Conocimiento Pedagógico e Investigación Educativa

TEMA 1: FILOSOFÍA DE LA CIENCIA Y METODOLOGÍA CIENTÍFICA.

Los fundamentos teórico-metodológicos del conocimiento pedagógico y de la investigación educativa se

sitúan en la epistemología, filosofía de la ciencia y metodología de la investigación. El objetivo de este
tema es iniciarnos en la comprensión del conocimiento, del conocimiento educativo y pedagógico desde
la epistemología de las ciencias sociales y humanas.

1. Naturaleza de la Filosofía de la Ciencia o epistemología.

La ciencia es el objeto de estudio de la filosofía de la ciencia, pero si consideramos el conjunto de las

ciencias podemos comprobar que estas son realidades complejas o sistemas complejos, que se
pueden considerar o estudiar desde diferentes puntos de vista.
La filosofía de la ciencia se ocupa del análisis y fundamentación de las ciencias consideradas
como formas de conocimiento. Las ciencias son realidades complejas y se pueden estudiar desde
diferentes puntos de vista: como instituciones sociales, cuyo funcionamiento lo estudia la sociología
o psicología de la ciencia; como formas de conocimiento, es decir, tipos de conocimiento, lo que es
objeto de estudio fundamentalmente de la filosofía de la ciencia.

La filosofía de la ciencia va a estudiar la estructura de estas formas de conocimiento, los

procedimientos que se utilizan para su construcción y los mecanismos de su desarrollo. Es decir, la
filosofía de la ciencia se ocupa del análisis y de la fundamentación de las ciencias en cuanto formas
de conocimiento. La filosofía de la ciencia tiene dos tareas básicas, por un lado, el análisis de los
componentes de las ciencias, como formas de conocimiento, por ejemplo, las teorías, leyes,
hipótesis, y por otra parte, la justificación o la fundamentación de su valor cognoscitivo, por
ejemplo, la fundamentación que tiene el conocimiento científico, ¿por qué el conocimiento científico es un
conocimiento verdadero y fiable? ¿Cómo se produce el desarrollo de la ciencia? ¿Cuáles son los objetivos
de la ciencia?

La filosofía de la ciencia no se limita a describir cómo se construye la ciencia (no es descriptiva),

sino que las teorías pretender contener un elemento evaluativo. Es decir, el filósofo de la ciencia
reflexiona sobre cómo debe construirse la ciencia desde una perspectiva crítica y humanista, sobre
los procedimientos y estructuras de las ciencias. La filosofía de la ciencia, trata de alcanzar los
presupuestos más fundamentales de la ciencia, tanto en los procesos como en los productos, y las
consecuencias que afectan al hombre o a la realidad en general, es decir, trata de comprender de
forma radical, profunda, la ciencia y su sentido para el hombre. Es decir, ¿se está haciendo la
ciencia?, ¿cómo debe hacerse? Trata de comprender de una forma radical (desde los fundamentos) la
ciencia y su sentido para el hombre.

“La filosofía de la ciencia o epistemología estudia la investigación científica y su producto, el

conocimiento científico” (Mario Bunge, 2002. Epistemología: curso de actualización. Barcelona:
Ariel). En un sentido más amplio la epistemología se entiende como teoría del conocimiento.

Definición de Mario Bunge de la Filosofía de la Ciencia o Epistemología. Mario Bunge define la

epistemología como “rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el
 conocimiento científico”. Esta es una de las acepciones que tiene el término de epistemología, que
este autor la identifica con la filosofía de la ciencia.
El término epistemología tiene también un sentido más amplio, entendida como “teoría del
conocimiento”, donde el conocimiento no se reduce sólo al conocimiento científico, sino a todo el
conocimiento.

El estudio de la ciencia se puede estudiar a nivel general o a nivel particular.

- La filosofía general de la ciencia se ocupa de estudiar los componentes comunes a todas las
ciencias y de discutir el valor de los procedimientos metodológicos comunes.
- La filosofía específica de la ciencia, que estudia las mismas cuestiones pero referidas a
ciencias concretas, como la pedagogía, estudiara las teorías de la educación, y además
considerara y analizar a la metodología para construir la teoría de la educación.

Ramas de la filosofía de la ciencia según Bunge (2002)

Existen varias ramas de la filosofía de la ciencia:

1. Lógica de la Ciencia, o investigación de los problemas lógicos de la ciencia y acerca de la propia

lógica requerida por la ciencia.
2. Semántica de la ciencia, o investigación del significado de los términos científicos (sentido y
referencia).
3. Metodología de la ciencia. Estudio de métodos científicos.
4. Teoría del conocimiento científico o investigación de las notas propias de conocimiento científico.
5. Ontología de la ciencia. Análisis de los supuestos acerca de la naturaleza de la realidad con sus
resultados.
6. Axiología de la ciencia o estudio del sistema de valores presentes en la ciencia.
7. Ética de la ciencia, o el estudio de las normas morales presentes en la ciencia.
8. Estética de la ciencia. Es el estudio de los valores estéticos presentes en la ciencia.

No pueden ser ramas separadas. Hasta ahora, la filosofía de la ciencia tenía una visión más restrictiva que
constaba de las 4 primeras ramas.

Principales teorías sobre la naturaleza de la ciencia.

En la filosofía de la ciencia existen diferentes concepciones o teorías sobre la naturaleza de la ciencia.

Nos centraremos en sus principales ideas, pues configuran los marcos teóricos de los paradigmas de
investigación.

Paradigma empírico-positivista y post positivista:

- Inductivismo.
- Neopositivismo o positivismo lógico.
- Falsacionismo o racionalismo crítico.
- Teoría de la ciencia de Lakatos.
- Teorías de la ciencia de Kuhn.
Paradigma hermenéutico o interpretativo:
- Teoría hermenéutica de la ciencia.

Paradigma crítico:

Tiene su origen y su principal marco de referencia teórico en la Teoría crítica de la ciencia de la Escuela
de Frankfurt, aunque en nuestros días se sitúan en este paradigma otros enfoques.
En la asignatura analizaremos estas teorías con sus metodologías y las vamos a examinar críticamente
considerando su valor para la construcción del conocimiento pedagógico.

Definiciones de metodología. Una vez que hemos considerado la naturaleza de la filosofía de la ciencia
pasamos a tratar la metodología científica. Desde el punto de vista etimológico, el término metodología se
deriva de los vocablos griegos “meta”, “odos” y “logos”, significando literalmente “Un hablar de ir a lo
largo del buen camino” de acuerdo con Bochenski.

Si tenemos en cuenta esta etimología, la manera más común de entender la metodología entre los autores
que cultivan esta disciplina es la expresada en las siguientes definiciones:

 Kaplan nos dice que metodología es el estudio (descripción, explicación y justificación) de los
métodos y no los métodos mismos. Está diciendo que no es lo mismo el método que la
metodología.

 Bochenski nos dice que la metodología es la teoría del método.

Metodología de la ciencia: concepto. Las definiciones de Kaplan y Bochenski son compatibles y

expresan la misma idea porque una teoría es un conjunto sistematizado de proposiciones
generales, y la metodología será un conjunto sistematizado de proposiciones que tratarán de
describir, explicar y justificar un método u otro.

Deductivamente la metodología científica o metodología de la ciencia la podemos definir como el

estudio, la descripción, la explicación y la justificación de los métodos científicos, es decir, de los
métodos utilizados y a utilizar por la ciencia, o bien como teoría de los métodos científicos.

Finalidad de la metodología de la ciencia. La finalidad de la metodología de la ciencia es

ayudarnos a comprender el proceso de la investigación, es decir, mostrarnos cómo procede
investigar en las distintas ciencias. En este sentido Peirce ha señalado que la contribución más
importante que la metodología puede ofrecer a la ciencia es ayudar a desbloquear los caminos de
la investigación, es decir, abrir los caminos de la investigación.
Objetivos de la metodología científica. Esta finalidad se traduce en 2 objetivos:

1. Describir y analizar los métodos científicos arrojando luz sobre sus posibilidades y sus
limitaciones, clarificando sus presupuestos y consecuencias y relacionando sus
potencialidades con el incremento del conocimiento.

2. Desarrollar nuevos métodos científicos que nos permitan explorar nuevos aspectos de la
realidad. El quehacer metodológico está íntimamente relacionado con el desarrollo del
conocimiento científico.

La contribución más importante de la metodología de la ciencia. La contribución más

importante que la metodología puede hacer a la ciencia es garantizar científicamente la utilización
de los métodos científicos basándose en el conocimiento de sus posibilidades y límites. En nuestro
caso la metodología de la investigación educativa la debemos entender como justificación de sus
métodos de investigación educativa.
 Existen dos riesgos en la en la utilización de la metodología:

Tentación totalitaria de la metodología (Vázquez): consiste en considerar que la metodología es

autosuficiente para resolver todos los problemas científicos, en nuestro caso pedagógico. Consiste en
considerar que con solamente encontrar el método correcto, el progreso científico será rápido y seguro.

Desmitificación de la tentación totalitaria de la metodología. Ante esta concepción mítica tenemos que
indicar que la sola aplicación del método no basta para el logro científico.

Bunge lo ha visto al señalar que “la capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas, la de construir
teorías fuertes y profundas y la de arbitrar contrastaciones empíricas finas y originales no son actividades
orientadas por reglas”. Si lo fueran, todo el mundo podría llevar a cabo con éxito investigaciones
científicas.

La metodología está muy lejos de ser una condición suficiente para el logro científico.
Una metodología se puede aplicar de forma técnicamente correcta, pero el problema al que se aplica
puede ser trivial, ser carente de significación, o estar formulado desde una concepción inadecuada de la
educación.

- Aplicación cuasi-mecánica del método científico:

El segundo riesgo deriva igual que el primero de una falta de presencia de la actitud científica y consiste
en que una metodología que no esté animada por un espíritu de insatisfacción y por una búsqueda de
sentido puede incurrir en lo que Kuhn ha llamado la “aplicación cuasi-mecánica del método científico.

Desmitificación segundo riesgo. Frente a este segundo riesgo hay que decir que el método científico está
estrechamente ligado a la actitud científica. Mario Bunge se ha referido a esa actitud con unos términos
próximos a los que se utiliza para definir la creatividad:

- Curiosidad impersonal. Interés por todo lo que es relevante más allá de los intereses
particulares de uno mismo.
- Desconfianza por la opinión prevaleciente. Examen crítico ante los resultados de
investigaciones, ante descubrimientos concretos.
- Sensibilidad ante la novedad. Capacidad para ver nuevos problemas y nuevas
soluciones.

Sin creatividad no cabría la innovación ni el desarrollo científico.

Podemos concluir señalando que una metodología que no esté animada por un espíritu de insatisfacción y
de una búsqueda de sentido va a incurrir en un estancamiento del progreso metodológico y del progreso
científico.
Ideas de González Álvarez

“Una metodología se elabora con tanta mayor facilidad cuanto más perfecto conocimiento se tiene del
tipo no ético (tipo de conocimiento) de la ciencia correspondiente. La recíproca también es evidente. Allí
donde el conocimiento de la estructura de una ciencia no es aún perfecto, la metodología anda en tanteos
y aproximaciones, más o menos logradas, a la caza del método con el cual definitivamente se constituya”.

En esta cita se relaciona el establecimiento de una metodología con el conocimiento propio del objeto de
estudio de una ciencia.
Más adelante va a identificar de dónde surge la doble vertiente científica del método. Para ello
establecemos la siguiente cita. “El método, en general, es el camino que recorre el pensamiento en la
adquisición de la verdad. Ahora bien, esta verdad puede sernos totalmente oculta, y entonces la
adquisición se presenta como un descubrimiento… y puede ser conocida de alguien que la ofrezca a quien
la ignora, y, en este caso, la adquisición es un mero aprendizaje. Hay pues, una doble forma de
adquisición de la verdad: por conquista y por donación”.
“Ellas [Las dos direcciones fundamentales en la adquisición de la verdad] son las que imponen los dos
aspectos científicos del método: el heurístico o de investigación y el didáctico o de enseñanza”.

Podemos representar en el siguiente esquema la cita previa de González Álvarez. El método es el camino
que recorre el pensamiento para adquirir la verdad (un conocimiento). Esta verdad puede estar oculta
(que nadie la conozca), entonces su adquisición se nos presenta como un descubrimiento, o la verdad
puede ser conocida por alguien que la ofrece a alguien que la ignora, y entonces esta adquisición es un
aprendizaje.

Tenemos una doble vía para adquirir la verdad. La podemos adquirir por conquista o por donación. Las
dos direcciones fundamentales para adquirir la verdad son las que imponen los dos aspectos científicos
del método (El heurístico o de investigación y el didáctico o de enseñanza-aprendizaje).

La metodología científica tiene una doble vertiente: Heurística (donde está todo el proceso de
descubrimiento y de conquista de la verdad) y la vertiente Didáctica (donde está todo el proceso de
enseñanza- aprendizaje y de donación de la verdad).
Principio fundamental de la metodología

Es un principio que sirve de raíz (que está en el fundamento) a los procedimientos de investigación
científica y de enseñanza pedagógica. Es decir, sirve a los métodos de investigación y a los de enseñanza.
Hace una serie de consideraciones y finalmente forma el principio fundamental de la metodología

“Toda ciencia como producto humano que es, depende de dos factores fundamentales: el
objeto sobre el que versa y el sujeto que la elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el método de
una disciplina debe ser congruente con la estructura noética del objeto que investiga y adaptado a la
contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe”. Este principio está estableciendo una relación entre el
conocimiento y la metodología, y entre el conocimiento, la metodología y la naturaleza
cognitiva/cognoscitiva del sujeto que recibe la ciencia, del sujeto que investiga y acoge ese conocimiento
o del sujeto que recibe ese conocimiento por donación en un proceso de enseñanza-aprendizaje.

En función del conocimiento que tengamos que adquirir tendremos que ver cuál es la metodología que
permite al sujeto llegar a adquirirla (en ambas vertientes). En la vertiente didáctica p. ej., con los niños
que todavía no han desarrollado el razonamiento, la metodología de enseñanza tiene que ser siempre por
procedimientos intuitivos, vivenciales, experienciales.
Esto se ve con los números cuando aprenden a contar a través de un mecanismo de regletas, visual o de
colores, con cartulinas, etc., nunca con un procedimiento que su capacidad cognitiva todavía no ha
desarrollado y que no sería un buen procedimiento para adquirirlo.

También ocurre que en el ámbito de la investigación hay personas que a lo mejor se sienten más
identificadas con algunas metodologías más de carácter filosófico, otros llevan a cabo procesos de
investigación más dirigidos a la parte empírica. Es decir, que además de que el método está relacionado
 con el conocimiento que se va a adquirir, también tiene que ver que ese conocimiento, como es el sujeto
quien lo adquiere, tiene que ser adecuado a su estilo cognitivo y más profundamente a su estructura
cognitiva, al conjunto de facultades que le permiten adquirir ese conocimiento en la etapa de desarrollo en
la que se encuentre la persona.

Por eso en esta asignatura tenemos que saber qué es el conocimiento, que el conocimiento constituye un
problema, cuál es la naturaleza del conocimiento pedagógico y del conocimiento de la educación y ver
cuáles son los métodos que ya tenemos y nos permiten adquirir el conocimiento que poseemos y
reflexionar sobre posibles métodos que nos permitan conocer nuevos aspectos de la realidad educativa y
de la realidad pedagógica.

TEMA 2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO: LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

1. Presupuestos básicos del conocimiento.

Para que se realice el acto de conocer debe haber tres presupuestos:

OBJETO
SUJETO

ACTO DE CONOCER

O= Objeto conocido
S= sujeto cognoscente

Los tres presupuestos son:

1. mundo exterior

2. mundo interior

3. la capacidad del mundo interior de captar el mundo exterior

El hombre, es el punto de partida, un microcosmos, que comprende todo lo observable. El acto de
conocer es el conocimiento.
 En el universo se pueden distinguir dos mundos el mundo exterior y el mundo interior:

El mundo exterior es el exterior a lo más íntimo y profundo del hombre, es el mundo de la realidad
espacio-temporal, dotado de existencia independiente del pensamiento. Son reales (Ej.: el alumno, mesa,
ventana).

El mundo interior es el mundo de la conciencia y de la razón, y sus manifestaciones, sobre todo el pensar
y las ideas. (El mundo de mi conciencia, como la facultad de concebir).

Ambos mundos aunque son de naturaleza diferente están relacionados, es el mundo interior el que tiene la
capacidad de captar y hacer suyo en cierto modo, mediante el conocimiento, el mundo exterior.

Son presupuestos, cuando hablamos de mundo interior y de mundo exterior ya estamos conociendo y es
por ello una relación entre ambos.
El sujeto es el elemento de la acción de conocer que recibe y capta la impresión de las cosas del mundo,
concibe una imagen mental y la expresa en la idea. El sujeto se puede entender en su sentido amplio o en
sentido estricto:

El sentido amplio es el hombre en su totalidad.

El sentido estricto es el centro al que se le imputan la conciencia y los actos intelectuales.

El objeto es lo que está ante el hombre (facultades cognoscitivas) y puede ser conocido. También se
puede entender en sentido amplio y en sentido estricto.

En sentido amplio, el mundo exterior en su conjunto o en sus partes ( la cosa o el fenómeno).

En sentido estricto es lo que hay de inteligible en esa cosa capaz de ser percibido y captado en el acto de
conocimiento o actos.

2. Descripción del fenómeno del conocimiento.

1) En el estudio del acto ¿qué aporta el método fenomenológico?

Aporta la comprensión total de la esencia general de lo que es el acto así como la estructura general
común de todo acto.
2) describir el fenómeno del acto en sus rasgos esenciales.
En el acto están frente a frente el sujeto y el objeto que además correlacionan ya que el sujeto es sujeto
porque el objeto es objeto y viceversa. La función del sujeto es aprehender el objeto y la del objeto ser
aprehensible para el sujeto aprehendido por el mismo.
El sujeto interioriza el objeto cuando forma una imagen del mismo. El objeto es interiorizado cuando esta
imagen es objetiva y coincide con el objeto.
 la verdad tiene un papel importante en la validación del acto que el sujeto hace del objeto. El acto va a
ser una relación entre ambos extremos.
 Conocer es aprehender, es decir, es la aprehensión de un objeto, es un acto por el cual aprehende o capta
un objeto.

3. Problemas del conocimiento.

1) Posibilidad de acto humano: Esto es si el ser humano puede aprehender realmente el objeto. Hay
varias posiciones al respecto. La más adecuada es el criticismo que dice que el acto es posible. Pero
hay que hacer un examen crítico acerca de este acto.
2) Origen del acto: el origen está en la razón o en la experiencia. Hay diferentes posiciones: empirismo,
racionalismo…
Tiene este problema + solución. Hay dos partes:
- problema psicológico - factor experimental.
- Problema lógico - factor sensible (la razón).
La lógica u la matemática tienen como fuente de validez la razón ya que son cuestiones formales.

3) Esencia del acto humano: es el sujeto el que determina el objeto y viceversa. Problema fundamental.
Posturas:
- objetivismo: objeto que determina sujeto
- subjetivismo: sujeto que determina objeto
- idealismo: no hay cosas reales
Esto no tiene solución hay una determinación mutua.

4) Formas de acto humano: el ser humano puede llegar al acto por varios caminos o de varias formas.
Existe también el acto intuitivo: ej. en el ámbito teórico no vale intuir hay que argumentar.
La intuición es la captación inmediata de un objeto. Si es una intuición correcta ya es acto.

5) Criterios de verdad: como catalogamos un acto de verdadero o no. Si hay acto un verdadero cómo lo
sabemos (problema fundamental).

4. Caracteres del conocimiento. (Sierra Bravo) mirar móvil.

1. El conocimiento es interior al hombre porque se realiza en su interioridad.
2. El conocimiento es condicionado. El sujeto en sentido estricto es la persona entera. Cuando realizamos el
acto de acto lo hacemos en todo nuestro conjunto, por lo que el acto está condicionado por las
característica (físicas, personales, sociales..) que presenta la personas( forma indirecta)
Existe un condicionamiento más directo que es el lenguaje. Además cuando conocemos tenemos más en
cuenta los actos previos que vienen dados por la educación, que también es constructo social, por lo que
condicionan.

Todo conocimiento se refiere a un objeto y:

- Es objetivo porque todo conocimiento cuenta o alude a un objeto. Después hay que ver si ese acto es
objetivo.

- Es Misterioso: no se sabe muy bien cómo surge ese acto, como tiene lugar El conocimiento es complejo
no solo existe una única forma, hay diferentes modalidades.

- El conocimiento, visto como resultado, es de carácter conceptual: es de naturaleza intelectual o racional.

No es algo del mundo racional. Determina que exista siempre una distancia insalvable entre el acto
racional y el mundo exterior (corporal).

- El conocimiento es selectivo no agota toda la realidad o la cosa que pretende conocer o se hace una
visión general o se hace una profundización de tema.
- El conocimiento parcial ya que no agota nunca la realidad, ni puede salvar la distancia que separa los
conceptos de las cosas.

- Es limitado, conocemos muchas cosas, pero también hay muchas cosas que desconocemos lo que
hacemos es limitado, nuestra ignorancia es ilimitada.
- El conocimiento está sujeto a crítica y es discutible cuando se obtiene un acto, cuando se puede someter a
crítica. Es perfectible ya que está abierta a revisión y reforma.

Clases de conocimiento. (Las clasificaciones del conocimiento).

Existen varias calificaciones del conocimiento, no son muy adecuadas porque los seres humanos
difícilmente se pueden clasificar en categorías rígidas o absolutas. Debemos tener en cuenta, también, la
interdisciplinariedad.

Según el modo de obtenerlo:

1. Conocimiento inmediato: es la aprehensión directa o casi directa del objeto conocido. Ej.: la silla, yo
sé que algo es una silla porque tengo una idea.
2. Conocimiento mediato: es un conocimiento discursivo. Se llega a través de alguna inferencia, a través
del razonamiento. Casi siempre el conocimiento científico es mediato. Ej. Aprender en clase porque estoy
atendiendo.

Según la facultad que interviene principalmente en el conocimiento:

1. Conocimiento sensorial/sensible: es todo conocimiento en cuya efectuación intervienen directamente
los órganos de los sentidos. Tiene por objeto realidades singulares en su dimensión espacio temporal. Se
refiere a lo particular, material y concreto. Ej: referirse a una alumna concreto en sus características
físicas.
2. Conocimiento intelectual: Se basa en principalmente en la actividad del entendimiento sobre los
conceptos y enunciado previamente conocidos. Se refiere a lo esencial y abstracto.
El intelectual depende del sensible, porque abstrae lo que necesita para darle cuerpo.

Clasificación tradicional del conocimiento como resultado: naturaleza del resultado de

conocimiento y del grado de profundidad del aspecto que se va a tratar. Se clasifica en función del
grado de profundidad que tiene el resultado del conocimiento. Hay tres categorías:

1. Conocimiento común o vulgar. Sus rasgos son:

- Un conocimiento espontáneo y ocasional, surge sin que sea necesario hacer una investigación. Porque
para tener este conocimiento es un conocimiento que surge en un contexto de la vida cotidiana.
- Un conocimiento superficial y poco sistemático (conocimientos separados que no tienen mucha relación).
Van a ser conocimientos que no están relacionados entre sí.
- Que posee una objetividad bastante limitada porque esta muy vinculado a las acciones de la vida
cotidiana.. (no llegamos a él por hipótesis y con métodos rigurosos).
- Ej: una tila calma los nervios antes de un examen, es superficial porque no sabes
la base científica de eso y responde a la realidad, si llegas a conocer sus
características propias

2. Conocimiento científico: se obtiene a través de la investigación.

- Conocimiento elaborado de forma metódica: con métodos. Es un conocimiento que se busca. Que surge
través de una investigación de diferentes métodos en función del objeto.
- Conocimiento profundo: trata de buscar explicación de los fenómenos.
 - Conocimiento sistemático: El conocimiento tiene que estar interrelacionado, esta ordenado de forma
coherente. Ej. Si tenemos cuatro posturas o métodos si no están interconectándose no tienen fundamento
y es sistemático, porque las ciencias son estructuras de conocimiento.
- Conocimiento objetivo: contrastado intersubjetivamente... Busca captar la realidad pero siendo
contrastado (intersubjetividad).
- Conocimiento que versas sobre parcelas de la realidad. Cada ciencia estudia un aspecto de la realidad. El
conocimiento científico se basa en hechos, pero los sobrepasa. Una ciencia no es una acumulación de
hechos.

3. Conocimiento filosófico. Elaborado de una forma metódica a través de un proceso de investigación

método, buscado. Es más profundo que los otros dos ya que busca las ultimas causas de los por qué y
para qué últimos de la realidad.

Es sistemático y objetivo. La objetividad se refiere a un objeto pero esta objetividad es más difícil de
lograr. Se dirige a la totalidad de las cosas, al conjunto de la realidad. Es un conocimiento más profundo
que el científico porque busca las últimas conexiones entre las cosas. Se plantea preguntas y se refiere a
realidades que trascienden los aspectos mesurables. Ej.€ se pregunta por el valor de las personas, la
libertad como condición de la educación, no dan resultados numéricos.

Conocer experiencial: (copiar foto)

6. La educación como objeto de conocimiento científico.
La educación es una actividad práctica. La pedagogía tiene como objeto de estudio la educación. Es una
ciencia.
La realidad es participativa.
La educación como objeto de conocimiento científico presenta: 4 dimensiones:

1) Dimensión especulativa o teórico filosófica: el saber para que se educa. Educación en relación con el
hombre. Cómo debe ser, para qué educarnos. El acto de la educación es fruto y resultado de esta
reflexión. El estudio profundo de la investigación lo tengo que hacer a través de la investigación. Ej.: los
programas educativos deberían querer desarrollar el pensamiento crítico. Hay que buscar un objetivo.
Esta dimensión implica un estudio reflexivo profundo de qué es la educación y cómo debe ser.
2) Dimensión teórico- científica: conocimiento de la educación derivando de leyes científicas. Se realiza
una investigación y se derivan de ella leyes. Ej.: la clase social del alumno influye en su rendimiento.
3) Dimensión normativa: el cómo hacer, las normas de acción. Saber cómo educar, teniendo en cuenta para
qué y el qué es la enseñanza. Saber cómo se debe educar teniendo en cuenta el para qué y las diferentes
teorías.
4) Dimensión artística: normas de acción al caso concreto. Crear, adaptar técnicas, normas… a situaciones
concretas. Ej. los alumnos aprenden de forma singular si vinculan el contenido con la experiencia
concreta.

Educación y educador. El primer problema moral de Europa. González de Gardenal (2004) Madrid. PPc
 TEMA 3: EL PROBLEMA DE LA VERDAD, LA CERTEZA, LA DUDA Y LA EVIDENCIA.

1. La verdad.
Carácter Problemático de la verdad y del conocimiento

Verdad y conocimiento constituyen dos problemas inseparables. No se puede comprender la verdad con
plenitud más que desde el ángulo del conocimiento, ni el conocimiento se nos manifiesta en toda su
profundidad hasta haber abordado la cuestión de su verdad.

- Análisis del concepto verdad en el lenguaje usual.

En el lenguaje usual, al asignar el calificativo verdadero a cosas distintas, lo que subyace es una
afirmación o conciencia implícita de la autenticidad o legitimidad de aquello a lo que llamamos
verdadero. Lo verdadero es lo auténtico, lo genuino en su orden.

Pero, cuando nosotros aplicamos el término verdadero a algo en nosotros está presente la atención a algo
que sirve como norma. Ejemplo de María

Esta autenticidad o legitimidad solo es comprensible si se supone en el que hace uso de la palabra
“verdadero” atención a algo que sirve como norma de acuerdo con lo cual se mide o se juzga la cosa
a la que se denomina verdadera. Ej. Los quilates del oro.

En consecuencia, parece que la verdad implica el concepto de “conformidad con” o “ajuste a”.

Llamamos verdadero a una cosa después de haber conocido la cosa y la conformidad o correspondencia
que mantiene con lo que sirve como norma para nuestra calificación de verdadero.

Hay una mediatización a través de nuestro conocimiento, mediatización que es previa a la aplicación de
la denominación “verdadero” al objeto. Toda mediación de la verdad esta mediada por el conocimiento.

De ahí que toda consideración de la verdad de alguna manera se ha de comprender desde el conocimiento.

Si no conoces la norma no puedes decir que algo sea verdadero.

- La verdad del ser o verdad fundamental.

“El ser, por serlo, no sólo es en un plano puramente estático, sino que tiene una riqueza dinámica que es,
al mismo tiempo, expansiva y manifestativa. En esta riqueza manifestativa del ser consiste precisamente
la verdad” (Rábade). Es decir, que yo en cuento ser soy una presencia indudablemente, es una riqueza
porque tengo un montón de cualidades y características súper ricas, entonces yo por serlo tenemos una
riqueza que no es meramente estática, sino que se expande y se manifiesta, por tanto, el ser tiene una
riqueza que se manifiesta y se expande. La verdad del ser es la manifestación del ser en sí misma. En esa
riqueza de la manifestación del ser seria precisamente la verdad.
La verdad del ser, continúa diciendo Rábade, es una verdad “sui generis” (de su género) a la que
podemos calificar como “verdad fundamental”, en cuanto que, efectivamente, ella es fundamento de
toda verdad de conocimiento, ya que ésta no sería posible sin la previa y fundamental verdad del ser. El
fundamento de la verdad es la realidad en sí.
 - La verdad del conocimiento.

La verdad (en su sentido propio) “consiste en la correspondencia entre nuestro conocimiento y la cosa
conocidas” (Rábade). Va a ser el objeto lo que va a servir como norma para calificar como algo verdadero
o no.

La verdad del conocimiento radica en la concordancia o conformidad del contenido del conocimiento con
el objeto.

La verdad siempre se da entre un entendimiento y una realidad, por lo tanto, no es suficiente la coherencia
de un juicio, sino también la correspondencia con la realidad.

Para que se pueda hablar de verdad, en sus sentido formal y propio, es necesario que haya dos elementos:
objeto y conocimiento, y además se requiere la relación actual de correspondencia entre esos dos
elementos.

Puede ser que el conocimiento incompleto fuese verdadero, siempre y cuando, las notas o las
características que recoja ese conocimiento se de en la realidad.

“Una proporción es verdadera si corresponde a algo, es decir, si el contenido al que se refiere se da,
existe. Es falsa,,.,.,< si no corresponde a algo, es decir, si el contenido a que alude no se da en la realidad,
no existe” (Bochenski)

Sin duda toda ciencia trata de construir enunciados verdaderos, pero no se logra siempre.
Actividad como punto de partida

- Enunciado verdadero. El espacio es igual a la velocidad por el tiempo.

- Enunciado que sea para vosotros dudoso. Dudo que todos los cuervos son negros.
- Enunciado que recoja algo que ignoréis. Existe vida fuera del planeta tierra.
- Enunciado que contenga una opinión. La mayoría de los políticos son corruptos.
- Enunciado erróneo. Dos más dos son cinco. Uno más uno es siete.
- Enunciado que contenga una certeza. El alcohol disminuye tu capacidad de atención al volante.
- Enunciado que sea evidente para nosotros. Si bebes no debes conducir.
2. La duda como estado de la mente en relación con la verdad.
- Concepto de duda.

La duda es el estado de vacilación (indecisión) o inestabilidad de la mente humana ante dos juicios
contradictorios. Es el estado de indecisión de la mente humana ante juicios incompatibles, que si aceptas
uno, rechazas el otro. Cuando nosotros dudamos no estamos totalmente privados de toda noticia acerca de
la verdad, en la duda la verdad se haya presente, pero no como verdad, sino como uno de los extremos
de una oposición contradictoria, con respecto a la cual todavía no sabemos a qué atenernos.

Ej. Mi duda es si la crisis se va a acabar pronto.

Ej. ¿El hombre es educable? El hombre será educable o no pero uno de los dos extremos tiene que ser
verdadero, pero si dudo no puedo decir cuál es verdad. Pero si tienes argumentos sobre un extremo ya no
tienes duda.
 - Diferencia y relación con la ignorancia, el error y la opinión.

Concepto de ignorancia:

- La ignorancia denota privación de una verdad para la que se posee actitud.

- Es carencia de una verdad asequible.

- En la ignorancia hay ausencia de todo juicio y por lo tanto, falta esa dualidad de juicios que están
presentes en la duda.
El error:

El error, al igual que la ignorancia es carencia de una verdad asequible. Pero mientras que en la
ignorancia no implica juicio alguno, el error implica un juicio falso, para errar hay que juzgar.

El error se define como el estado que se encuentra la mente cuando toma lo falso por verdadero. Ej. El sol
es un planeta. Ej. El sol gira alrededor de la tierra.
La opinión:

La opinión constituye un cierto progreso sobre la duda.

En la opinión, la mente se ha decidido ya a prestar su asentimiento, es decir se ha decidido a inclinarse

sobre uno de los dos juicios opuestos, pero lo hace con cierto temor de error, no excluyendo del todo que
la posibilidad de que lo verdadero sea justamente lo contrario de lo que se ha pensado. La opinión se
fundamenta en la probabilidad, que es una especie de evidencia parcial e incompleta.

Mario Bunge “Los enunciados científicos, al igual que los de la experiencia común, son opiniones, pero
opiniones ilustradas” (fundadas, contrastables y contrastadas).
Lo único que puede quedar más allá de toda duda razonable son o bien los teoremas de la lógica y la
matemática o bien enunciados fácticos (hechos) triviales. Ej. Este ordenador es pesado. Ej. La mochila
pesa.

Los enunciados que se refieren a algo más que a experiencia inmediata son dudosos y, por tanto, vale la
pena someterlos varias veces a contrastación y darles un fundamento.
- Función de la duda.

La duda cumple una misión importante en la investigación, estimula la investigación de la verdad. La

búsqueda de las ideas que den razón de los hechos de un modo más adecuado. A partir de la duda, surge
un modelo de investigación metódicamente y llegamos a la verdad.
3. La certeza como estado de la mente en relación con la verdad.
- Concepto de certeza.

La certeza se define como la adhesión firme de la mente a una verdad evidente.

Adhesión € Acepto sin temor de error, excluyendo con igual firmeza el juicio contradictorio. La certeza
se puede definir como la situación en la que se encuentra en que basándose en una evidencia objetiva,
presta su asentimiento a una verdad sin ninguna vacilación.
 En esta seguridad, en la firmeza parece que radica el elemento propio de la certeza pero es necesario que
se esta está basada en algo y por tanto debe responder a la objetividad del juicio o la verdad que se
asiente con firmeza.

En la evidencia de la verdad que se presenta como evidencia radica el motivo de la seguridad, certeza.
- La certeza en las ciencias factuales.

Mario Bunge dice que los enunciados científicos son opiniones. Se pueden dar tres grados.

a) Certeza refleja€ que se produce a partir de procesos de investigación, por razonamiento)

El mayor menor grado de certeza dependerá del mayor o menor rigor y evidencia de las cosas. (Reflexión
explicita)

b) Certeza sistemática€ los conocimientos tienen que estar relacionados unos con otros. Lo que ocurre
cuando tenemos un enunciado científico que deriva de otro, tenemos una mayor seguridad. Los
enunciados científicos valen la pena comprobarlos para darle más rigor.
c) Certeza hipotética. Qué hace la ciencia para conocer, formular y contrastar hipótesis. El mayor grado
de certeza tendrá que ver con la mayor comprobación y contraste.
En la certeza captamos con claridad la realidad que se revela a la mente y captamos con claridad el juicio
que la expresa, y estamos seguros de ese juicio, de esa verdad. Sin embargo en rigor solo hay auténtica
certeza cuando la seguridad en el asentimiento procede directamente de la evidencia objetiva de una
verdad. La certeza es una cualidad del acto cognoscitivo mientas que la evidencia es una propiedad del
objeto conocido, por eso la evidencia, es causa y principio de certeza. Solo puedo tener certeza cuando
tengo evidencia.

Una evidencia es decir la silla es verde, y una certeza puedo decir que la silla es verde.

Si todas las certezas son reales son verdaderas (VERDAD). Una afirmación que tu tengas al 100% pero
que no lo has probado no es una certeza.
4. La evidencia.

- Concepto de evidencia.

Etimológicamente, evidencia significa “lo que se ve”, “lo que está patente a la vista”. Por una ampliación
semántica ha pasado a significar “lo que está manifiesto a la inteligencia”, “lo que se capta con claridad
por la mente”. La evidencia es una propiedad del objeto conocido.

La evidencia es causa de certeza.

Significado € La evidencia es “la claridad con la que lo verdadero se presenta a la inteligencia, de forma
que arrebata o impone la adhesión de la misma la verdad”. Esa noción de la claridad proviene de los
sentidos.

El todo el mayor que la parte € es un juicio verdadero.

Existen juicios que son verdaderos y otro no por lo que esta claridad no es tan pura en toda las especies de
evidencia, solo se da en la evidencia intrínseca o inmediata, a esto lo podemos llamar evidencia.
 Esa claridad procede y la capta la inteligencia no los sentidos porque un juicio no la hacemos solo por los
sentidos. Porque la verdad se da en el juicio, y el juicio lo da el entendimiento.

Esa claridad con que captamos ese juicio es de tal energía que cuando hay una evidencia nuestra mente de
adhiere a esa verdad. Impone al entendimiento la adhesión a la verdad.

Lo que parece evidente puede estar influido por otros factores (afectividad, valores…) y puede hacer
que parezca claro pero no sea evidente. Esto puede llevar a ver algo claro cuando no lo es.
- Clases de evidencia.

Se puede clasificar por:

- Por el modo de obtenerla.

o Evidencia inmediata: Es la propia de los juicios en los que la mente capta su verdad o falsedad con sólo
conocer el juicio.
o Evidencia mediata: Es la propia de aquellos juicios que necesitan elementos mediadores para permitir
captar su verdad o falsedad. Propia de los juicios que necesitan demostración para verlo con claridad. En
la ciencia casi todo es mediato. Ej. El hombre es educable.
- Por el modo de manifestarse la evidencia:
o Evidencia intrínseca: Se deriva de la misma naturaleza de la realidad conocida y del juicio que la expresa.
Ej. .Estamos aquí. Es un juicio evidente. La manifestación de la verdad desde sí misma.
o Evidencia extrínseca o de credibilidad: Es la obtenida, no en función de la propia naturaleza de realidad
y del juicio que la expresa, sino en función de la autoridad de que goza y de la confianza que se pone en
el que emite dicho juicio. Ej. Algo que te cuentan pero no sabes seguro, ejemplo, soy nadadora, se lo
creen pero no saben si es verdad. En la ciencia casi todo es extrínseco porque no lo vemos con claridad,
nos lo creemos.
La evidencia objetiva como criterio universal de verdad y certeza. Criterio ultimo de verdad y
certeza.
El estudio de la evidencia tiene una importancia fundamental en gnoseología, ya que casi unánimemente
se ha considerado la evidencia objetiva como el criterio último de la verdad y de certeza; es decir, como
la norma o regla mediante la cual la inteligencia discierne entre el juicio verdadero y el falso.

Evidencia objetiva: la claridad misma con que el objeto se manifiesta al sujeto cognoscente.
 TEMA 4: DIMENSIONES Y NATURALEZA DE LA CIENCIA.

1. Concepciones míticas de la ciencia. Desmitificación.

Miguel Ángel dice en el Mito de la ciencia: que la ciencia es uno de los grandes mitos de la historia, de
nuestro tiempo. Nuestra sociedad rinde culto a la ciencia, porque no sabe muy bien, en que consiste
aquello que venera o que le rinde culto (lo que genera o lo que da).

Miguel Ángel no va en contra de la ciencia, pero quiere desmontar la concepción mítica de la ciencia.

La ciencia hay que construirla y reconstruirla a lo largo de la ciencia, donde todas las ciencias están en
proceso de construcción).
Tres concepciones míticas de la ciencia: 1º Concepción mítica:

La ciencia es infalible o, al menos, absolutamente objetiva y progresiva, ósea que un enunciado científico
tiene un valor igual o muy semejante al de un enunciado: 2+2=4.

El conocimiento científico es un conocimiento total, donde no hay más ciencia.

El conocimiento científico es seguro (las dudas no forman parte de la ciencia, las leyes se cumplen
siempre). Lo que la ciencia dice debe suceder.

En consecuencia, las predicciones científicas son infalibles, lo que la ciencia dice debe suceder siempre.

Esta concepción es claramente insostenible ya que con ella se invalidaría toda la historia de la ciencia, no
la podemos mantener porque tenemos que invalidar la historia de la ciencia, porque está en contradicción
con la historia de la ciencia. Está en contra de que la ciencia evoluciona.

El carácter de certeza que se atribuye al conocimiento científico es ilusorio, no es real y no constituye

una característica intrínseca de la ciencia. Porque la ciencia no tiene ningún medio para proporcionar un
conocimiento cuya certeza quede garantizada. La ciencia no se caracterice por la infabilidad, sino por la
falsabilidad.

Popper dice que lo importante en la ciencia es adoptar el concepto de error € Falsabilidad.

Se admite que la ciencia es falible, pero se considera que el conocimiento científico es absolutamente
objetivo y progresivo.

Objetividad de la ciencia: se entiende que los conocimientos científicos responden a la realidad.

Progreso: que la ciencia en su evolución histórica conoce cada vez más y mejor la realidad

Los conocimientos científicos responden a la realidad (objeto). La ciencia en su evolución histórica

conoce cada vez más y mejor la realidad (progreso). (BIEN)

En sentido absoluto € Hay una sola objetividad posible y una sola línea de progreso.

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 En sentido relativo€ supone que la ciencia es objetiva en relación con ciertos criterios de objetividad y es
progresiva en una determinada línea de evolución definida por criterios completos.

Según el mito de objetividad absoluta la representación científica del mundo en un momento dado es la
única representación que puede corresponder con la realidad a pesar de ser falible, es la única
representación objetiva.

La representación científica del mundo en un momento dado, a pesar de ser falible, es la única
representación que puede corresponder con la realidad.

Hay que establecer un criterio para la objetividad de la ciencia, Popper dice que el consenso o acuerdo
entre los científicos, sobre la base de la evidencia establecida, la objetividad de la ciencia radica en la
objetividad del método crítico. No dice que la ciencia sea el consenso.

La objetividad en la ciencia es relativa, lo que se hace es afirmar el progreso infinito del conocimiento
en una perspectiva.

Progreso absoluto de la ciencia:

Esta concepción considera que la ciencia, aún con sus errores, siempre avanza en su tarea de representar
el mundo de la manera más amplia y precisa posible.

Implícitamente, se mantiene que la línea de desarrollo que la ciencia sigue en su evolución es la mejor
posible.

El criterio de progreso de la ciencia estriba, radica en que las teorías científicas amplíen cada vez más el
ámbito de su aplicación y vigencia.

El progreso científico no posee un carácter absoluto, la ciencia no posee un carácter absolutamente

progresivo.

La ciencia sí que presenta un carácter progresivo y un progreso, pero para afirmar que el progreso es
absoluto habría que demostrar que la ciencia no podría haber ido o no podrá ir en adelante por otros
caminos más fructíferos. Se necesitaría una metodología democrática.

No hay garantías a priori que la línea de desarrollo que ha seguido la ciencia sea la más adecuada para el
progreso intelectual o moral de la humanidad.

2º Concepción mítica:

La ciencia es neutral. Dos tipos de neutralidad:

- Neutralidad antológica: Se refiere a la independencia de la ciencia con respecto a toda cuestión metafísica
o filosófica substantiva. Es independiente de la filosofía y de la ontología.
Neutralidad ontológica (desmitificación)€ la ciencia no solo habla de apariencias sino que también habla
de la realidad, en este sentido la ciencia conlleva a la aceptación de sus puestos ontológicos, ejemplo la
existencia del mundo real.

En las ciencias sociales, la adopción de una concepción metafísica pluralista es fundamental para que
estas ciencias puedan iniciarse y desarrollarse.

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 En la investigación científica siempre se parte de supuesto acerca de la naturaleza de la realidad que se
investiga y de supuestos gnoseológicos generales (esa realidad puede ser conocida) y específicos,
relativos a la naturaleza y alcance de conocimiento de la realidad concreta objeto de investigación. En
consecuencia, no puede mantenerse la separación entre la ciencia y la filosofía.
-Neutralización axiológica: Independencia del conocimiento científico con respecto a los valores.

- Desmitificación € Dos principios claves en la filosofía de la Ciencia actual hacen insostenible dicha
concepción:

1. No hay hechos sin teorías, ni observaciones sin interpretaciones. Esta ampliamente

apoya no solo por la filosofía de la ciencia sino también por la psicología de la percepción y del
conocimiento, de acuerdo con la psicología las percepciones conceptivas y conceptuales no son puras,
sino que en ellas intervienen las aportaciones del sujeto. Popper dice que no es posible la constatación de
algo.
Siempre interviene un elemento de valoración en función de la teoría que se elige y se acepta.
2. No hay ciencia sin normas ni valores. La propia ciencia es valor, la metodología de la
ciencia es un sistema que pretende ser la realización de determinados valores. La actividad científica se
desarrolla sobre la base de un sistema de valores, amor a la verdad, progreso, liberta de expresión,
sinceridad... la relación ciencia- sistema de valores es esencial. Los resultados de la ciencia no son
independientes de los valores, son consecuencia de decisiones y valoraciones tomadas por los científicos
a lo largo del proceso de investigación. La verdad es un valor.
3. La tesis de la independencia de la ciencia con respecto a los valores solamente se puede
entender sobre la base de una concepción abstracta de la ciencia que deja a esta reducida a su dimensión
lingüística sintáctica. A nivel semántico la prioridad que se concede a una significación determinada de
los enunciados científicos conlleva siempre una valoración. A nivel de actividad científica, la contratación
de teorías es una parte esencial que forma parte del desarrollo de la ciencia y de la investigación científica
y al contrastar las teorías se produce un paso del “es” al “debe”. Se hace un contraste de teorías porque la
formulación de una teoría va ligada a su contrastación, para poder saber si es verdadera o no. De lo
contrario no sería una teoría científica. Hay que contrastar una teoría para saber si es verdadera o falsa.

En consecuencia, la ciencia, como realidad institucional, no es neutral, impone valores y dicta normas de
acción.

3º Concepción mítica:

La ciencia es autónoma. Que deja a esta reconocida a su dimensión lingüística – sintáctica.

El mito de la autonomía de la ciencia se basa en la concepción de que los factores internos (lógicos y
metodológicos) son las únicos relevantes para comprender la esencia de la ciencia y su desarrollo.

Por consiguiente, la filosofía de la ciencia sólo atenderá a estos factores y así concebirá a la ciencia y a su
desarrollo como algo autónomo, independiente, como una realidad con una lógica propia. Lo único que

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 importa pata entender es la lógica y la metodología.

Esta concepción suele ir unida a otro mito.

Este mito suele ir acompañado por la creencia, también mítica, en la privación de la ciencia, o sea,
en el poder determinante de la ciencia sobre otros aspectos de la vida social.
Desmitificación € Si la ciencia fuera tan autónoma e independiente con respecto a los componentes
de la estructura y la historia o dinámica de la sociedad, debería ocurrir que respecto a ellos la ciencia
fuera irrelevante, pero la ciencia es importante para la sociedad. La ciencia se halla en un contexto
histórico y social concreto, cuyo estudio nos permite conocer algo de ella y de su futuro.

La ciencia está determinada por diferentes sectores de la estructura socioeconómica y política.

Los objetivos de la ciencia se proponen o se producen por la sociedad o por los individuos
integrados en instituciones sociales. Todas las escenas de la sociedad son relevantes para el
conocimiento científico.
La ciencia no es autónoma ni determinante con respecto a aspectos de la sociedad, sino que está
determinada por la dinámica social y en ella intervienen factores externos.

La ciencia no la podemos separar del hombre porque la elabora el hombre y es para el hombre,
ninguno somos neutros.

La ciencia de caracteriza por: Rasgos propios de la ciencia:

- Falibilidad.
- Objetividad relativa.
- Progreso relativo.
- No neutralidad, ni axiológica ni filosófica.
No ser autónoma ni determinante en relación con la sociedad.

Criterios en la delimitación conceptual de la ciencia.

- Uno de los problemas principales de la Filosofía de la Ciencia es propia la delimitación del concepto
“ciencia”.
- Por una parte dicho concepto ha sufrido importantes variaciones en el sentido y referencia, a lo largo
de la historia. Y por lo tanto las diversas concepciones de la ciencia vigentes en nuestros días tienen

Sentido estricto del término ciencia:

- La palabra ciencia se utiliza para designar a las ciencias naturales o, a lo sumo, a las ciencias
empíricas que utilizan los métodos de investigación sistemática.
- No se limita a la actividad de las llamadas ciencias naturales sino que designa a cualquier
conocimiento racional, riguroso y sistemático de lo real.
- De acuerdo con Usua, el elemento fundamental en la delimitación conceptual de la ciencia está
constituido por los criterios de la ciencia, que se formulan a través de la labor de investigación y que.
Incluso, se van modificando con el tiempo.

Criterios en la delimitación conceptual del término “ciencia”

1. la exactitud deductiva y la no contradicción. Ambas se pueden examinar y
 controlar por medio de la lógica que es el instrumento de crítica. La ciencia depende de la lógica. Sin
lógica no hay ciencia. Todo discurso científico necesita la lógica.
2. La ciencia ha de poseer un carácter de sistema constituido por la totalidad ordenada de los contenidos su
consistencia y su coherencia.
3. Precisión lingüística. La ciencia se construye y expresa a través de un lenguaje que ha de ser precisa.
4. Utilización de unos métodos claramente explicitados, adecuados a la naturaleza del objeto de estudio.
Que es lo que nos permite contrastar los conocimientos científicos.
5. La comprobación del valor de verdad de los enunciados y el examen Inter sujeto.

Objetivos de la ciencia.

Existen distintas posiciones en consonancia con las concepciones epistemológicas que se sustentan.

Los autores vinculados con la corriente del positivismo, que mantienen una concepción restrictiva de la
ciencia, suelen señalar como objetivos de esta descripción, la explicación, las predicciones y el control de
la realidad.

Primer objetivo:

La descripción de la realidad o sus distintos sectores de la realidad que consiste en llegar a conocer que es
la realidad cuáles son sus elementos y características.

Segundo objetivo:

Explicar la realidad, es decir, establecer como se relacionan sus diversos elementos y porqué es como es
la realidad. Es la búsqueda de las causas de los fenómenos.

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Si la ciencia llega a conocer como es la realidad y los factores que lo explican entonces estará en
condiciones de predecir, de prever los acontecimientos futuros en dicho sector de la realidad. Predecir es
prever como operara una generalización en situaciones nuevas.

Si los conocimientos del cómo y del porqué de un determinado sector de la realidad posibilita también
para actuar sobre esa realidad, da poder para transformarla e influir en ella en mayor o menor grado.

En la ciencia el control significa la posibilidad de manejar algunas de las condiciones esenciales que
determinan un suceso para lograr que este se produzca o para impedir que ocurra.

Las teorías nos permiten explicar los fenómenos.

Objetivos de realización humana.

Las corrientes humanistas consideran que las ciencias sociales y humanas han de llegar al conocimiento
de lo propio y singular de la realidad humana: la acción humana libre.
Para ellas el objetivo fundamental de la ciencia es comprender profundamente la realidad humana y
social captando si dimensión intencional. Se trata de comprender para trasformar o mejor la realidad.
 Lo importante de la ciencia es contribuir al cambio y a la mejora de las condiciones de vida.

Este sentido humanista de la ciencia no es nuevo, fue señalado en el siglo 17 por Espinoza. Para él el
fin de todas las ciencias es lograr sentido humanista.
En nuestros días se subraya cada vez más la intención humanizadora que la ciencia ha de tener.

Toda ciencia, afirma Castañé, ha de tener como objetivo descubrir valiosas posibilidades de realizar al
hombre.
TEMA 5 A 7: PARADIGMA EMPÍRICA – POSITIVISTA Y POST- POSITIVISTA,
PARADIGMA HERMENÉUTICO O INTERPRETATIVO Y PARADIGMA CRÍTICO.

1. Paradigma de investigación en Pedagogía.

En Pedagogía, al igual que en las ciencias sociales y humanas no existen un único enfoque
epistemológico que fundamente y guíe sus procesos de investigación sino que coexisten diferentes
orientaciones teórico-metodológico que son comúnmente conocidas con el término “paradigma”.

Los paradigmas están constituidos por concepciones diferentes acerca de la naturaleza de la realidad
como sobre la naturaleza del conocimiento, con inclusión de la metodología. Actualmente se considera y
se ha comenzado a incorporar la axiología. Por consiguiente, se diferencian, también en el tipo de
cuestiones que pretenden y pueden resolver a través de sus procesos de investigación y con respecto al
tipo de conocimiento que pueden generar.

Para la construcción del conocimiento científico de la Educación los tres grandes enfoques o paradigmas
más consolidados son: el Paradigma empírico – positivista y postpositivista, el Paradigma hermenéutico
o interpretativo y el paradigma crítico.

La terminología existente no es unívoca.

1.1 Contexto en la utilización del término paradigma.

El término paradigma adquiere relevancia en Filosofía de la ciencia a partir de la publicación de Kuhn.

(Kuhn, T. (2006) La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de Cultura Económica).

Se trata de un término que no tiene un significado unívoco (único sentido), sino que tiene muchos
sentidos. Masterman (1970) ha señalado que Kuhn utilizó dicho término en al menos 21 maneras
diferentes.

Según Kuhn (1962/2006), la ciencia se caracteriza por la presencia de un paradigma, que es compartido
por una comunidad científica (Una comunidad científica está compuesta por los que practican una
especialidad científica. Es la posesión de un paradigma lo que constituye a un grupo de personas en una
comunidad científica) que sirve de fundamento para su práctica científica posterior.
1.2 Significado Kuhniano del término “paradigma”

Los paradigmas son logros científicos fundamentales que sirven implícitamente durante cierto tiempo,
para definir los problemas y los métodos legítimos de un campo de investigación para generaciones
sucesivas de prácticos, para personas que practican esa ciencia en el presente y lo harán en el futuro. (ej.
Mecánica newtoniana,

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 óptica ondulatoria de la luz).

El término sugiere que “algunos ejemplos aceptados de práctica científica real – ejemplo que
incluyen teoría, ley, aplicación e instrumentación – proporcionan modelos de los que surgen tradiciones
particularmente coherentes de investigación científica”. A partir de esos descubrimientos surgen personas
que hacen la ciencia tomando esas concepciones desde que aparecen hacia delante.

En sentido Kuhniano, un paradigma es un compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una

comunidad de estudiosos con un determinado marco conceptual.

Una ciencia madura está regida por un paradigma que es compartido por una comunidad científica. Y la
ciencias que no lo tienes son las que se encuentran en un estado pre-paradigmático.

1.3 Sentido amplio del término “paradigma”

Shulman (1989) ha establecido un sentido de paradigma más débil: “Los científicos sociales realizan las
actividades de investigación dentro de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de
partida, métodos, y concepciones interpretativas adecuadas para sus investigaciones…”

Estas escuelas de pensamiento operan de manera muy similar a los paradigmas Kuhnianos o a los
programa de investigación Lakatosianos en la medida en que son relativamente aislados y
predeciblemente uniformes”. Hay diferentes formas de hacer ciencia que pueden coexistir.

Como bien señaló Kuhn (1962) lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausencia de
un único paradigma. Shulman considera que esta característica no es una debilidad de desarrollo, no es
que no estén maduras, ni que sean ciencias retrasadas o tengan un estado de retraso pre-paradigmático,
sino que, para las ciencias sociales y de la educación, es un estado natural y bastante moderno.

Los paradigmas designan las concepciones de los problemas y los procedimientos que comparten los
miembros de una comunidad de investigación.

Concepto Las formas de entender la realidad en de paradigma aproximado educación, el conocimiento y

la metodología para construirlo y a través de los valores.

2. Principales teorías de la ciencia que configuran el paradigma-empírico positivista

y post- positivista.

a. Inductivismo.

El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de algún modo
riguroso, de los hechos de la experiencia. La ciencia es objetiva, es un conocimiento fiable. Esta
afirmación, es una opinión generalizada consecuencia de la revolución científica (s. XVII).

La concepción inductivista de la ciencia es un intento de formalizar esta imagen popular de la ciencia,

denominada así porque se basa en un razonamiento inductivo. Aunque como se demostrará más adelante,
está completamente equivocada y es incluso peligrosamente engañosa.

El inductivismo ingenuo.

La ciencia comienza con la observación. El observador científico debe tener órganos sensoriales
normales, no disminuidos y registrar todo lo que perciba con una mente

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 libre de prejuicios. Los enunciados a los que se llega de este modo se denominan
enunciados observacionales.
Los enunciados singulares son enunciados observacionales que se refieren a un determinado
acontecimiento o estado de cosas en un determinado lugar y momento. Por otro lado, existen
también enunciados generales, que expresan afirmaciones acerca de las propiedades o el
comportamiento de algún aspecto del universo. A diferencia de los enunciados singulares, se refieren
a todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos.

Todas las leyes y teorías que constituyen el conocimiento científico son afirmaciones generales de
esa clase y a tales enunciados se les denomina enunciados universales. Según la respuesta
inductivista, suponiendo que se den ciertas condiciones, es licito generalizar, a partir de una lista
finita de enunciados observacionales singulares, una ley universal.

Las condiciones que deben satisfacer esas generalizaciones para que el inductivista las considere
licitas se pueden enumerar así:

 El número de enunciados observacionales que constituyan la base de una generalización debe ser
grande.
 Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones.
 Ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley universal derivada.

Por lo que, podríamos resumir la postura inductivista ingenua diciendo que, según ella, la ciencia se
basa en el principio de inducción. Además, el crecimiento de la ciencia es continuo, siempre hacia
delante y en ascenso, a medida que aumenta el fondo de datos observacionales.

A CIENCIA CAPACIDAD DE EXPLICAR + CAPACIDAD DE PREDECIR

Lógica y razonamiento deductivo.

Una vez que un científico tiene a su disposición leyes y teorías universales puede extraer de ellas
diversas consecuencias que le sirven como explicaciones y predicciones. Al tipo de razonamiento
empleado en las derivaciones de esta clase se le denomina razonamiento deductivo. La deducción es
distinta de la inducción. El estudio del razonamiento deductivo constituye la disciplina de la lógica.

Fuente de la verdad: Conocimiento científico experiencia Observación directa + Inducción

 Deducción de la predicción*

*Predicción: deducción del conocimiento científico contenido en las premisas.

El problema de la inducción.

Si la observación nos proporciona un conjunto seguro de enunciados observacionales como punto de

partida, al inductivista se le abren dos vías de acercamiento al problema cómo se puede justificar el
principio de inducción. Podría tratar de justificar el principio (1) apelando a la lógica, recurso
admitido, o podría intentar justificar el principio (2) apelando a la experiencia, recurso que yace en la
base de toda su concepción científica.

1. Las argumentaciones inductivas no son argumentaciones lógicamente válidas. No se da el caso de

que, si las premisas de una inferencia inductiva son
 verdaderas, entonces la conclusión deba ser verdadera, sin que ello suponga una contradicción. Ej.:
“Todos los cuervos son negros”, perfectamente licita, pero no hay ninguna garantía lógica de que el
siguiente cuervo que observe no sea rosa.
El principio de inducción no se puede justificar simplemente apelando a la lógica.

2. Por lo que se deriva a la experiencia, justificación completamente inaceptable, dado que como demostró
David Hume a mediados del siglo XVIII. La argumentación que pretende justificar la inducción es
circular ya que emplea el mismo tipo de argumentación inductiva cuya validez se supone que necesita
justificación.

Esta dificultad, que va unida a la justificación de la inducción, ha sido denominada tradicionalmente “el
problema de la inducción”.

¿Cuántas observaciones constituyen un gran numero?¿Qué se ha de considerar como variación

significativa en las circunstancias?

Las variaciones que son significativas se distinguen de las que son superfluas apelando al conocimiento
teórico de la situación y de los tipos de mecanismos físicos operativos. Pero admitir esto es admitir que
la teoría desempeña un papel vital antes de la observación. El inductivista ingenuo no puede admitir eso.

La retirada a la probabilidad.

Hay una manera muy evidente de moderar la postura extrema del inductivismo ingenuo en un intento de
contrarrestar algunas críticas.

No se puede garantizar que las generalizaciones a las que se ha llegado mediante inducciones lícitas sean
perfectamente verdaderas, son probablemente verdaderas.

El conocimiento científico no es conocimiento probado, pero representa un conocimiento que es

probablemente verdadero.

Si se adopta esta versión modificada de la inducción se reemplazará el principio de inducción por una
versión probabilista que dirá más o menos lo siguiente: “si una amplia variedad de condiciones se ha
observado un gran número de A y si todos estos A observados poseen sin excepción la propiedad B,
entonces probablemente todos los A poseen la propiedad B”. Pero aun así, esta reformulación no supera
el problema de la inducción.

Aunque el principio de inducción en su versión probabilista se pueda justificar, existen problemas

adicionales con los que se enfrenta nuestro más precavido inductivista. Los problemas adicionales están
relacionados con las dificultades que se encuentran cuando se trata de precisar exactamente la
probabilidad de una ley o teoría a la luz de unas pruebas especificadas.

La probabilidad de que sea cierta la generalización universal es, por tanto, un número finito dividido por
un número infinito, lo cual sigue siendo cero por mucho que aumente el número finito de enunciados
observacionales que constituyan la evidencia.

Otro intento de salvar el programa inductivista supone renunciar a la idea de atribuir probabilidades a las
teorías y leyes científicas. En lugar de esto, se llama la atención sobre la probabilidad de que sean
correctas las predicciones individuales.

Dos de las críticas que se les hacen son:

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- La idea de que la ciencia se ocupa de la producción de un conjunto de predicciones individuales y no de
la producción de conocimiento en forma de complejo de enunciados generales es, por lo menos, intuitiva.
- Las teorías científicas, y por tanto los enunciados universales, están inevitablemente implícitas en la
estimación de la probabilidad de que tenga éxito una predicción.

Posibles respuestas al problema de la inducción.

- Hay un cierto número de posibles respuestas al problema de la inducción. Una es la del escéptico.
- Atenuar la exigencia inductivista de que todo el conocimiento no lógico se tenga que derivar de la
experiencia y argumentar a favor del principio de inducción basándose en alguna otra razón.
- La negación de que la ciencia se base en la inducción: se evitará el problema de la inducción si se puede
establecer que la ciencia no conlleva la inducción.
€ esto es lo que intentan hacer los falsacionistas.

El inductivismo es un método que parte de enunciados particulares para formular enunciados o leyes
generales. Los mismos se derivan a partir de la observación y experiencia que aportan los hechos,
tomando en cuenta las condiciones y circunstancias que los mismos se repiten una y otra vez.
La palabra inducción hace referencia a conducir hacia a algún lugar, o dirige hacia algún lugar. La palabra
inducción proviene de un vocablo griego creado por Aristóteles para referirse al establecimiento de
proposiciones universales por consideración de casos particulares que caen bajo ellas.
El inductivismo plantea la exigencia de que, para que esté justificada la inferencia inductiva desde los
hechos observables hasta las leyes, deben ser satisfechas las siguientes condiciones:

El número de enunciados observacionales que constituyen la base de una generalización debe ser grande:
Es decir, serán necesarias una gran cantidad de observaciones independientes antes de que se pueda
justificar cualquier generalización.
Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones: Esto requiere de una variedad
de las condiciones que se deben dan en las pruebas a las que se deberá someter un enunciado
observacional. Se establecen relaciones, se comparan observaciones particulares, y se asume qué
características tiene cada uno.
Posibilidad de establecer regularidades empíricas: Si esa regularidad empírica es correcta y está
fundamentada, se la puede considerar como verdadera hasta tanto no existe una observación distinta que
la refute.
Ningún resultado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la ley universal derivada: Esta
significa que, si sometido bajo alguna condición, el enunciado no cumple con las premisas formuladas
previamente o las contradice, este queda desechado, ya que no justificará la
generalización a ley. Las leyes y teorías que constituyen el
conocimiento científico se derivan por inducción a partir de una base de hechos suministrada por la
observación y la experimentación. Una vez que se cuenta con el conocimiento general, se recurrir a él
para hacer predicciones y ofrecer explicaciones. Para un inductivista, la fuente de la verdad no es la
lógica, sino la experiencia.
3. 6. Neopositivismo o positivismo lógico.
4. Es una de las corrientes más importantes del S.XX y bajo la influencia de dos autores se crea el
Círculo de Viena: movimiento científico y filosófico que

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 busca llegar a una concepción científica del mundo basado en la lógica.
5. Positivismo
6. Orientación empirista e inductivista del S.XIX que tiene como principal representante a Comte y Stuart
Mil.
7. Comte crea el termino positivismo, su idea básica es que solamente son validad las pretensiones de
conocimiento que están fundadas en la experiencia. Si un conocimiento no está basado en la experiencia,
no es conocimiento. El nombre de conocimiento solo se da a lo fundamentado en la realidad y como lo
aprende con los sentido.
8. 4 criterios:
1. Se le caracteriza por el monismo metodológico: idea de la unidad del método o por entre la diversidad de
los objetos de la realidad, tiene que haber un solo método con independencia de la diversidad de los
objetos de la realidad.

2. La consideración de que las ciencias naturales en particular la física y matemáticas establecen un ideal
metodológico que mide el grado de desarrollo y perfección de todas las demás ciencias son el modelo de
ciencia a seguir por todas las demás ciencias.

3. La explicación científica considerada en términos de leyes naturales

hipotéticas de la naturaleza, incluida la humana. Sigue el Modelo
nomológico deductivo.

4. es que el conocimiento está orientado por el control y el dominio de la naturaleza.

Comte decía que conocer es poder.

El neopositivismo es el resurgimiento del positivismo y de su vinculación con los nuevos desarrollos de la
lógica matemática.
Para el neopositivismo del círculo de Viena. Una de las principales teorías de la ciencia del pasado siglo.

Bajo la influencia de Russell, Wittgenstein, entrados los años 20 del pasado siglo, el llamado círculo de
Viena, y con él, el positivismo se transforma en neopositivismo o positivismo lógico.

Movimiento filosófico y científico que pretendía llegar a establecer la concepción científica del mundo,
y se basaba en la lógica, en su desarrollo.

Resultado del resurgimiento con fuerza del positivismo y su vinculación con los nuevos desarrollos de la
lógica formal, en particular de la lógica matemática.

Los únicos enunciados que pueden calificarse como científicos son los sometidos a la lógica y a la
verificación empírica, de la experiencia.

El conocimiento tiene que construirse de acuerdo con la lógica, la ciencia debe atenerse a los criterios o
principios lógicos.

Criterio de demarcación de la ciencia y también de significado: verificación empírica. Un enunciado tiene

significado y es científico si puede verificarse. Es decir, si puede comprobarse empíricamente. Puede
considerarse como científico si es un enunciado protocolario (enunciados singulares y de observación, de
laboratorio) o si puede ser retrotraído lógicamente a sus fundamentos de experiencia, o sea, a otros
enunciados protocolarios. Entonces es cuando el enunciado se considera verificado, comprobado en su
pretensión de verdad.

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 Este criterio va a ser posteriormente modificado y suavizado por los mismos autores pertenecientes o
relacionados con el círculo de Viena, como por ejemplo Reichembach o Carnap.

Se considerará que la verificación no puede ser total y absoluta sino parcial o provisional e interpretativa.
No puede serlo porque la observación depende del observador y cuando se observa la observación
siempre se hace en el lenguaje que cada uno tenga. La verificación se va a considerar provisional e
interpretativa y se realiza en el conjunto sistemático y estructural de los hechos y las teorías.

Carnap considera que solamente puede confirmarse progresivamente la afirmación o la negación de un

enunciado. Es mejor hablar de confirmación. De hecho va a establecer como criterio de demarcación de
la ciencia la confirmación. Los hechos científicos deben de ser contrastables, es decir, susceptibles de ser
confirmados.

En el neopositivismo del círculo de Viena y en el empirismo lógico (versión más moderada y posterior
del neopositivismo del círculo de Viena y q abandona la verificación y mantiene la confirmación) se
afirma la inducción como método de la ciencia. O sea, el método científico es la inducción.

Popper (principal representante del falsacionismo) critica la inducción ya que no está justificada, porque
dice que la verdad de un enunciado universal no puede estar basada en un número determinado de
enunciados observacionales por elevado que sea su número.

También critica la verificación empírica como criterio de demarcación y de significado, porque dice que
si se acepta este criterio no solamente habría que eliminar los resultados filosóficos si no que si se acepta
se eliminaría todo el conocimiento científico.

a. Falsacionismo o racionalismo crítico.

El Falsacionismo o Principio de Falsabilidad es una corriente epistemológica fundada por el filósofo
austríaco Karl Popper.
Para Popper, constatar una teoría significa intentar refutarla mediante un contraejemplo. Si no es posible
refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada provisionalmente, pero nunca
verificada. Dentro del falsacionismo metodológico, se pueden diferenciar el falsacionismo ingenuo inicial
de Popper y el falsacionismo sofisticado de la obra tardía de Popper y la metodología de los programas
de investigación de Imre Lakatos.
El problema de la inducción nace del hecho de que nunca podremos afirmar algo universal a partir de los
datos particulares que nos ofrece la experiencia. Por muchos millones de cuervos negros que veamos
nunca podremos afirmar que “todos los cuervos son negros”.
En cambio si encontramos un solo cuervo que no sea negro, si podremos afirmar “No todos los cuervos
son negros”. Por esa razón Popper introduce como criterio de demarcación científica el falsacionismo.

Popper en realidad rechaza el verificacionismo como método de validación de teorías. La tesis central de
Popper es que no puede haber enunciados científicos últimos, es decir, que no puedan ser contrastados o
refutados a partir de la experiencia. La experiencia sigue siendo el método distintivo que caracteriza a la
ciencia empírica y la distingue de otros sistemas teóricos.

Para Popper la racionalidad científica no requiere de puntos de partida incuestionables, pues no los hay.
El asunto es cuestión de método. Aunque la ciencia es inductiva, en primera instancia, el aspecto más
importante es la parte deductiva. La
 ciencia se caracteriza por ser racional, y la racionalidad reside en el proceso por el cual sometemos a la
crítica y reemplazamos nuestras creencias. Frente al problema de la inducción Popper propone una serie
de reglas metodológicas que nos permiten decidir cuándo debemos rechazar una hipótesis.
Popper propone un método científico de conjetura por el cual se deducen las consecuencias observables y
se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la hipótesis queda refutada y debe entonces rechazarse. En
caso contrario, si todo es comprobado, se repite el proceso considerando otras consecuencias deducibles.
Cuando una hipótesis ha sobrevivido a diversos intentos de refutación se dice que está corroborada, pero
esto no nos permite afirmar que ha quedado confirmada definitivamente, sino sólo provisionalmente, por
la evidencia empírica.
Para los falsacionistas el científico es un artista en tanto que debe proponer audazmente una teoría que
luego será sometida a rigurosos experimentos y observaciones. El avance en la ciencia está en falsar
sucesivas teorías para así, sabiendo lo que no es, poder acercarse cada vez más a lo que es.

Las hipótesis que proponen los falsacionistas deben ser falsables. Esto significa que deben ser
susceptibles de ser falsadas. Para cumplir con esta condición, las hipótesis deben ser lo más generales
posible y lo más claras y precisas posible. Una hipótesis no falsable sería “Mañana tal vez llueva”, ya que
en ningún caso se puede falsar.
Una hipótesis falsable sería “el planeta Mercurio gira en una órbita”. Una hipótesis más general y por lo
tanto más falsable sería “todos los planetas giran en una órbita”. Y una hipótesis más precisa y por lo
tanto también más falsable sería “todos los planetas giran en una órbita elíptica”.

Los falsacionistas, que se apoyan en se apoya en el Método hipotético deductivo prefieren las hipótesis o
teorías que sean más falsables, es decir más susceptibles de ser demostrada su falsedad, mientras que no
hayan sido ya falsadas. Así la ciencia progresaría a base de ensayo y error.

Teoría de la ciencia de Lakatos.

Lakatos es discípulo de Kuhn y de Popper. Trata de solventar los problemas del falsacionismo desde el
historicismo de Kuhn. Su concepto central es el de programa de investigación: "es una estructura que
sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como negativo". La heurística negativa de
un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos
subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón
protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva está compuesta por
líneas maestras que indican cómo se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo
conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos
previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de
investigación serán progresistas o regeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de
fenómenos nuevos. Podemos explicar los conceptos más importantes del siguiente modo:
 Núcleo central: es la característica definitoria de un programa. Toma la forma de hipótesis teóricas muy
generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa. Es infaltable, y no se le
pueden atribuir las deficiencias explicativas de un programa.
 Cinturón protector: laberinto de supuestos que envuelve al núcleo central. Consta de hipótesis auxiliares
explícitas que completan el núcleo central, de supuestos subyacentes a la descripción de las condiciones
iniciales y de enunciados observacionales.
 Heurística negativa: exigencia metodológica de que el núcleo central quede intacto y no sea vea afectado
por el desarrollo del programa. El científico debe decidirse por un programa y "tener fe” en su núcleo.
 Heurística positiva: indica las líneas de investigación, lo que se puede (y se debe) hacer. Es un "conjunto
parcialmente articulado de sugerencias, o indicaciones sobre cómo cambiar y desarrollar las "variantes
refutables” del programa de investigación, cómo modificar y refinar el cinturón protector "refutable”.
Junto a estas hipótesis auxiliares, incluye el desarrollo de técnicas matemáticas y experimentales adecuadas.
Se debe permitir que un programa desarrolle su potencial. Por eso, al principio, las confirmaciones son
más importantes que las falsaciones. Sólo cuando el programa es sólido y está consolidado tiene
importancia la falsación. Por otro lado, un programa de investigación debe descubrir "nuevos
fenómenos”. El programa se puede modificar, siempre que esta modificación no sea "ad hoc”, es decir,
siempre que la modificación parezca razonable y verosímil. Las modificaciones han de ser comprobables.
Los cambios en el cinturón protector son convenientes y expresan la naturaleza "viva” de la teoría. La
comparación entre programas debe tomar como criterio su progreso o fecundidad y su degeneración. Con
todo, estos criterios no son absolutos y es difícil predecir qué programa será más efectivo, cuál
sobrevivirá y cuál desparecerá. No se puede decir cuál es "mejor”. Esto se puede hacer "sólo
retrospectivamente”.

Teoría de la ciencia de Kuhn.

Thomas Kuhn en su influyente libro The structure of scientific revolutions (1962). El punto de vista Kuhn
es que la ciencia piensa en términos de comunidades de científicos más que de individuos aislados. Para
Kuhn el rasgo más característico de los científicos es su conservadurismo, como consecuencia del
prolongado “adoctrinamiento” que los científicos reciben durante su formación, este adoctrinamiento se
ubica dentro de los confines de lo que Kuhn llama un paradigma.

Según Kuhn el paradigma representa toda una manera de pensar y actuar, es el que representa el todo
estructurado de una ciencia dada y también el que conduce las actividades de investigación de la
comunidad científica. Esto es así porque el paradigma representa la totalidad de la información básica, las
leyes y la teoría que se enseñan al aspirante a científico como si fueran verdaderas, y que él debe aceptar
si pretende a su vez ser aceptado dentro de dicha comunidad. La labor de la comunidad científica es
comparada por Kuhn a una “solución de enigmas” y la suma de esta actividad constituye su “ciencia
normal “.La ciencia normal trabajando dentro del paradigma y sin cuestionar su autoridad es un proceso
altamente acumulativo. En este sentido limitado, la noción de Kuhn se asemeja a la de los inductivistas,
aunque más fundamentalmente se opone a esa posición por su aseveración implícita de que todas las
observaciones tienen el peso de la teoría (porque están determinadas por el paradigma).

También significa que el principal interés de la ciencia normal no es la búsqueda de nuevos fenómenos o
de novedades considerables sino el perfeccionamiento del paradigma, el cual claro esta nunca es perfecta.
Kuhn describe este trabajo de “limpieza” como una de las características principales (y poco
favorecedoras) de la ciencia normal. Tiende a promover investigación especializada de grupos esotéricos
cuya motivación primaria es descubrir los hechos que son “significativos” en términos del paradigma que
se adecuan a sus predicciones teóricas y por lo tanto proporcionan confirmación.

Así el científico normal no está interesado en la refutación de teorías y Kuhn rechaza explícitamente la
falsabilidad como una metodología.
Kuhn argumentando su teoría, e identifica lo revolucionarios cambios de paradigma como el recurso más
importante para el “avance” científico.

Los nuevos descubrimientos, de acuerdo con Kuhn, empiezan con la conciencia de una anomalía –esto es,
que la naturaleza ha violado en alguna forma las expectativas despertadas por el paradigma-.
 El contraste más fundamental entre Popper y Kuhn es que este último dice que los paradigmas no son
rechazados falsificando comparaciones con la naturaleza, sino únicamente después de su comparación
con la naturaleza y con un paradigma como alternativa. El científico está simplemente demasiado
comprometido con su presente paradigma como para rechazarlo por una anomalía, ya que esto implicaría
el rechazo de la ciencia misma, y la investigación seria imposible a partir de ese momento. Así “el acto de
discernimiento que lleva al científico a rechazar un paradigma siempre es simultaneo con el de aceptar
otro”.

Kuhn argumenta que el proceso ocurre en la ciencia normal cada vez que un nuevo enigma se resuelve, y
también cuando en las revoluciones el nuevo paradigma promueve soluciones más exitosas de los
enigmas haciendo nuevas preguntas y sugiriendo observaciones diferentes y nuevas técnicas de
experimentación.

Así, para Kuhn no hay evolución hacia ninguna parte. Grado de falsabilidad, claridad y

precisión.

Según el falsacionismo, una buena ley científica o teoría es falsable justamente porque hace afirmaciones
acerca del mundo. Y por lo tanto, cuanto más falsable es una teoría mejor, una teoría buena es una teoría
falsable que hace afirmaciones de amplio alcance acerca del mundo y que además, resiste la falsación
todas las veces que se le someta a ella.

Ejemplo:

 Según la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de educación, los niños de seis años son escolarizados en
primaria.
 Según la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de educación, todos los niños menores de 12 años se
escolarizan en la educación primaria.

La segunda afirmación tiene un estatus superior en el conocimiento que la primera, ya que es una
afirmación que incluye a la ya nombrada, siendo un conocimiento más falsable. Si se falsara la segunda
afirmación, automáticamente se falsaria la anterior, pero este caso no se da a la inversa.

Los conjuntos observacionales usados para la falsación de una ley o teoría son denominados falsadores
potenciales de la misma.

De estas afirmaciones se deduce que la ciencia progresa por ensayo y error, lo que convierte como ya sea
visto a las falsaciones en hitos de suma importancia, en logros, en los principales puntos de desarrollo de
la ciencia. El falsacionismo reconoce las limitaciones de la inducción y la subordinación a la teoría. Sólo
se pueden descubrir los secretos de la naturaleza con la ayuda de teorías.
Por lo que, el falsacionista exige que se puedan establecer las teorías con la suficiente claridad como para
correr el riesgo de ser falsadas, y cuanto más precisas sean las afirmaciones de una teoría mejor será ésta.
Ambas exigencias van íntimamente ligadas.

TEMA 6: TEORÍA HERMENÉUTICA DE LA CIENCIA

Origen: finales del s. XIX. Surge una filosofía justamente contraria al positivismo pero que constituye
una corriente más diversificada. Lo común con esta corriente, es con el
término hermenéutica.

Entre sus representantes encontramos historiadores, filósofos como: Droysen, Dilthey, Simmel, Max
Weber. Los autores que se sitúan dentro de esta tendencia consideran que la realidad que estudian las
ciencias de la naturaleza es diferente que la realidad que estudian las ciencias humanas. Todos los autores
comparten la idea que expresión Droysen que dice que toda expresión humana sensible refleja una
interioridad. No captar o comprender en una conducta, hecho histórico o social su dimensión interna
equivale a no comprenderlo.
Método de las ciencias humanas: comprensión.

Las ciencias humanas comprenden. Ese término comprensión tienen un significado muy particular. Se
trata de penetrar en las intenciones de la gente, también se trata de comprender el significado de un signo.
Se trata de comprender los significado de las acciones humanas desde el punto de vista de sus finalidades.

En la década de los 60 del siglo XX es el auge de una serie de corrientes teórico- metodológicas en el
ámbito de las ciencias sociales y humanas inscritos en esta orientación hermenéutica o interpretativa:
etnográfica, sociológica, interpretativa, interaccionismo simbólico, entre otros.

Estas corrientes postulan una aproximación fenomenológica (describir y comprender lo que ocurre),
hermenéutica (tratar de captar el significado) y lingüística (para entender hay que comunicarse) para
captar la dimensión significativa intencional de la acción humana.

En esta orientación, el comportamiento de los seres humano está constituido por sus acciones y el rasgo
característico de dichas acciones es tener sentido para quienes las realizan y el convertirse en inteligible
para otras sólo por referencia al sentido que la atribuye el actor.

La hermenéutica es ahora teoría práctica de la interpretación y de la comprensión del sentido para Erikson
dentro de contexto en que se produce.
La diferencia entre el paradigma empírico- positivista y positivista con el hermenéutico es el interés por
los significados sociales e insistencia en examinarlos en el contexto de la interacción de los individuos.
TEMA 7: PARADIGMA CRÍTICO: TEORÍA CRÍTICA DE LA CIENCIA DE LA ESCUELA DE
FRANKFURT COMO ORIGEN Y MARCO DE REFERENCIA DEL PARADIGMA CRÍTICO.

1. Teoría crítica de la ciencia de la escuela de Frankfurt

La teoría critica de la ciencia de la Escuela de Frankfurt es el origen y marco de referencia del paradigma
crítico.

El origen de esta teoría de la ciencia está vinculado al Instituto para la investigación social, anejo a la
Universidad de Frankfurt, creado en los años 20 del siglo XX para un grupo de intelectuales de afinidad
marxista.

Promotores y representantes principales: Horkheimer, Adorno, Marcase, Habermas y Apel.

La teoría de la ciencia es parte de la teoría social, no es algo autónomo donde la teoría de la ciencia
positivista no es aceptada. Esta teoría es contraria al positivismo.

La teoría de la ciencia ha de ser una teoría crítica que argumente dialéctica y

 reflexivamente en la totalidad social.

La ciencia social crítica es la que sirve al interés “emancipatorio” hacia la libertad y la autonomía
racional.

Según Habermas (autor más representativo), existe un interés humano básico para con la autonomía
racional y la libertad que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las
cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alineadas.

La función esencial de la razón es la búsqueda, consiste en la sociedad y en la naturaleza de aquellos

elementos negativos (carencias) que deben ser superados para un mayor acercamiento a la realización del
interés emancipador, ese interés es separarse de todo lo que no sea racional y liberador, separarse de toda
la dominación.

Se trata de lograr una autonomía racional y liberadora del hombre. Se trata de hacer ciencia humana
social, orientada por el interés “emancipatorio”.

En este sentido Habermas dice que el método de la comprensión ( el de las ciencias humanas) es
insuficiente, puesto que no proporciona ninguna base crítica que permita problematizar la vida social,
tampoco sirve el método hipotético deductivo ya que se limita a superar la necesidad objetiva de una
realidad social dada.

El método demandado por la ciencia social crítica es, según Habermas, la crítica ideológica y el
autoanálisis, estos son los pasos para seguir para las ciencias sociales. En nuestros días, el supuesto
distintivo común al paradigma crítico (en el que se
inscriben distintas corrientes, como la investigación feminista), es el de la naturaleza de la investigación
determinada por el valor. Dicho supuesto constituye una diferencia epistemológica.

Investigación feminista (género) o las investigaciones sobre las razas, como los estudios afroamericanos,
entre otros. Estos estudios buscan conocer otras fuentes de conocimiento, que hay que tener en cuenta
otras razas, otros géneros…

TEMA 8: PARADIGMAS EMERGENTES.

En el ámbito universitario se dan conocimientos más desarrollados.

1. Paradigma sistémico, integrado en el paradigma de la complejidad

La teoría general de los sistemas fue expuesta verbalmente por Bertalaunsky en los año 30 del siglo
pasado, y expuesta en varias publicaciones tras la 2 GM. En 1954 se crea la Sociedad para el Progreso de
la teoría de los sistemas generales.
Es una teoría lógico matemática que se propone formular y derivar aquellos principios generales que son
aplicables a todos los sistemas, es decir, esta teoría supone una nueva forma de ver o de redefinir la
realidad que va a contrastar en la manera en cómo lo estaba haciendo el paradigma empírico-positivista.
Este paradigma era analítico, sin embargo, este nuevo paradigma va a ver la realidad de otra manera:
como un todo organizado, como una gran organización. Si la consideramos así a la realidad, cuando
queremos comprender ese todo, tenemos que conocer las partes del todo y las relaciones entre las partes.
Esto exige el conocimiento de las partes y las relaciones entre ellas. Hay que pensar en elementos de
sistemas de interacción mutua.

Por lo tanto, el enfoque de los fenómenos, a tratar de conocer el sistema (todo organizado) el

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funcionamiento del sistema.

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 Esta nueva forma va a requerir un nuevo método de investigación, que es el análisis de los sistemas.
Por lo tanto, el propósito de este nuevo método es tener en cuenta todas las interacciones entre los
elementos de un sistema cuya conducta se pretende estudiar. Por ejemplo, si estudiáramos el sistema
escolar, deberíamos estudiar el alumno, el profesor, etc. que constituyen el aula, pero también el sistema
educativo, también el sistema social en relación con el educativo, etc.
El análisis de sistemas trata por tanto de determinar la estructura interna de un sistema, la índole de los
elementos que la componen y el tipo y la variedad de relaciones que existen entre ellos.

Dos de los procedimientos que se utilizan es el idear modelos que permitan estudiar esa realidad
(construcción de modelos).
Esta teoría supuso un cambio y una reorientación del pensamiento científico y constituyó un nuevo
paradigma. Las distintas ciencias, tanto naturales como sociales como humanas, la adoptaron. En el
ámbito de la pedagogía tuvo una pequeña incidencia. En la universidad de Barcelona un profesor ideó un
manual, y también en la universidad de Mallorca (teoría y metateoría de la educación). Apenas tuvo
desarrollo.
Este enfoque se ha integrado en el paradigma de la complejidad. Para hablar del paradigma de la
complejidad. En el año 1994 Moril anunció la llegada de este paradigma. Anunció el paradigma de la
complejidad como reacción contra la empresa del paradigma de la simplificación (paradigma cartesiano).
Dice este paradigma ‘provendrá del conjunto de nuevos conceptos, visiones, descubrimientos, reflexiones
que se van a conectar’. Se requiere un pensamiento complejo que sea capaz de dialogar y negociar con lo
real. Establece 3 notas de este pensamiento complejo:

- Distinción de los elementos.

- Conjunción
- Implicación.
En el paradigma de la complejidad la realidad es compleja. Esa realidad compleja está constituida por el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen el
mundo fenoménico. El mundo de la realidad está formado por un tejido de todo esto.

Cuando habla de retroacciones habla de que por ejemplo, que haya un consumo abusivo de drogas
generalmente conlleva fracaso escolar. Hay una causalidad múltiple.

Se pone el acento en la relación en detrimento de la sustancia. Si nosotros nos estudiamos, como

personas, tenemos características elementales. Se pone el énfasis en las emergencias, interferencias como
fenómenos constitutivos del elemento.

Explicación: El mundo que hemos creado es muy complejo: tenemos economía, familias, consumo, y
cuando queremos estudiar cómo es la realidad nos damos cuenta de que es muy complejo. Nos
planteamos si estas realidades van a ayudar al hombre a realizarse totalmente. Podemos estudiarlo, ¿pero
lo necesitamos para estudiar la realidad? Lo esencial se disipa. Esta va a ser una crítica.

En este paradigma hay realidades que no son esencias pero que no son de una sola sustancia, sino
producidas por los juegos sistémicos. Hay una red.

Este paradigma propone una epistemología abierta y reflexiva. Como el modelo

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 estudia los sistemas y los sistemas abiertos, va a ser una epistemología abierta y reflexiva; y una
metodología sistémica y transdisciplinar. Va a proponer el diálogo entre disciplinas y un tratamiento de
los problemas con un carácter holístico e integrador.
La realidad es compleja o la hacemos compleja. Decimos que es compleja, ¿pero es compleja en sí? Lo
más esencial se queda sin estudiar.

Es constructivista y sistémico este paradigma. Se está empezando a realizar.

2. Paradigma de la investigación participativa

Sería el paradigma más adecuado para la construcción del conocimiento pedagógico.

Es un paradigma formulado por dos autores que cuando lo presenta dicen que este paradigma nos vuelve
a poner en relación con el mundo de los seres en el que vivimos. Nos pone en relación con todos los
derechos y relaciones del mundo de los seres. Hacen una justificación experiencial. A través de su
experiencia en investigaciones y de tratar de comprender plenamente el mundo en el que viven. El
encuentro experiencial es anterior al lenguaje y al arte, aunque luego esa experiencia se puede expresar a
través del lenguaje y el arte. Antes de que pueda decir este alumno, primero debo tener un encuentro
experiencial, chocarme con esa alumna para poder decir ‘esta alumna’.

Esa experiencia no se puede confundir con los constructos simbólicos.

El conocimiento proposicional y el conocimiento representativo están basados y simbolizan el

conocimiento experiencial, el conocimiento experiencial no se puede reducir a ninguno de ellos.

Este paradigma entiende la realidad de manera participativa. Dicen que hay una realidad, un cosmos
dado, con el que la persona se encuentra. Lo que para mí surge como realidad es el resultado de 2 cosas:
lo que me encuentro y la forma que le doy. Cuando captamos algo de la realidad, no es sólo subjetiva (lo
es, porque le voy a dar una forma), pero es que con lo que me encuentro es real, no es imaginario. Para
este paradigma la realidad es participativa. Todos hemos nacido de un padre y una madre, somos parte de
una familia, de una universidad, de una sociedad, de una nación, del mundo, etc. Somos parte de un todo.
La realidad es participativa. Alguien puede renegar de su padre, pero por mucho que reniegue de él, tiene
una parte de él, forma parte de él.
Hay una realidad que es el resultado de lo dado y la forma que alguien le da (concepto, palabra, forma
musical, modelo, etc.). La realidad es objetiva(la mente se encuentra el cosmos dado) y subjetiva (la
mente da forma).
Requiere una teoría ampliada del conocimiento. 4 tipos:
- Experiencial: conocer por trato, familiaridad, encuentro, participación en lo que
estamos. Es un encuentro cara a cara.
- Representativo: surge desde y está basado en el conocimiento experiencial. Se
evidencia en una captación intuitiva del significado de nuestra resonancia con e imaginación de nuestro
mundo.
- Proposicional: es el conocimiento de las cosas en términos conceptuales.
- Práctico: saber algo expresado en una competencia. Demostrar con una
competencia que sabes algo. Incluye actos. Teóricos, modelos.
Estos conocimientos están interrelacionados. El experiencial va a proporcionar más

.
información y el práctico mayor excelencia de acción. Estos 4 conocimientos se tienen que ir mejorando
en fundamentación y en el resultado de la acción.
Relación entre las formas de conocer. Fuente: Heron y Reason p 7, 1997 (añadir foto)
El desafío es un saber que interrelacionando los 4 tipos de conocimiento. No se queda en subjetividad
crítica. Hay que llegar a la intersubjetividad crítica. Tenemos que llegar a formas colaborativas de
interacción.
En esta forma de investigación, lo propio es que las personas van a trabajar de forma colaborativa. Lo que
van a hacer es que basándose en la experiencia, estas personas van a tratar de incrementar el
conocimiento. Como tenemos que llegar a una sociedad crítica, debemos tener una metodología de
participación en la que todos los sujetos tenemos que ser participantes e investigadores en la
investigación. Se va a investigar una realidad, en la que se hace el diálogo.
Las personas colaboran al definir el tipo de cuestión o de problema que quieren investigar, y también
colaboran al describir la forma de la investigación. Entre todos escogen el problema y la forma que hay
que investigar. Estas personas aplican la metodología al mundo de su práctica. Y cuando lo aplican tienen
un nuevo conocimiento experiencial. Estos nuevos conocimientos retroalimentan el conocimiento teórico
que había inicialmente.
Esencial: el paradigma participativo se basa en 2 principios:
-participación epistémica: cualquier conocimiento que surge tienen que estar basado en el conocimiento
experiencial de los investigadores. Es una nota distintiva de este paradigma.
-participación política: los sujetos de la investigación tienen el derecho básico a participar en el proceso
de diseño de la investigación que pretende acumular conocimiento acerca de ellos.
La investigación es una ciencia acerca de cualquier aspecto de la condición humana que un grupo de
investigadores elige explorar a través de la instrumentalidad de su propia experiencia.
La axiología explica lo valioso en sí mismo. Este paradigma contesta a lo que es valioso a la condición
humana y que es un fin en sí mismo. Utiliza la analogía del florecimiento, la plenitud humana. Es lo
realmente valioso, lograr la plenitud humana como un fin en sí mismo. Consiste en saber elegir y actuar
jerárquicamente, con integración, cooperación y autonomía, para conseguir la realización personal,
social y la de los ecosistemas de los que formamos parte.
El conocimiento práctico en este paradigma tiene una relevancia muy grande. Es el más importante,
aunque también es importante el conocimiento intelectual.
Las prácticas sociales y las instituciones tienen que mejorar integrando los tres principios. La jerarquía
proporciona dirección adecuada, que es adecuada cuando busca la cooperación y la autonomía. No nos
podemos saltar la jerarquía. Autoritarismo.
La colaboración pone al individuo dentro de un grupo. Conformismo. La autonomía expresa el potencial
creativo y auto creador de la persona. Narcisismo, terquedad, aislamiento.
El desafío es que estos principios se den en la teoría y en la práctica, y encontrar
nuevas formas de integrar la autonomía, la jerarquía y la práctica.
La consideración ontológica de la realidad, como objetiva,

subjetiva concreada con el

 cosmos. Hacemos todo esto para cambiar el mundo. El objetivo de la investigación, en este paradigma, no
es solo el alivio de la opresión, de la injusticia, etc. también necesitamos tener el coraje de buscar para
nosotros las capacidades más plenas. También necesitamos buscar nuevas formas para poder cambiar en
todos los niveles.

El motivo principal de la investigación es la acción al servicio de la plenitud humana. No basta solo con
conocer, sino que tenemos que participar en la mejora.
El paradigma participativo, con todo lo que tiene, es más satisfactorio y ofrece a la humanidad un motivo
por el que vivir.

Reis Reison ha escrito un artículo publicado en una revista: ‘ la cuestión, muy simplemente, es que somos
parte del todo, y si somos parte del todo, la consecuencia moral y práctica es aprender a vivir como parte
del todo, de manera que se haga justicia a esta participación’.
No hay investigación española.

TEMA 9. FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS. BASES DE DATOS.

1. La información documental en el proceso de investigación.

La investigación es una actividad intelectual dirigida a la consecución de nuevos conocimientos con los
que la ciencia se va enriqueciendo cualitativa y cuantitativamente.

Los científicos trabajan en el marco de los conceptos, teorías y métodos existentes, relacionando sus
aportaciones con el conocimiento existente.

Todo proyecto de investigación debe basarse en la teoría e investigación significativas que le hayan
precedido. Cuando se termina y se comunica (como artículo de revista, congreso…), formalmente, entra a
formar parte de los conocimientos de un determinado campo, con que contribuye al pensamiento y a la
investigación posterior. Mediante este proceso de investigación, es cómo evolucionan las ciencias.

Desde el momento en que planteamos y formulamos el problema objeto de investigación necesitamos

acudir a la bibliografía, a los documentos.

Si en toda investigación científica, en general, y pedagógica, en particular, hay que acudir a los
documentos, previo a ello es conocer los distintos tipos de documentos existentes en el ámbito científico,
en nuestro caso pedagógico, así como el proceso de auto información documental, esto es, cómo se
obtiene la información de las fuentes primarias mediante la consulta de las secundarias.

Funciones del examen de la bibliografía.

Estas consisten en:

1) Suministrar el marco de referencia conceptual de la investigación prevista.

2) Proporcionar la comprensión del estado de la investigación en el área problemática.
3) Suministrar indicaciones para el enfoque, el método y la instrumentación de la investigación para el
análisis de datos.
4) Proporcionar una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación planteada y de la
significación o utilidad de los resultados, y suponiendo que se tome la decisión de continuar adelante,

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5) Suministrar la información específica necesaria para formulas las definiciones, los supuestos, las
limitaciones y las hipótesis de la investigación.

2. Concepto de documento.

Un documento según la UNESCO es una unidad que consta de un soporte material, unos datos
registrados en ella y un significado dado a tales datos. Ej. Un libro.

“Todo documento fijado materialmente sobr3 un soporte y puede ser utilizado para consulta, estudio o
trabajo”, según Amat 1978.

En el campo científico, el documento tiene un valor de fijación y trasmisión del conocimiento.

Existes muchas clasificaciones de los documentos, pero lo haremos en función de su naturaleza:

Documentos o fuentes primarias: Son las que proporcionan datos de primera mano, constituye una
información en sí misma, son documentos que contienen información original presentada íntegramente.
Que no resulten de una actividad documental. Ej.: Un artículo de investigación en una revista, Tesis
doctoral. Las fuentes principales primaria son: Enciclopedias, diccionarios, tratados o manuales, textos,
monografías, revistas, actas de congresos y tesis doctorales.
Documentos o fuentes secundarias: Las bases de datos se han convertido en las fuentes secundarias de
información por excelencia.

Una base de datos es un conjunto de datos homogéneos, ordenados de una forma determinada que se
presenta en forma legible por ordenador y se refieren a una organización, materia o problema
determinado.

Obras de referencia o consulta.

3. Principales fuentes primarias en Pedagogía.

Enciclopedia.

Relación ordenada, alfabética o sistemática, de términos y nombres que contiene tanta información sobre
la materia considerada como sea posible, según Ortega y Fernández 1980, p.23.

La enciclopedia se forma habitualmente mediante la recopilación o reunión de las voces o entradas de

artículos firmados por especialistas.

Su sentido no es el de la información “al día”, sino más bien el de dar cuenta de las tendencias generales,
de las definiciones sustanciales y clásicas y de las perspectivas a largo plazo. El saber universal.

Ej.: Encyclopedia of education research (7ª ed.). (2004). New York: Macmillan. Presenta síntesis críticas
de la investigación educativa en el convenio americano. El alcance de su contenido es medio. Están
estructuradas de forma sistemática, como área del currículum… Debajo de cada encabezamiento… Las
entradas se clasifican en entradas breves o de mayor extensión. Buscar bien

O Fernández de Haro. E., Justicia, F & Pichardo, M. C. (Coords). (2007). Enciclopedia de psicología
evolutiva y de la educación (2 vol.) Málaga: Ajilbe. Recoge el contenido básico de psicología de la
evolución humana en práctica y teoría. Está destinada a Pedagogía, Psicología, Magisterio. Se describen
los términos de manera inteligible las
conductas de las personas, métodos de intervención, y se intenta optimizar ambos. Consta de dos
volúmenes. El primero comienza con una entrada que está dedicada a la metodología de investigación.
Después de este artículo, aparecen 13 entradas de psicología evolutiva. El segundo volumen está dedicado
a la psicología de la instrucción. Las entradas están firmadas por uno o dos autores. Las entradas tienen
una extensión de entre 20-25 páginas.

Diccionarios

Conjunto de términos de un lenguaje que están ordenados alfabéticamente y cuyos significados se

explican o definen, normalmente en relación con un lenguaje especializado o técnico (p. 29). La
modalidad de diccionarios enciclopédicos está entre las enciclopedias y los diccionarios. Tienen cierta
pretensión de eustasividad.

No tiene las pretensiones de generalidad de una enciclopedia, sino que más bien intenta recoger el
significado conciso de los términos que lo componen.

Existen diccionarios enciclopédicos que cuentan como las enciclopedias con artículos relativamente
extensos, firmados por diversos autores y tienen ciertas pretensiones de exhaustividad.

Prellezo García, J. M. (2009). Diccionario de ciencias de la educación. Madrid: CCS.

Este diccionario pretende ser un instrumento de trabajo. Se propone facilitar a los investigadores y
estudiosos de la educación pistas para sus futuras o anteriores investigaciones. Se dirige a educadores en
el ejercicio, estudiantes de facultad de educación y a padres de familia se presenta en un solo volumen y
se presenta como diccionario. Consta de 1000 palabras o voces, y recogen lo esencial de forma sintética,
pero están acompañadas de bibliografía para poder ampliar la información. Prestan atención a los
diferentes contextos. 202 colaboradores de distintos países (italianos y españoles en mayor medida). Se
publica por primera vez en italiano, en 1996. La segunda edición, en 2009 sale la edición en español.
Tiene distintas entradas.

Celorio, G., & López de Munain, A (2007). Diccionario de educación para el desarrollo. Madrid: Egoa.
Se puede bajar en pdf. Es un diccionario muy breve pero recoge palabras que no estaban recogidas toda la
terminología de la educación.

Este diccionario es on-line.

Tratados (Handbook)

Es una obra de volumen, apreciable u autores prestigiosos, responde a un proyecto editorial e intelectual
bastante más ambicioso que en un texto y posee mayor vigencia que éste. (p. 51).

Algunos tratados se convierten en una verdadera “institución cultural” en la que, a través de sucesivas
ediciones, se revelan generaciones de investigaciones que poseen al día el contenido de la obra,
conservando el título a veces el nombre del autor original, así como la estructura básica de la obra.

Los tratados proporcionan información sobre los métodos y resultados de la investigación y exponen las
principales posiciones teóricas del campo que se trate.
Suele ser una obra de consulta que se utiliza principalmente como referencia básica o como
fundamentación de un estudio.

Denzin. N. K., & Lin coln, Y. S.(2005). The Sage Handbook of qualitative research (3ª ed.). Thousnd
Oaks, Ca: Sage. Imprescindible para aquellas personas que estén interesadas en el arte. La primera
edición aparece en 1994. Representa el mejor

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pensamiento de los mejores académicos del mundo en cuanto a la investigación cualitativa. Tiene
como objetivo presentar las mejores prácticas para cambiar o mejorar el mundo actual.

Denzin. N. K., & Lin coln, Y. S. (2011). The Sage Handbook of qualitative research (4ª ed.).
Thousnd Oaks, Ca: Sage.

Textos

El texto suele ser más asequible que el tratado o manual, menos extenso y complejo. Abunda más
que éste por ser una empresa menos dificultosa. A menudo responde a unas necesidades docentes en
gran parte circunstancias a la labor del autor. Hay muchos más manuales que tratados.

El texto es un libro que se utiliza sobre todo como objeto directo de estudio y que se sitúa en el nivel
de iniciación de la materia de que se trate.

Carreño, M. (2000). Teorías e instituciones contemporáneas de educación. Madrid: Síntesis. Textos

de la UNED.

Monografías

Investigación realizada sobre un tema específico. Es la descripción de un tema específico y, en

general, con máxima profundidad.

La monografía gana en profundidad lo que pierde en extensión. La monografía es una tesis doctoral.
La tesis debe tener unos requisitos: temas muy relevantes, se tiene que ajustar de unas normas del
autor. Pero por estas características se puede diferenciar monografías de tesis.

Goleman, D. (2006) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Revistas

Son publicaciones periódicas de una institución, corporación o sociedad que difunden trabajos de un
campo particular. Pueden incluir artículos de investigación y otros tipos de trabajos e informaciones.
Toda revista cuenta con un Consejo editorial que evalúa los artículos que se presentan para su
publicación. Ello le confiere un cierto nivel de calidad pero implica también un cierto retraso n l
publicación de los artículos. No obstante, la revista es una de las fuentes de información más
actualizadas.

Posible estructura: estudios o investigaciones; notas o experiencias; informaciones; sección

bibliográfica.
Revista de educación Sigue el modelo de APA mirar www.revistaeducación.mec.es

Revista de investigación educativa www.revistas.um.es/rie

C & E Cultura y Educación www.fia.es/culturayeducación/home

Actas de Congreso (o de seminario)

Las ponencias, comunicaciones, mesas redondas y conferencias que componen un congreso o

cualquier otra reunión científica de índole similar suelen ser registradas por escrito y, en gran parte,
publicadas. Cuando se va a un congreso se puede exponer o
 bien ponencias o bien investigaciones. Se distribuye en secciones, y dentro de cada sección un artículo
general con aportaciones puntuales. Hay un comité científico que las valora y decide si publicarlas o no.
Se difunde los resultados en los congresos. El modo de publicación varía según los países. En España es
más frecuentes recogerlas en un libro.

El modo de publicación de tales informes varía extraordinariamente. En España, lo más usual es que
la entidad que lo organiza edite un volumen que recoge los informes presentados en la reunión (Actas) o
que encargue su publicación a alguna editorial.

- Congresos Nacionales de Pedagogía. En el primer congreso tuvo lugar en el año 1955 en Barcelona. Son
cada 4 años. www.sepedagogía.es.
- Congresos de Teoría de la Educación: UCM http://www.ucm.es/info/site/index.htm.

Tesis doctoral

Es un informe sobre un determinado trabajo de investigación que se ajusta a ciertas normas formales y
temáticas derivadas del propósito del autor y obtener un grado académico.

TESEO es la base de datos que recoge las tesis doctorales leídas en las universidades españolas,
aunque ahora también las incluye en DIALNET.

Romera, M. J. (1987). Análisis bibliométrico de la literatura española en educación especial a través de

las revistas pedagógicas (1950-1084) (tesis doctoral inédita). Universidad complutense departamento de
teoría e historia de la educación, Madrid.

La universidad complutense la publicó en el año 1989.

4. Principales fuentes secundarias para la Pedagogía. Bases de datos.

Son documentos (informáticos o en papel) que van a tener los datos y la información referentes a las
fuentes primarias. Por ejemplo, una bibliografía. Proporcionan información sobre cómo y dónde
encontrar fuentes primarias. Veremos las bases de datos bibliográficas y las revisiones.

Las bases de datos son en estos días las principales fuentes de información secundaria. Es obligatorio
acudir a ellas cuando queremos saber algo sobre un tema. S un conjunto de datos homogéneos,
ordenados de una forma determinada, que se presenta normalmente en forma legible por ordenador, y se
refieren a una organización, materia o problema determinado. Hay varios tipos: las bases de datos
factuales son las que tienen datos relativos a hechos. Las bibliográficas tienen datos sobre bibliografías.
Nos centramos en las bibliográficas. Hay bases de datos bibliográficas que nos dan el texto completo (a
texto completo). En Pedagogía hay bases de datos que cubren toda la educación y otras especializadas en
una disciplina.
Algunas de las bases de datos más importantes en el ámbito de la educación son:

-ARIADNA: es el catálogo automatizado de la Biblioteca Nacional. Esta base de datos ofrece

información sobre las obras impresas en España que van a entrar en la Biblioteca Nacional en función de
las disposiciones vigentes sobre el Depósito Legal de Obras Impresas. Están la mayoría de las obras
publicadas en España.

Además de que contiene esa información, la BN tiene diferentes tipos de colecciones

(manuscritos, dibujos, antiguos, nuevos, etc.)

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 Dentro de la página web de la BN: el listado alfabético de materia son los encabezamientos de
materia. Con búsqueda simple es muy claro. Un tipo de búsqueda que vamos a usar mucho es la
búsqueda avanzada, que nos va a permitir buscar en muchos campos.

El catálogo colectivo de publicaciones periódicas muestra las publicaciones que se encuentran en

todas las bibliotecas de España.

El directorio de bibliotecas españolas contiene las descripciones de las bibliotecas y de los centros de
documentación españoles en cualquier país.

Los centros que quieran actualizar sus datos así como los que deseen darse de alta en el Directorio
deberán utilizar el formulario correspondiente.

-ISBN: contiene las publicaciones de libros editados en España desde 1972 que llevan un número
del ISBN. Los gestiona la agencia que le da a cada libro un número estándar. A nivel de libros actuales
nos da sólo la referencia bibliográfica, mientras que de la BN podemos sacar un libro prestado, por ser
una biblioteca. Está gestionada por la Agencia Española del ISBN. Los datos los proporciona el propio
editor al tramitar y remitir a la Agencia el impreso de solicitud del ISBN.

Contiene las referencias de las publicaciones monográficas editadas en España que llevan ISBN,
tanto disponibles como agotadas, editadas en distintas lenguas y diferentes soportes. Es una base de datos
viva que diariamente incorpora nuevos registros.

Existen dos opciones de búsqueda: sencilla y avanzada. En la búsqueda sencilla podrá buscar por
ISBN o introducir la palabra o palabras que conozca del autor, título, colección o materia. En la búsqueda
avanzada podrá buscar por ISBN o bien definir uno o más criterios de búsqueda como autor, título,
colección, materia y/o editorial. También es posible limitar la búsqueda por fecha, lugar de publicación,
lengua, clase de registro y/o soporte. Dispone de Ayuda por si tiene alguna duda a la hora de realizar una
búsqueda.
-CISNE: permite el acceso a los fondos localizados en todas las facultades de la Universidad
Complutense. También incluye tesis doctorales leídas en esta universidad.

-BIBLIOMEC: contiene los fondos bibliográficos de la Biblioteca del Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte.

Su colección se centra prioritariamente en el área de la educación y la enseñanza. Está compuesta

por ‘monografías, obras de referencia, publicaciones periódicas. No lleva encabezamiento de materia.
Hay que utilizar el Tesauro Europeo de Educación.

-REDINED: es una red de información educativa que recoge investigaciones, innovaciones y

recurso producidos en España. Es un proyecto colaborativo del MECD y de las comunidades autónomas a
través de sus consejerías o departamentos de educación.

Su objetivo es recopilar la documentación educativa de nuestro país para facilitar su conservación,

difusión y uso. Recoge una amplia tipología documental agrupada en cinco colecciones:

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 -Base de datos del CSIC: las bases de datos ICYT (ciencia y tecnología), ISOC (Ciencias
sociales) e IME (medicina) contienen la producción científica publicada en España desde los años 70.
La base de datos ISOC - Educación es de pago. Esta base de datos es bibliográfica, recoge información
de artículos publicados en revistas españolas.

-TESEO: es una base de datos que recoge las tesis doctorales leídas y consideradas aptas en las
universidades españolas desde 1976. Es un sistema de gestión de tesis doctorales a nivel nacional.
Proporciona herramientas para el seguimiento y consulta de cada ficha de tesis, desde que se da de alta y
se incorporan los datos de la ficha de tesis al sistema hasta que se publica en Internet tras su lectura y
aprobación.

-DIALNET: es un portal bibliográfico de acceso libre y gratuito que está elaborado por la
universidad de LA Rioja. Pretende dar visibilidad a la literatura científica hispana en internet. Su objetivo
es aportar el mayor número posible de recursos. Para elaborar la base de datos, colaboran muchas
universidades, entre ellas la Complutense. Los servicios que se ofrecen a través de DIALNET plus son
perfiles de búsqueda, te mandan las últimas revistas, etc. Menos tesis que TESEO.
5. Síntesis del proceso de auto información documental.

Para poder hacer un proceso de búsqueda de información se sigue un proceso. Primero se pregunta uno
qué es lo que quiere encontrar, la necesidad de información (tema definitorio, área idiomática, cobertura
geográfica, año de publicación, tipos de documento, etc.).

Después selecciono las bases de datos en las que realizar las búsquedas. Por ejemplo, si quiero buscar
artículos de revista sobre investigación acción accedo a DIALNET, REDINEC, etc. En función de mi
necesidad de información, tengo que mirar a qué bases de datos se aplica.

Después elaborar la estrategia de búsqueda, toma de decisiones que conduce a la elaboración de los
perfiles de búsqueda: conocimiento de la estructura; tipo de acceso a las bases; modalidad de búsqueda
(básica, avanzada, tesauro); lenguajes documentales; elaboración de los perfiles de búsqueda.

El siguiente paso es recuperar la información documental son su valoración. Ejecuto las búsquedas
introduciendo los perfiles con los límites establecidos en las ventanas de las modalidades de búsqueda.

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 Por último, obtengo los documentos: desde las bases de datos si son de texto completo o dan vías de
acceso, desde las bibliotecas especializadas o desde algún centro de investigación.
TEMA 10: LENGUAJES DOCUMENTALES

Son conjuntos de signos que los emplean las bases de datos.

a. Necesidad de los lenguajes documentales en la investigación y el aprendizaje de la ciencia.

Saber documentarse es condición imprescindible para la adquisición del conocimiento en la ciencia.

Las técnicas de documentación son un instrumento de primera importancia para toda actividad
científica.

Los lenguajes documentales ejercen un papel fundamental en la recuperación de la información,

“puesto que se trata del lenguaje utilizado para comunicar con el contenido de los documentos, así
como del lenguaje a utilizar para exponer las preguntas que se refieren a unos documentos en
concreto y no a otros’’.

A partir del lenguaje documental se da un análisis para representar el documento de manera que sea
localizado por todos.

b. Concepto de lenguaje documental.

Los lenguajes documentales son conjuntos organizados de términos o de signos utilizados en los
centros de documentación o sistemas de información documental.

“Son generados principalmente por el análisis de los documentos ya que el objetivo que persiguen es
el control y la manipulación de sus contenidos para poder satisfacer las potenciales demandadas”.

El lenguaje documental es un conjunto controlado de términos o su representación simbólica,

necesario para poder comunicarnos con la información contenida en los documentos.

Es un lenguaje artificial que permite generar la representación formalizada de los documentos y de

las preguntas al sistema, con objeto de recuperar los documentos que respondan a las preguntas.

Está compuesto por varios elementos o recursos:

 Los recursos de interrogación: Son aquellos que mejoran la búsqueda de los documentos
relevantes.
- Control del vocabulario: La forma de las palabras utilizadas sirve para que se
recuperen los documentos relevantes.
- Relaciones de equivalencia: Es la relación entre un término y sus sinónimos y
cuasi-sinónimos.
- Relaciones de categoría/facetas: Reúnen los conceptos en grupo homogéneos.
- Relación jerárquica: Presenta los conceptos más amplios y específicos en un
orden lógicamente progresivo, permitiendo que una búsqueda se extienda y se
amplíe cuando se incrementa la petición.
- Relación asociativa: Es la relación entre términos mentalmente asociados.
 Notación: Es un conjuntos de símbolos añadidos a un sistema de clasificación o al desarrollo
sistemático de un tesauro para representar los conceptos y dar a cada uno un valor de clasificación
en una clase autoevidente.
 Los recursos de precisión: Evitan la recuperación de los documentos irrelevantes.
 Especificidad y conceptos precoordinados. Un lenguaje documental específico contiene conceptos
detallados representados por términos o marcas de clase. Este tipo de vocabulario favorece la
recuperación de conceptos precisos y evita también la recuperación de documentos irrelevantes.
 Control de homógrafos y notas de aplicación: Mejoran la precisión reduciendo la ambigüedad de los
conceptos.
 Relaciones jerárquica y estructural: Para hacer una búsqueda más específica, utilizando términos
relacionados jerárquica o asociativamente.
 Enlaces y roles: Son estrategias auxiliares que no forman parte del vocabulario del lenguaje documental y
que se utilizan para evitar la coordinación falsa y las relaciones incorrectas en la recuperación
postcoordinada. Se utilizan para mostrar qué términos están relacionados en el mismo documento.
 Códigos de tratamiento: Se añaden al protocolo de registro de un documento para incrementar la
precisión, indicando el tratamiento general del tema en el documento.

c. Utilidad de los lenguajes documentales

Los lenguajes documentales permiten la comunicación entre el usuario y la información, los documentos.
Se utilizan fundamentalmente en el análisis y en la recuperación de los documentos.

El análisis documental consiste en un conjunto de operaciones realizadas para representar el contenido de

un documento de forma diferente a la original, con la finalidad de facilitar la búsqueda de ese documento
en una etapa posterior.

La indización consiste en extraer los conceptos principales de un documento y expresarlos en términos

del lenguaje documental retenido.

Los lenguajes documentales actúan pues como un vehículo de comunicación entre el contenido de un
documento y su utilizador potencial, tratando de mejorar la calidad del análisis y de la recuperación.

d. Lenguaje natural versus lenguaje documental.

El término “lenguaje natural” puede ser considerado sinónimo de discurso ordinario y opuesto al
“lenguaje controlado”. Este hace referencia a las palabras que aparecen en el texto impreso (título,
resumen e incluso texto completo del documento); se considera sinónimo de “texto libre”.

Henzler, Duckitt y Dubois entre otros mostraron que el lenguaje natural y el lenguaje documental son
complementarios. El consenso actual es que la recuperación óptima se consigue utilizando ambos tipos de
lenguaje. El lenguaje documental tiene el inconveniente de que si yo quiero buscar sobre un tema y no
tengo la palabra, tengo que buscar muchos sinónimos, hasta llegar al término que quiero.

El lenguaje natural presenta la ventaja de que si buscas un término actual o novedoso, puedes acceder a
ese documento poniendo ese término directamente.

En un sistema de recuperación de información que utiliza lenguaje natural las potencialidades son:

 Precisión: Al proporcionar gran especificad y la posibilidad de recuperar términos “individuales”

(nombres de personas).
 Actualidad: Los términos nuevos están disponibles inmediatamente.
 Exhaustividad en la cobertura: Excepto en los sistemas que incluyen sólo los títulos.
 Evitación de malas interpretaciones por parte del indizador: Las palabras del autor hablan por sí mismas.
 Limitaciones del lenguaje natural:

 Se carga sobre la persona que hace la búsqueda la pesada tarea de pensar sinónimos, los términos
genéricos y los términos relacionados.
 Existe el peligro de recuperaciones falsas, cuando dos o más términos están presentes en el documento
pero sin la asociación semántica esperada por el usuario.
- Errores por parte del autor (omisión del término principal)
Potencialidades del lenguaje documental:

 Mitiga el peso de la búsqueda por medio de sus recursos constitutivos.

 Puede expresar conceptos implícitos o ideas difusas.
 Posee capacidad predictiva: ayuda a identificar los términos que podrían ser necesarios para conseguir
una búsqueda completa.
 En niveles normales de indización la perdida de precisión se salva mediante la recuperación de conceptos
secundarios de interés periférico.
 Supera los problemas de sintaxis con términos compuestos y otras estrategias.
 Es particularmente útil en las bases de datos numéricas y multilingües.

Limitaciones del lenguaje documental:

 Falta de exhaustividad y especificidad.

 Falta de actualidad.
 Errores en la indización.

En resumen, la adecuación y el ahorro de tiempo se inclinan al lado de los lenguajes documentales

mientras que la actualidad y la exhaustividad al de los lenguajes naturales.

Por lo que podemos decir que el lenguaje documental constituye el elemento básico de comunicación en
la búsqueda, complementándose con el lenguaje natural.

Ahora la mayoría de las bases de datos usan el lenguaje natural (búsqueda por texto libre).
2. Sistemas de clasificación:

Los sistemas de clasificación se establecen siguiendo un orden lógico que agrupa y aproxima los
conceptos más específicos dentro de los conceptos más generales. Los conceptos se encuentran ordenados
siguiendo una jerarquía definida por el estado de conocimiento en el momento en el que se elaboran.

a. Clasificación Decimal Universal.

La Clasificación Decimal Universal (CDU) surge a partir de 1876 por Dewey.

Su desarrollo ha estado y está ligado a la Federación Internacional de la Documentación que se ocupa de

su revisión y puesta al día.

Es una clasificación numérica, ordenada según el principio de los números decimales, que abarca el
conjunto del saber humano. Sus cifras tienen el valor de las fracciones decimales situadas detrás de un 0,
que se supone siempre. Ofrece la posibilidad de que un número determinado pueda ser subdividido
indefinidamente por sucesiva agregación de cifras.
Su estructura:
Todo el conjunto del saber humano ese encuentra dividido en diez grandes clases o categorías
encabezadas por los números del 0 al 9. Cada una de estas clases se subdivide, a su vez, en otras diez,
 codificadas en 10 cifras y así sucesivamente. Los signos numéricos se separan por grupos de tres
mediante puntos.

La CDU ofrece también la posibilidad de tener en cuenta determinados aspectos de los documentos que
se clasifican, mediante los números auxiliares (comunes o específicos).

 Los números auxiliares comunes pueden convenir a cualquiera de las clases de la clasificación y son los
auxiliares de forma, idioma, lugar, raza y nación, tiempo y punto de vista. Sirven para indicar la forma en
que es presentado el concepto indicado por el número principal, comienzan siempre con cero y están entre
paréntesis (0...).
 Los números auxiliares especiales se utilizan en algunas de las divisiones principales de la clasificación y
tienen una significación especial y característica para cada una. También se pueden usar símbolos, que
relacionan contenidos. Por ejemplo, si el 002 se refiere a enciclopedias, y yo quiero buscar enciclopedias
de educación pongo 002:37.

La CDU consta además de un índice alfabético de materias que permite la clasificación y la ordenación
física de los documentos.

El número 3 es de ciencias sociales, el 37 es educación, 376 por ejemplo educación especial. El

376.3 educación de personas con deficiencias sensoriales y nerviosas.

La mayoría de las bibliotecas utilizan esta clasificación, por eso es universal.

Su principal limitación es la falta de flexibilidad para acomodarse a la continua evolución de la ciencia.

Su rigidez dificulta una puesta al día ágil y rápida. Clasificación internacional de la UNESCO para los
Campos de Ciencia y tecnología.

Es una clasificación jerárquica que se estructura en 24 clases, codificadas con dos dígitos “campos
científicos”. Estos se subdividen en un número variable de “disciplinas” caracterizadas con cuatro
dígitos, y a su vez en “subdisciplinas” codificadas con seis dígitos.

Los “campos” son las clases más generales y comprenden varias “disciplinas”. Estas suponen una
descripción general de grupos de especialidades en ciencia y tecnología. Las “subdisciplinas” son las
entradas más específicas y representan las actividades que se realizan dentro de una disciplina.

La profundidad que puede lograrse es mucho menos que en la CDU, ya que se utilizan hasta seis dígitos.

Se utiliza en los repertorios de tesis doctorales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia y por
la Universidad Complutense y en la base de datos TESEO.

Pedagogía está en el 58
b. Clasificaciones especializadas.

Las clasificaciones especializadas se ciñen a pequeñas parcelas del saber humano, generalmente campos
científicos o disciplinas. Se estructuran de forma semejante a las generales. El mayor inconveniente que
presentan estas clasificaciones es su falta de homogeneidad con otras afines, debido a que su
estructuración se realiza desde diferentes puntos de vista, por eso ya no se utiliza el Plan de
Clasificación de la Documentación Pedagógica.
3.Listas de Encabezamiento de Materia:

Los encabezamientos de materia son un tipo de lenguaje documental que está compuesto por términos
controlados y sus subencabezamientos, ordenados alfabéticamente.

Los encabezamientos de materia son los signos (términos de lenguaje usual) que presentan la materia o el
 asunto de que trata un libro. Se limita a reflejar el tema del libro. Su finalidad es proporcionar un punto
de acceso para llegar al contenido del libro.

Los subencabezamientos son términos, simples o compuestos, que especifican la materia del
encabezamiento. Existen cuatro clases: De materia, topográficos, cronológicos y formales; todos ellos se
unen mediante un guion -. Ejemplo:

Encabezamiento: biblioteca-España (edificios, y topografía) Encabezamiento: biblioteca-Historia-S.XXI

(cronológico)

Los signos utilizados en estas listas son:

 US Use: para remitir de un encabezamiento posible y no adoptado al adoptado.

 UF Usase por: Para señalar los encabezamientos que no han sido adoptados.
 V.a Véase además: Para remitir a encabezamientos relacionados o más específicos.BT: Para relacionar el
encabezamiento con otro más amplio.
 NT y RT: Término más específico y término relacionado.

Las listas de encabezamiento de materia están pensadas para bibliografías y catálogos de carácter
general y son aplicables a todo el conjunto de los conocimientos, sin embargo los tesauros no tienen
necesidad de abarcar todas las ramas de conocimiento y suelen ser más especialistas en una de ellas.
También las listas de encabezamientos de materia no tienen las reglas estrictas que tienen los tesauros.

Los encabezamientos de materia de la Biblioteca Nacional y las bibliotecas universitarias proporcionan

puntos de acceso en el repertorio Bibliografía Española y en el catálogo de la biblioteca de la Facultad
de Educación.

a. Encabezamiento de materia de la Biblioteca Nacional.

El fichero de Autoridades de la Biblioteca Nacional está constituido por el conjunto de registros de

autoridad de nombres de persona, entidad corporativa, título y materias.

Los registros de autoridad establecen de forma normalizada el encabezamiento que se utiliza en los
registros bibliográficos como puntos de acceso, asociados a una persona, entidad corporativa, título o
materia y conforme a la normativa de los Grupos de Trabajo específicos de IFLA, publicada con los
títulos Directrices para registros de autoridad y referencias y Directrices para registros de autoridad y
referencia de materia.

Contenido

El fichero de Autoridades de la BNE, en continua actualización, ofrece en este momento acceso a más de
300.000 registros de autoridad de los encabezamientos empleados en los registros bibliográficos del
catálogo.
 Los registros de autoridad, reflejan la investigación llevada a cabo por la Biblioteca Nacional y contienen,
además de la forma aceptada, la información que justifica la terminología escogida, las formas no
aceptadas, información sobre las fuentes consultadas, las relaciones con otros encabezamientos; contienen
también, cuando se considera pertinente, notas explicativas para el usuario sobre la relación con los
encabezamientos variantes y relacionados, así como instrucciones para el catalogador con información de
tipo interno para facilitar la uniformidad en su aplicación.

El conjunto de los registros de autoridad de materia (EMBN) constituye una lista de encabezamientos de
materia, enciclopédica por la variedad de los temas recogidos y especializada por el nivel de especificidad
alcanzado.

Consulta

Las Autoridades se consultan desde un formulario en el que se escribe el término que se quiere buscar y
se elige el índice en el que se quiere encontrar dicho término. La búsqueda que se realiza es alfabética y
los resultados se presentan en orden alfabético a partir del término introducido. En el caso de nombres de
persona hay que escribir en primer lugar el apellido seguido de coma y el nombre.
Los posibles índices son: Persona, Título/Título mapa, Congreso, Entidades, Materias, Geográficos y
Subencabezamientos.

Los nombres de personas y nombres de entidad corporativa incluyen registros de autoridad de autor-título
y de series de autor-título.

Los títulos anónimos comprenden los registros de autoridad de títulos de obras y series anónimas.

Las materias incluyen los registros de autoridad de materias, términos geográficos, materias con
subencabezamiento, personas, entidades, títulos uniformes y nombres geográficos con
subencabezamiento y registros de subencabezamientos de materias.

Los registros se pueden ver en formato etiquetado, tesauro y MARC 21.

b. Encabezamientos de materia de la Biblioteca de la Universidad Complutense.

CISNE: es el catálogo automatizado de la Biblioteca Complutense. Permite el acceso a los fondos

localizados en todos los centros pertenecientes a la Universidad Complutense: libros, revistas, materiales
audiovisuales, así como recursos electrónicos, tesis leídas en la Universidad Complutense y bases de
datos y revistas electrónicas suscritas por la Biblioteca.

¿Qué se puede encontrar en Cisne?

Todos los fondos y materiales adquiridos por la biblioteca, tanto en soporte impreso como electrónico, en
el catálogo general.
Documentos especiales en los catálogos:
 Fondo Antiguo: documentos anteriores a 1831.
 Revistas y otras publicaciones periódicas.
 Recursos electrónicos: documentos que permiten el acceso al texto completo en soporte electrónico.
 Bases de datos en línea.
 Revistas electrónicas: documentos que permiten el acceso al texto completo de las revistas electrónicas.
 Libros digitalizados Complutenses: libros antiguos digitalizados a texto
 completo accesibles gratuitamente a través de Internet.
 Libros electrónicos: documentos que permiten el acceso al texto completo de los libros electrónicos.
 Tesis impresas y digitalizadas, además de tesinas, leídas en la UCM.
 Tesis Complutenses digitales: tesis leídas en la UCM que permiten el acceso al texto completo en soporte
electrónico.
 Mapas.
 Películas.
 Partituras.
 Grabaciones sonoras.
 Centros de Documentación Europea: documentos localizados en los Centros de Documentación Europea
(Moncloa y Somosaguas).
 Documentos que poseen otras bibliotecas (vía Z39.50).
 Información relacionada con su carné de usuario: estado de sus préstamos y reservas, renovaciones, etc.
 Información sobre las bibliotecas: horarios, servicios, etc.
 Boletines de novedades y materiales especiales.
 Bibliografías recomendadas, a las que se puede acceder mediante una búsqueda por profesor o por
asignatura.
 Un buzón de sugerencias para aportar sus opiniones sobre el funcionamiento de la Biblioteca.
 Posibilidad de solicitar a la Biblioteca la compra de documentos.

¿Cómo se busca en el Catálogo Cisne?

En el catálogo de la Biblioteca de la Universidad Complutense existen las siguientes opciones de

búsqueda:
 Autor: permite hacer búsquedas por autores personales (traductores, editores literarios, etc.), organismos
e instituciones o nombres de Congresos.
 Título: esta opción es útil si conoce el título exacto o el comienzo del título del documento (no debe
incluir el artículo inicial).
 Título de revista: permite recuperar publicaciones periódicas por su título.
 Materia: permite recuperar títulos sobre determinado tema (también en inglés).
 Título de colección: puede buscar por el título de la colección o parte de él.
 Clasificación: permite obtener resultados mediante la búsqueda por el número de la Clasificación
Decimal Universal (CDU).
 ISBN/ISSN: recupera el documento cuyo ISBN o ISSN coincide con el número introducido en la
búsqueda. No es necesario escribir el guión.
Además, el catálogo CISNE permite tres opciones de búsqueda que se podrían destacar por su utilidad:
 Lugar de impresión (en el catálogo de Fondo Antiguo): permite hacer búsquedas por el lugar de
impresión de los libros publicados antes de 1801.
 Descriptores (en el catálogo de los Centros de Documentación Europea): permite recuperar
registros que contienen descriptores especiales utilizados en los Centros de Documentación Europea.
 Palabra-clave: es el tipo de consulta más flexible, pues permite buscar en todos los campos del registro o
restringir la búsqueda a los campos a: (autor), t: (título), d: (materia), n: (nota). Asimismo, permite
utilizar operadores boreanos
 (AND [Y], OR [O], AND NOT [Y NO], etc.), así como truncar la búsqueda.

En la biblioteca pone TESAURO pero es un encabezamiento de materias, porque se está transformando,

la diferencia es que los encabezamientos tienen guiones. Tesauros:

c. Concepto y estructura de Tesauro.

Un tesauro es un vocabulario controlado, estructurado en relaciones jerárquicas y asociativas, destinado a

los documentalistas que, para almacenar y recuperar los documentos de un sistema de información
determinado, recurren al uso de palabras clave para referirse a du contenido.

El tesauro se ha mostrado como un tipo de lenguaje documental versátil.

Desde el punto de vista de la estructura, el tesauro es un vocabulario controlado y dinámico de términos

que tienen entre sí relaciones semánticas y genéricas y que se aplica a un campo particular del
conocimiento.

Desde el punto de vista de la función, el tesauro es un instrumento de control de la terminología utilizado

para trasladar en un lenguaje más estricto al lenguaje natural utilizado en los documentos.

Los descriptores son los términos que se utilizan obligatoriamente para representar los conceptos en la
indización de los documentos y en la formulación de las preguntas. Forman parte del lenguaje.

Los no descriptores son sinónimos o términos que designan conceptos muy próximos a los representados
por los descriptores y que constituyen puntos de acceso en el tesauro. Su finalidad es lograr que la
terminología de la indización y la de la formulación de las preguntas converjan en los términos preferidos
que son los descriptores. No forman parte del lenguaje pero me remiten a él.

d. Tesauros en educación.

En el ámbito de la educación existen diversos tesauros que se utilizan en los distintos sistemas de
información documental. Estos son:

 British Education Thesaurus: Utilizado en el repertorio y en la base de datos Education Index.

 LEDA tesauro: Utilizado en la base de datos LEDA.
 Tesauro de investigación educativa: Utilizado en el repertorio y en la base de datos REDINED.
 Tesauro Europeo de la Educación: Utilizado en las bases de datos Bibliomec, REDINED, ISOC-
PSEDISOC y en sus repertorios bibliográficos.
 Thesaurus of ERIC descriptors: Utilizado en la base de datos ERIC y en los repertorios Resources in
Education y Current Index to Journals in Education.
 Tesauro Europeo de los sistemas educativos (2006).

e. Tesauro Europeo de la Educación.

El Tesauro Europeo de la Educación constituye un lenguaje para la indización cuya elaboración

representa la norma internacional ISO.

El tesauro existe en las once lenguas oficiales de la Unión Europea, por lo que cada concepto presente se
expresa mediante un descriptor en cada idioma.
El tesauro es un instrumento privilegiado de comunicación entre los especialistas en educación de los
diferentes países para intercambiar informaciones o enriquecer a los sistemas de documentación nacional
o internacional
 Por lo que el TEE es el lenguaje de indización por excelencia de los centros de documentación y de los
sistemas de información en materia de educación de los diferentes países en Europa.

 Versiones lingüísticas: Existen once versiones lingüísticas donde todos los idiomas del tesauro tienen el
mismo rasgo.

Estructura del tesauro:

 Descriptores: Son los términos que se utilizarán obligatoriamente para representar los conceptos en la
indización de los documentos y en la formulación de las preguntas.
 No-descriptores: Aparecen en letra cursiva. Son sinónimos que designan conceptos muy próximos a los
descriptores.
 Notas de aplicación: Explican el sentido en que se utiliza el descriptor SN (nota de aplicación). cuando
es ambiguo
 Relaciones de equivalencia semántica: Entre descriptores y no-descriptores.
- USE Utilizar, situado entre un no-descriptor y el descriptor. 1 solo.
- UF Utilizado para, situado entre un descriptor y un no-descriptor.
 Relaciones de jerarquía: Solo entre descriptores:
- BT Término genérico, situado entre un descriptor específico yun descriptor
genérico.
- NT Término específico, situado entre un descriptor genérico y un descriptor
específico.
 Relaciones de asociación: De ideas entre descriptores, señalados por RT Término asociado, situado entre
dos descriptores asociados

TEMA 11. CENTROS DE DOCUMENTACIÓN Y BIBLIOTECAS ESPECIALIZADAS.

Un centro de documentación es un organismo dedicado a seleccionar, organizar, recopilar, localizar y

difundir documentos.

Es el medio intermedio para recopilar la información. Surgen para ayudar y facilitar al científico su
trabajo. Hay centro de documentación a nivel internacional; otros a nivel nacional, que pueden ser
clasificados por disciplinas (educación, medicina, psicología) o intradisciplinares.

Servicios del centro de documentación:

1. Las búsquedas bibliográficas retrospectivas nos van a proporcionar una lista de referencias
bibliográficas que responden a una necesidad de información que el investigador necesita. Consisten en
proporcionar recopilaciones de referencias de documentos ya publicados acerca de un tema.
Recogen la información documental fechada en tiempos pasados, aunque por lo general muy próximos
al momento de la solicitud, y no se ocupan de la que pueda aparecer con posterioridad.

2. Difusión selectiva de información: consiste en mantener una información continuada y al día sobre los
documentos que van apareciendo acerca de un determinado tema. Sería una puesta al día continuada. Se
le conoce como servicios de alerta.

3. Servicio de obtención de documentos primarios: suministra reproducciones

 de los documentos que, publicados en cualquier lugar del mundo, interesan al usuario.

4. Informes bibliográficos sobre temas específicos.

5. Asesoramiento e información sobre temas relacionados con la documentación: por ejemplo, un

centro educativo de nueva formación que quiere crear una biblioteca escolar.

6. Servicios de sus bibliotecas.

7. Servicio de traducciones, que consiste en poner en contacto a los usuarios con personas especializadas a
nivel de usuario y a nivel de investigador.

Hay muchos centros de documentación y estudios. En los últimos años está descendiendo. Cada vez hay
menos centros porque las bibliotecas entran más en los mundos de los centros de documentación.

Vamos a desarrollar el SIIS, que es un centro internacional, especializado en personas con discapacidad,
mayores, exclusión social, infancia y juventud, familia, género, drogodependencia, política y servicios
sociales.
Se recogen más de 1700 revistas periódicas. También recoge literatura gris, como informes. Los
documentos de esta base de datos se pueden consultar porque están en la biblioteca.

Además elabora otra base de datos sobre legislación en este ámbito, tiene hemeroteca.
Bibliotecas.

Es una colección organizada de libros de publicaciones impresas de otros documentos, sobre todo
gráficos y visuales, servida por un personal, encargado de proporcionarlo a unos usuarios que los
necesitan para diversas situaciones (UNESCO)

Siguiendo a Gútiez hay 3 palabras claras que delimitan el concepto de biblioteca: colección, organización
y disponibilidad para el uso (formar una colección, organizarla y ponerla disponible al público).

Nuestras necesidades no se satisfacen solamente con las facilidades de la biblioteca, sino que necesitaré
documentos de todas partes, por lo que muchas bibliotecas van más allá de las bibliotecas, entrando en
centros de documentación.

Biblioteca especializada.

Aquellas bibliotecas encargadas de coleccionar y procesar documentos de una materia especializada, o

de varias materias, con el fin de ponerlos a disposición de unos usuarios que se dedican al estudio
específico o investigación de dichas materias. Servicios:

1. Consulta en sala.
2. Libre acceso a fondos.
3. Préstamo personal e interbibliotecario.
4. Servicio de referencia que remite al usuario allí donde puede encontrar una información.
5. Información y orientación.
6. Reproducción o fotocopia.
7. Acceso a base de datos.
Hay diferentes bibliotecas generales y de educación (BN, BUC). Nos detenemos en la BEMECD. Creada
en 1912 como un servicio exclusivo del ministerio. Su funcionamiento empezó plenamente a partir de
1942. Su objetivo es cubrir las necesidades de información de departamento, adquiriendo, procesando y
difundiendo documentos propios. También está a disposición de las personas, profesionales y estudiantes,
así como al servicio de la investigación educativa y el avance pedagógico.

1. Lectura en sala.
2. Préstamo/Renovación.
3. Petición de adquisición.
4. Reproducción de documentos.
5. Información bibliográfica.

Definir una biblioteca y un centro de documentación/ o dos bibliotecas. Qué es qué ofrece para qué
vamos, fondos, servicios, horario, dónde está situada.

Centros de documentación y bibliotecas