de os problemas principales de la filosofía de la ciencia:
La delimitación del concepto de ciencia
77. Principio fundamental de la metodología, a quien corresponde:
González Álvarez
78. Que es un conjunto de datos homogéneos ordenador de forma ordenada, escritos a ordenador y se refiere
a una materia, organización.
Base de datos
79. Que lenguaje de datos usa el ISOC
Tesauro Europeo de la Educación
80. Cita:
No es correcta porque el volumen va en cursiva (nº)
61

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CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO E

Profesor/a: María Jesús Romera Iruela

Sandra Salinas Merino

 Clases teóricas: 14%

Asistencia y participación obligatorias.

 Realización portfolio: 50%

Superar el 4 para poder hacer media, en ambas partes sino nada.

1. NATURALEZA DE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.

Por lo tanto, la Filosofía de la Ciencia tiene dos tareas básicas:

 Definición de Mario Bunge de la Filosofía de la Ciencia o Epistemología

“Rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento

2. PRINCIPALES TEORÍAS SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA

En el paradigma hermenéutico o interpretativo es central: Teoría hermenéutica de la ciencia.

3. LA METODOLOGÍA DE LA CIENCIA: CONCEPTO Y FINALIDAD

“Estudio -descripción, explicación y justificación- de los métodos y no los métodos mismos”

“Teoría del método” (Bochenski, 1988, p.27)

La finalidad de la metodología es ayudarnos a comprender el proceso de la investigación, es decir, mostrarnos como

Esta finalidad se traduce en dos objetivos:

 LA CONTRIBUCIÓN MÁS IMPORTATNE DE LA METODOLOGÍA DE LA CIENCIA

4. RIESGOS EN LA UTILIZACIÓN DE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICA

a. Tentación totalitaria de la Metodología

“La capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas, al de construir teorías fuertes y

b. Aplicación cuasi-mecánica del método científico

El método científico está estrechamente ligado a la actitud científica.

“El método, en general, es el camino que recorre el pensamiento en la adquisición de la verdad.

OBJETO DE CONOCIMIENTO CONOCER

1. PRESUPUESTOS BÁSICOS DEL CONOCIMIENTO

Esto mundos aunque son de naturaleza diferente, están

Los presupuestos básicos de conocimiento son:

Si no se captan estos tres presupuestos no se podría hablar ni siquiera del conocimiento.

 EL CONOCIMIENTO COMO ACTIVIDAD

- En sentido amplio: es el hombre en su totalidad

- En sentido amplio, es el mundo exterior en su conjunto o sus partes

2. DESCRIPCIÓN DEL FENOMENO DEL CONOCIMIENTO

a. En el estudio del conocimiento, ¿qué aporta el método fenomenológico?

¿El método fenomenológico describirá lo que es propio del conocimiento científico? Si

b. Describa el fenómeno del conocimiento en sus rasgos esenciales.

3. PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO

4. CARACTERES DEL CONOCIMIENTO

A. El conocimiento es interior al hombre.

- Conocimiento inmediato: aprehensión directa (o casi directa) del objeto conocido.

Clasificación tradicional del conocimiento, como resultado:

- Conocimiento común o vulgar:

Es también la formación creativa de un mundo a través de la transacción de imaginarlo, perceptualmente y de otras

El estudio de la educación presenta, de acuerdo con el autor citado, cuatro dimensiones:

 ANÁLISIS DEL CONCEPTO VERDAD EN EL LENGUAJE USUAL

Si no conocer la norma no puedes decir que algo sea verdadero.

 LA VERDAD DEL SER O VERDAD FUNDAMENTAL

 LA VERDAD DEL CONOCIMIENTO

Actividad como punto de partida:

- Enunciado verdadero: el espacio es igual a la velocidad por el tiempo.

2. LA DUDA COMO ESTADO DE LA MENTE EN RELACIÓN CON LA VERDAD

 DIFERENCIA Y RELACIÓN CON LA IGNORANCIA, EL ERROR Y LA OPINIÓN

La ignorancia denota privación de una verdad para la que se posee actitud.

Es carencia de una verdad asequible.

3. LA CERTEZA COMO ESTADO DE LA MENTE EN RELACIÓN CON LA VERDAD

La certeza se define como la adhesión firme de la mente a una verdad evidente.

 LA CERTEZA EN LAS CIENCIAS FACTUALES

a) Certeza refleja: que se produce a partir de processos de investigación, por razonamiento.

La evidencia causa certeza.

El todo el mayor que la parte  es un juicio verdadero.

Se puede clasificar por:

 Por el modo de obtenerla