Introducion A La Educacion Resumen

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Introducion a la educacion - Resumen
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)
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MAPA CONCEPTUAL
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA.
INTRODUCCION A LA EDUCACION
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES. GRISELDA LOBO
ASIGNATURA INTRODUCCION A LA EDUCACION
S. XV-XIII FORMA EDUCATIVA HEGEMONICA REVOLUCIONES BURGUESAS  INDUSTRIAL

MODERNIDAD
 FRANCESA
MODERNIDAD METODOLOGIA (17 PIEZAS)

 PRESENCIA
CAJA DE HERRAMIENTAS  HERENCIA
 AUSENCIAS
ARGENTINA
OPTIMISMO
SARMIENTO
PEDAGOGICO
 CAMBIO ESTRUCTURALES  INMIGRACION
 ANTAGONISMO CON ALBERDI DIFERENCIAS  EDUCACION
 LEY 1420  ESTADO
 GRATUITA
 LAICA
 OBLIGATORIA
TEORIAS
TEORIA DEL CONCENSO TEORIA DEL CONFLICTO NUEVAS PEDAGOGIAS

DURKHEIM - POSITIVISMO MARX - MATERIALISMO CAJA NEGRA
RACIONAL, DEMOCRATICA, SOCIABILIZADORA HISTORICO CONFLICTO LUCHA DE CLASES
 ROLES ADSCRIPTOS
TEORIA DE CODIGOS EDUCATIVOS
FUNCIONALISMO TECNOLOGICO  ROLES ADQUIRIDOS CORRIENTES NEOWEBERIANAS COLLINS  CURRICULUM
 MERITO  CODIGO EDUCATIVO
PARSONS  INTELIGENCIA  MONOPOLIO DE CREDENCIALES
 FUGA HACIA ADELANTE TEORIA DE LA RESISTENCIA
 MASIFICACION DE LOS NIVELES
 FACTOR  CONTRA-HEGEMONIA
TEORIA DEL CAPITAL HUMANO  INVERSION EN EDUCACION BOURDIEU GIROUX-MC LAUREN
SCHULZ (FAMILIA-ESTADO) CORRIENTES CRITICO-REPRODUCTISTAS ALTHUSER
LA VIDA COTIDIANA EN LA ESCUELA
 REPRUDUCCION CULTURAL  CAPITAL CULTURAL
 PROCESO INCLUSIVO
 EFICACIA Y EFICIENCIA  REPRODUCCION ECONOMICA  HABITUS
PEDAGOGIA POR OBJETIVOS  TAXONOMMIA DE BLOOM - DIVISION DEL SISTEMA DE REDES  ARBITRARIO CULTURAL ROCKWELL - EZPELETA
 OBSESION POR LA - PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA  VIOLENCIA SIMBOLICA
PLANIFICACION  REFUERZO DSE LOS ADSCRIPTOS
 SUJETOS  1850-1900 HOMOLOGIZACION DE AMBOS TERMINOS

FREIRE EDUCACION POPULAR  CONOCIMIENTOS  1900-1943 COMPLEMENTARIEDAD ENTRE AMBOS
 FINALIDADES  1944-1955 INTENTO DE SINTESIS
 EDUCACION BANCARIA  FORMAS Y METODOS  1955-1983 RELACION DE OPOSICION
 EDUCACION PROBLEMATIZADORA  ENTIDADES EDUCATIVAS
MAESTRA SI, TIA NO

 HUMILDAD
 SEGURIDAD
CUALIDADES  AMOROSIDAD
MAESTRO PROGRESISTA  TENSION ENTRE PACIENCIA E IMPACIENCIA
 VALENTIA
 ALEGRIA DE VIVIR
 TOLERANCIA
FRACASO ESCOLAR  DETERMINISMO BIOLOGICO  TRAYECTORIA EDUCATIVA

 DETERMINISMO AMBIENTALISTA  CONFIANZA MUTUA
 FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA
 RECONOCIMIENTO Y RESPETO POR LA DIVERSIDAD
 CONCENTRACION DEL PRESENTE

TEDESCO  CRISIS DE TRANSMISION
 DEPENDENCIA
 LA INFORMACION Y EL CONOCIMIENTO
MEIREU EXIGENCIAS DEL VINCULO IMPERATIVOS PSICOLOGICOS

 1° TRANSMITIR SABERES EMANCIPADORES  1° POSTERGAR O APLAZAR
 2° COMPARTIR VALORES  2° SIMBOLIZAR
 3° FORMACION PARA EL EJERCICIO DE LA DEMOCRACIA  3° COOPERAR

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.
ASIGNATURA INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN
MODERNIDAD
Con la modernidad, movimiento social y cultural que podía ficharse a partir de los siglos xv y xvi, el orden
social empieza a concebirse sin dios. Este no desaparece, pero la actividad del hombre empieza a regirse por
criterios independientes a los divinos. Una delas características de la modernidad, es el orden social, para la
cual era necesaria la difusión de la razón. Como la razón y el conocimiento social fueron considerados el
fundamento de nuevos proyectos de sociedad, la educación para formar la razón y para distribuir esos
conocimientos paso a ocupar un lugar fundamental
La escuela en su moderna aceptación emergió en los siglos XV y XVI sobre la base de las instituciones
educativas medievales. En el siglo XIX, en un proceso lento, las escuelas fueron organizadas en un sistema
educativo para la mayoría de los países occidentales. Esta extensión y complejización de la institución escolar
estuvo gobernada por una serie de consideraciones acerca de su rol en l sociedad y en la política.
En los siglos XVIII y XIX surgieron visiones sobre el vínculo entre educación y sociedad que referían a la
transformación de las sociedades a partir de la escuela. En estas posiciones se destacan movimientos como
la Ilustración y algunas corrientes del liberalismo.
La Ilustración fue una época histórica y un movimiento cultural e intelectual europeo –especialmente
en Francia e Inglaterra– que se desarrolló desde fines del siglo XVII hasta el inicio de la Revolución francesa,
aunque en algunos países se prolongó durante los primeros años del siglo XIX. Fue denominado así por su
declarada finalidad de disipar las tinieblas de la humanidad mediante las luces de la razón. El siglo XVIII es
conocido, por este motivo, como el Siglo de las Luces.
Los pensadores de la Ilustración sostenían que la razón humana podía combatir la ignorancia, la superstición
y la tiranía, y construir un mundo mejor. La Ilustración tuvo una gran influencia en aspectos económicos,
políticos y sociales de la época
El liberalismo surgió de la lucha contra el absolutismo, inspirando en parte en la organización de un Estado de

derecho con poderes limitados —que idealmente tendría que reducir las funciones del gobierno a seguridad,
justicia y obras públicas— y sometido a una constitución, lo que permitió el surgimiento de la democracia
liberal durante el siglo XVIII, todavía vigente hoy en muchas naciones actuales, especialmente en las
de Occidente. Al promover la libertad económica, el liberalismo despojó de las regulaciones económicas del
absolutismo a las sociedades donde pudo aplicarse, permitiendo el desarrollo natural de la economía de
mercado y el ascenso progresivo del capitalismo.
El optimismo pedagógico se fundó durante la revolución francesa, momento donde surgieron las primeras
propuestas estructuradas para organizar un sistema educativo nacional que “formara al ciudadano”. Este
optimismo pedagógico manifestaba no solo en la creencia de que todo ser humano era educable, si no que
la educación podía provocar los cambios económicos, sociales y políticos que la revolución deseaba
institucionalizar. En este contexto apareció la obligatoriedad y se agregó la laicidad, para así atrapar en este
círculo a toda la minoría excluida y además cortar el poder a la iglesia católica, aliada del viejo ordenEn el
pasaje del siglo XIX al XX se produjo la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica ya que
surge como producto de la modernidad, o como comenta Pineau, la escuela es una de las mayores
construcciones de la modernidad. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su
educación básica y obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular. La modernidad
avanzaba y a su paso iba dejando escuelas.
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN
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PINEAU
Pineau sostiene que la escuela es una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes ya que ésta se expandió en todo el mundo como forma educativa hegemónica y como producto
de la modernidad. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos que implicó la alfabetización
masiva, la expansión de los derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y
la formación de movimientos liberales.
La hipótesis de Pineau se resume en: la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se
debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. A partir de su hipótesis
busca despegar la escuela del paisaje educativo moderno, analizar sus particularidades es identificar una
serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo para luego reubicarlo en el
paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de la condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.
Pineau presenta 17 piezas:

Homología entre escolarización y otros procesos educativos: La escuela incluye modalidades de otras
prácticas pedagógicas y hace desaparecer otras. Se vuelve sinónimo de educación y subordina al resto de las
prácticas educativas.
Matriz eclesiástica: Se construye a partir de separación y encierro respecto al mundo. (Validación de
saberes). La escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total
Regulación artificial: Las normas corresponden a criterios propios, que muchas veces entran en fricción con
las normas externas. Ejemplo: El calendario escolar no tiene en cuenta el uso del tiempo de la comunidad
donde la escuela se ubica.
Uso específico del espacio y del tiempo: Diferenciación de espacios de trabajo y juego, docentes y alumnos,
ritmos y alternancias. En espacio y tiempo se opta por unidades pequeñas y tabicadas. Tiempo: campana,
deberes, premio al primero.
Pertenencia a un sistema mayor: Cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada
denominada sistema educativo. Se ordena respecto a otras instituciones en forma horizontal y vertical, por
niveles, jerarquías, segmentaciones. Utiliza regulaciones de afuera y de adentro de la escuela.
Fenómeno colectivo: Construcción de saberes sobre un colectivo, a la vez que individual. Cuestión de corte
económico, también competitivo o cooperativo.
Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: aparición de la idea de un método para
enseñar. Cómo enseñar se vuelve una disciplina. Luego se reduce al campo escolar, y esto a su vez a lo
curricular. Se impone racionalidad técnica.
Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Los saberes pedagógicos se
encarnan en los docentes. Tienen el monopolio de este saber: disciplina, control, calificación, test
psicométricos. A su vez estos sujetos deben ser moldeados en instituciones especiales del sistema educativo.
El docente como ejemplo de conducta Además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un
ejemplo físico, moral, social, a seguir por sus alumnos, como en el poder pastoral. Docente como sacerdote
laico. Pierde incluso su vida privada. Condiciones de trabajo deficientes y retribución "superior".
Feminización de la docencia.
Especial definición de la infancia: Se lo interpela desde lo primitivo, salvaje, perverso polimorfo, futuro
delincuente. Se aporta a la construcción de su especificidad o incompletud. El sujeto pedagógico se
construye como infante normal. Se infantiliza a todo aquel que ocupa el lugar de aprendizaje.
Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: El docente porta el
saber y el alumno siempre será menor respecto al otro. Se construyen mecanismos de degradación respecto
hacia los subordinados, y esto ocurre respecto a otros niveles jerárquicos.
Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: Producción de cuerpos dóciles: pupitres, filas,
tarimas, campanas, celadores.
La obligatoriedad lo es, y debe ser impuesta a clases bajas (las altas no dudan)
Currículos y prácticas altamente uniformes: Uniformidad entre contenidos a enseñar. Parten de saberes
elementales: lectura, escritura y cálculo. Las prácticas también son iguales: lección, formas de pedir la
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palabra, uso del pizarrón, planteos de problemas matemáticos.
Ordenamiento de los contenidos: La escuela recorta, selecciona y ordena los saberes a partir de la
elaboración del currículum prescripto. El currículo es objeto de luchas, negociaciones, conflictos, alianzas. No
es neutro, ahistórico y abstracto.
Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La escuela no crea ni utiliza
conocimientos puramente científicos: crea situaciones para ese fin. Crea así el saber escolarizado. A su vez,
el conocimiento debe ser evaluado y calificado.
Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: Escuela crea el capital cultural
institucionalizado (Bourdieu), que acredita conocimientos a través de un diploma, solamente otorgado por
ella. El examen es una práctica continual
Generación de una oferta y demanda impresa específica: Textos específicos para el sistema desde Comenio,
manuales, libros de lectura, guías para docentes, cuadernos, láminas. Se constituyen como género menor, y
toman tópicos típicamente escolares: los actos, los docentes, especie de endogamia educativa.
Pineau propone tres cajas de herramientas para construir generaciones más justas: La presencia, la herencia
y la ausencia.
PRESENCIA: la experiencia concreta presencial, aportando que la experiencia no es algo que pasa sino que
nos pasa. Hace hincapié en recuperar el presente, la cotidianeidad y el día a día.
HERENCIA: hace referencia a lo que se ha recibido, lo que se ha legado y las obras y anécdotas que llegaron
antes que nosotros. Pineau insiste en recuperar esa herencia.
AUSENCIA: hace hincapié en lo que no está, lo que nos arrebataron, lo que se fue. Pineau concluye en que
estas tres cajas de herramientas ayudaran a construir una sociedad más justa y para cumplir ese mandato
están los docentes.
Con el término “la ética del don” refiere a la generosidad del docente en devolver todo aquello que le han
enseñado de niño, es decir, devolverle a otros el bien recibido multiplicándolo.
LA EDUCACION EN ARGENTINA
Las primeras especie de escuelas se fundaron junto con Buenos Aires y se ubicaban en conventos y
parroquias. Las escuelas más consolidadas se crearon en el siglo XVIII, hasta ese entonces solamente la gente
de clase alta podía acceder a la educación, y la gente de clase baja quedaba totalmente excluida.
El sistema se forma definitivamente en el Siglo XIX, las escuelas contaban con docentes del sexo masculino,
es decir que las mujeres aún no estaban aptas para ser maestras; En cuanto al alumnado se puede decir que
estaba formado mayoritariamente por varones, blancos, católicos y en su preferencia hijos de europeos. Por
lo tanto, negros, la gran mayoría de las mujeres, pobres, indios y personas que pertenecían a otra religión
que no sea la católica quedaban totalmente excluidos de este sistema.
Finalmente, con la ley 1420, donde se establece que la educación debía ser pública, obligatoria y laica,
muchos tuvieron la oportunidad de ingresar a las escuelas. En este mismo contexto, también se establece
que las escuelas deberían ser mixtas, es decir que tanto varones como mujeres podían compartir el aula, y
en cuento a la docencia se puede destacar que ahora eran las mujeres quienes deberían ocupar ese cargo.
La educación común refiere a la enseñanza a “los comunes” estos eran los que podían llegar a ocupar cargos
políticos, los hombres, los blancos, y los católicos.
En el siglo XX, arriban al país una gran cantidad de inmigrantes. Una enorme cantidad de niños con distintas
religiones e idiomas ingresaron a las escuelas, lo cual presentó una cierta exclusión y discriminación a todos
aquellos que estaban fuera de la “normalidad”
Las escuelas especiales y diferenciales son la contracara del modelo de inclusión. Están presentes casi desde
el origen del sistema, y están destinadas a aquellos que no pueden aprender por ciertos motivos.
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Desde la educación de los cuerpos, donde el docente le enseña al niño a permanecer sentado, a mantenerse
callado mirando al pizarrón, a formar fila antes de entrar, el niño está siento preparado para comportarse en
el trabajo, es decir, que a través de la disciplina de los cuerpos, los niños salen de la escuela y en el momento
de estar en un trabajo, tienen la capacidad de permanecer concentrados, quietos durante muchas horas,
sentados y realizando las actividades correspondientes.
El uso del guardapolvo se impone para plantear un ámbito más higiénico y para que todos los niños luzcan
iguales con el fin de abolir las diferencias sociales.
La postura que toma Sarmiento en cuanto a la Barbarie. El admirador de Horace Mann manifestaba que la
barbarie era un obstáculo para construir una nación. Sarmiento indico una serie de acciones que iban desde
la represión física y el afán de construir. Eran necesarios sujetos civilizados, por medio de la educación. La
moderna educación conduciría a un modelo más democrático y productivo, luego de la eliminación de una
población. Desde 1870 tuvo lugar la construcción, desarrollo y diversificación del sistema educativo.
El movimiento de renovación pedagógica consistió en grandes cambios de la escuela. En principio, ya no se

limitaban a enseñar las tres erres: leer, escribir y contar, sino que también se enseñaban nociones de
geografía, historia, música y pintura. Desaparecieron los castigos corporales, y aparecieron las ideas de
planificación, evaluación y recreo. Las aulas contaban con pupitres y valores de luminosidad y aireación.
Dentro de las innovaciones más importantes apareció la feminización de la docencia, la aparición del
maestro titulado y la aparición de nivel inicial.
En 1884 se sancionó la Ley 1420 que establecía que la enseñanza debería ser obligatoria, gratuita y laica. Esta
ley tuvo una gran influencia en toda América Latina y las discusiones pedagógicas de los educadores fueron
creciendo.
La ley 1420 estableció que la escuela primaria empezaba a los 8 años, que de apoco se disminuyó a la edad
de 6 años. La obligatoriedad escolar, de 8 a 14 años y en consecuencia gratuita, ya que si algo es obligatorio
también tiene que ser gratuito.
En el artículo 11 de la ley 1420 aparecen los jardines, en el cual se establecen tres tipos de instituciones: los
jardines de infantes limitados al espacio urbano, nivel inicial legal asociado al espacio urbano y escuelas para
adultos.
El origen del Normalismo parte de las nuevas demandas pedagógicas. Se sostenía que no se podía llevar a
cabo el nuevo proyecto pedagógico con los docentes que había, por lo tanto, era necesario
profesionalizarlos. Antes de 1870, para ser docente solo era necesario saber leer, escribir y ser “buen
vecino”, pero en 1870 para ser docente se debía aprobar exámenes, haber leído a Freud, Roseau y a Torres y
debía hacer prácticas y residencias. Junto a estas medidas, aparece la idea de docente laico, la idea de
titulación y feminización.
La docencia en esta época se caracterizó particularmente por la feminización del cargo, es decir, las mujeres
eran las docentes de los niños, esto indica que hubo un mercado más favorable para la mujer que para el
hombre ya que había mayor demanda de mujeres. A pesar de esta situación el hombre no se vio perjudicado
ya que el que era maestro ascendía rápidamente a un cargo superior, es decir, por más que la mayoría
fueran mujeres, los cargos altos eran ocupados únicamente por hombres.
La principal diferencia de estos pensadores reside en la manera de concebir la relación entre educación y
cambio social. Alberdi sostenía que la educación no era la clave para el desarrollo social, si no que los medios
más eficaces para lograr la modernización era “la educación de las cosas”. Con esta categoría Alberdi hace
referencia al conjunto de influencias sociales que intervenían en la formación del individuo. Esos medios
eran: la inmigración, la legislación civil, comercial y marítima, los ferrocarriles, el sistema constitucional, el
gobierno representativo, etc. En cambio, el proyecto de Sarmiento se basaba totalmente en la educación
como el factor prioritario en el proceso de cambio. Consideraba a la educación desde el punto de vista de la
economía política, y en virtud de esto, propender hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica.
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Sarmiento en su obra, Educación popular, distingue tres tipos de capacidades indispensables para el
desarrollo: la capacidad industrial, la capacidad moral y la capacidad intelectual. El pensador afirma que la
educación pública tiene un objetivo principal: aumentar cada vez más el número de individuos que la
posean. Para ello advierte la necesidad de considerar la educación pública desde el punto de vista de la
economía política, y en función de esto, propender hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica. A su
vez, como respuesta a los problemas políticos, daba a la enseñanza un papel socialmente estabilizador, de
modo que trató de probar la existencia de una correlación positiva entre educación y estabilidad política, de
manera tal que, la educación aparece con una doble tarea: promover el aumento de la producción a través
de la preparación de personal capacitado y brindar la estabilidad política necesaria para que las funciones de
producción realicen normalmente.
CORRIENTES TEORICAS SOBRE LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA
(ÚLTIMA MITAD DEL SIGLO XX)
 Período de posguerra
 Mundo dividido en torno de dos grandes potencias: Unión Soviética y los Estados Unidos
 Fuerte expansión de la economía (recuperación de Europa)
 Injerencia del Estado tanto para el desarrollo económico como para el bienestar social
 Expansión de los servicios públicos: educación, salud, seguro de empleo, jubilación, etc. )
TEORIAS DEL CONCENSO - Emile Durkheim 1858 – 1917 (sociólogo francés)
 Consideran el conflicto como algo disfuncional

 La sociedad debe desarrollarse de manera armónica.
 La falta de armonía y de normas provocan la desarticulación, la división.
 La cooperación y la solidaridad son los pilares de la vida social
Las teorías del consenso en educación son las siguientes:
Funcionalismo tecnológico
(Parsons T. 1902-1979 sociólogo y antropólogo EEUU)
Para esta corriente la escuela cumplirá un papel muy importante en estos aspectos:
• Transmisión de valores y normas sociales más allá de la órbita familiar
• Diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares
• Selección y atribución de roles en el sistema social
Esta corriente sostiene una creencia que explica los éxitos y fracasos como resultado de los logros
individuales, es decir, las personas se diferencian entre si gracias a los méritos que van consiguiendo a lo
largo de su vida. Estos méritos están condicionados por la inteligencia.
Los diferenciales de logro se explican en función de oportunidades y méritos, las primeras se refieren a que
la educación debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mismas posibilidades
educativas, y los segundos explican los logros escolares, y en base a estos, se asignan los roles sociales. De
este modo, la educación cumple un rol fundamental en la tarea de asignar roles, por lo tanto, la atribución
diferencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.
Para esta corriente, la escuela se vuelve una institución capaz de distribuir objetivamente a los estudiantes,
por lo tanto no se trata de roles adscriptos (heredados y definidos de una vez para siempre) si no de roles
adquiridos en función de capacidades y de logros personales.
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Teoría del capital humano
(Schultz 1902-1998 Economista EEUU)
Refiere a las implicancias económicas del hecho educativo. La educación es considerada uno de los factores
que permiten explicar y potenciar el crecimiento económico, es decir, la educación dejara de ser
considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a la inversión pública. Esto se
sintetiza en, la diferencia entre los países desarrollados de los que no lo son reside en que su población ha
recibido una mayor cantidad de años de educación, por lo tanto los individuos que la han recibido ocupan
posición sociales más elevadas, entonces la educación cumple un rol importante en el crecimiento de los
pies, en consecuencia, los países si quieren crecer deben invertir en educación.
Influencia política en América Latina

Desarrollismo
Europa y Estados Unidos, a diferencia de América Latina, lograron un despegue económico y entraron en un
proceso de crecimiento. Por lo tanto aquí se pueden observar dos grupos muy definidos: los países
desarrollados, y los subdesarrollados.
En este marco amplio, la educación pasa a ocupar un papel central, si podía explicar el desarrollo alcanzado
por los países del primer mundo, también podía explicar el desarrollo no alcanzado.
En esta corriente, el ascenso se debe a la inversión en educación, por lo tanto el aumento de productividad
en el trabajo. Cuanto mayor sea el porcentaje de población con estudios universitarios, mayor será la
productividad del país.
TEORIA DEL CONFLICTO - Karl Marx (1818-1883)
 El conflicto es un proceso inherente a la vida social, permite su desarrollo y formación.

 A través del conflicto las sociedades se transforman y progresan
 El conflicto es fruto de la división de la sociedad en clases antagónicas, de la dominación de una sobre
otra y la lucha resultante.
 Capitalismo: burguesía y proletariado
Las teorías del conflicto en educación son las siguientes:
Las corrientes neoweberiana

(Collins 1974)
La expansión del sistema educativo puede explicarse por los efectos de la puja entre diferentes grupos
sociales, en competencia por la riqueza, el poder y el prestigio. Collins, plantea que la educación cumple un
doble papel: identifica a los de adentro y pone barreras a los de afuera. Esto quiere decir, que cuando un
determinado nivel educativo expande tanto su matrícula de modo que logran tener acceso los grupos de
nivel bajo, el título que otorga ya no cumple la misma función, por lo tanto los grupos dominantes pujan por
monopolizar el nivel subsiguiente.
Teorías critico-reproductivistas
En esta postura se considera a la escuela como responsable de reproducir las relaciones sociales de
marginación y de explotación existentes en una determinada sociedad. El sistema educativo ocupa un papel
fundamental en la reproducción de la vida social, porque inculca los principios de la ideología dominante y
porque ofrece una oferta formativa diferencial, según los lugares que se vayan a ocupar en los distintos
puestos de trabajo del aparato productivo. Para esta teoría la escuela no hace más que reforzar/reproducir
los roles adscriptos.
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La reproducción cultural
(Bourdieu-Passeron, 1977)
El rendimiento escolar depende del capital cultural previamente invertido por la familia, es decir, el éxito o el
fracaso está relacionado con los hábitos, costumbres símbolos modos de comportarse, pensar y actuar que
los estudiantes han adquirido en el contexto familiar. Cuando estos hábitos están más cerca de aquellos que
la escuela enseña, mayores posibilidades tendrán los estudiantes de ser exitosos.
La escuela transmite hábitos que correspondes a los intereses, gustos, y bienes simbólicos del sector
dominante.
La reproducción económica
(Althusser, 1975)
Aquí se ubica a la escuela entre los aparatos ideológicos del Estado, cuya función principal es la transmisión
de la ideología dominante. La educación no representa a la sociedad tal cual es sino, las formas de concebirla
que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus intereses. De esta manera, a través de la
inculcación ideología, se aprenderían las reglas, actitudes, conductas adecuadas al rol que se está destinando
a ocupar en la sociedad. La ideología interpela al hombre libre para que, libremente, se someta a los
arbitrarios de la ideología dominante.
La división del sistema en dos redes

(Boudelot y Establet, 1975)
Aquí se muestra como la escuela juega un rol importante en lo que se refiere a la reproducción estructural
de la división de trabajo y de las clases sociales. Identifican dos grandes redes: la red primaria profesional y la
red secundaria superior. En la primera concurren los hijos de obreros, y forma parte del trabajo fabril o
manual. En la segunda concurren los hijos de la burguesía, y está vinculada con el nivel universitario y forma
para la ocupación de los niveles más altos de la estructura ocupacional.
Principio de correspondencia
(Bowles y Gintis, 1981)
Los autores hacen una importante crítica a los test de medición de inteligencia ya que solo contribuyen a
legitimar diferencias sociales. Por otro lado proponen un principio de correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la interacción en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que se establecen en la
escuela (llegar a horario, cumplir órdenes, respetar las jerarquías, etc.)
Habitus - Pierre Bourdieu

El autor plantea en la reproducción cultural que el éxito o el fracaso está relacionado con los hábitos,
costumbres símbolos modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han adquirido en el
contexto familiar. Cuando estos hábitos están más cerca de aquellos que la escuela enseña, mayores
posibilidades tendrán los estudiantes de ser exitosos. En cambio Althusser, en la reproducción económica,
plantea que la escuela es uno de los aparatos ideológicos del Estado, cuya función principal es la transmisión
de la ideología dominante. La educación no representa a la sociedad tal cual es sino, las formas de concebirla
que construyen los sectores dominantes de acuerdo con sus intereses. Por lo tanto, Bourdieu habla de
hábitos y Althusser de aparatos ideológicos del Estado, ambos tratan el mismo tema pero desde diferentes
perspectivas.
Capital cultural es un término que emplea Bourdieu y hace referencia a los hábitos, costumbres, valores.
Hábitus es el segundo término que emplea Bourdieu y hace referencia a un conjunto organizado de
esquemas de percepción y actuación a través de los cuales nos movemos en el mundo. Se trata de un
proceso sutil de adquisición de determinas formas de pensar, actual y percibir en una realidad. Aparato
ideológico del Estado es un término de Althusser y hace referencia y hace referencia a la reproducción de la
ideología dominante.
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RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES.
ASIGNATURA INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN
LAS NUEVAS PEDAGOGIAS

Investigando la caja negra de la escuela
La corriente las nuevas pedagogías se propone trabajan en aquello que las teorías critico-reproductivistas
dejaron de lado, la caja negra, es decir que el análisis de esta corriente se enfocara en lo que sucede
concretamente dentro de las instituciones educativas y paralelamente, repensar a lo que se entendía por
curriculum. El concepto curriculum remitía a la selección, organización y secuenciación de los contenidos que
deberían ser enseñados en las escuelas. Sin embargo, a partir de estudios, aparece la idea de ampliar este
concepto para poder comprender aquello que se enseña dentro de la escuela. Otro estudio realizado sobre
este concepto es el análisis del curriculum oculto, que refiere a aquellos aprendizajes que suceden en la
escuela pero que no presentan un carácter escrito, no explicitado (valores, normas, formas de
comportamiento).
Basil Bernsteim postula que las teorías de la reproducción no pueden generar los principios de descripción
de las agencias que se ocupan, debido a que estas teorías no se ocupan de tal descripción en la medida en
que solo buscan comprender como las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema
educativo.
Dentro de las nuevas pedagogías, aparece una teoría denominada:
Teoría de la resistencia
(Henry Giroux, Peter Mc. Laren)
Está teoría pone acento en la necesidad de pensar en las instituciones y en los sujetos que viven en ellas
como escenarios de contradicción y lucha, como espacios donde ocurre una puja de poseer el poder y la
hegemonía; como escenarios de imposición pero también de resistencia a aquello que se impone y por lo
tanto, como escenario de cambio.
La escuela puede ser entendida como institución cuya función principal es la hegemonía, pero también un
escenario de lucha y conflicto. Por lo tanto, frente al poder, está el contra-poder, frente a la dominación, la
resistencia. Esto se puede resumir en que la hegemonía no puede pensarse de modo absoluto. Junto con la
imposición de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la contra hegemonía, junto al ejercicio de
poder como acto de dominación, debe presentarse en el acto de resistencia la contra hegemonía.
La vida cotidiana en la escuela

( Rockwell y Ezpeleta)
La noción de vida cotidiana permite recuperar lo heterogéneo, es decir, las formas concretas en que se
construyen significados sociales en las prácticas educativas. Este concepto permite dar cuenta que son los
sujetos quienes dan forma a las prescripciones, por lo que esas prescripciones son aquello que los sujetos
hacen de ellas. Evita pensar las relaciones y las practicas que en ella acontecen como hechos unívocamente
determinados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de la escuela.
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN 1
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CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
Freire, sostiene que no es posible reducir el acto de escribir a un ejercicio mecánico ya que hay un
movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual si se asume bien, resulta una creciente
capacidad creadora, es decir que cuanto más integralmente vivimos en ese movimiento, más nos
transformamos en sujetos críticos del proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir y estudiar.
Es por esto que no es posible reducir el acto de escribir a un ejercicio mecánico, sino que este acto es más
complejo y exige más que el de pensar sin escribir. Postula que el proceso de escribir parte del momento en
que se actúa o se practica, en los que es pura reflexión sobre los objetos y se prosigue al transcribir los
resultados provisorios de sus reflexiones, luego se continúa reflexionando mientras escribe y profundizando
su reflexión sobre la práctica.
El enunciado “Maestra si, tía no” explica el rechazo perteneciente a la identificación de la figura de la
maestra con la tía, esto no significa disminuir ni menos preciar a la figura de tía, sino que significa quitarle
algo fundamental a la maestra: Su responsabilidad profesional de capacitación permanente, que es parte de
su exigencia política.
El rechazo se debe a dos razones:

Por un lado, evitar una comprensión distorsionada de la tarea profesional de la maestra y por el otro des
ocultar la sombra ideológica, es decir, que las maestras como buenas tías no deben pelear, rebelarse o hacer
huelgas.
Por otra parte lo que Freire intenta demostrar en este texto es la tarea docente, haciendo hincapié en
diferentes puntos como: amor- aprender a atreverse- militancia- pasión de conocer y capacitación
permanente.
Con respecto a la tarea docente sostiene que exige severidad, preparación científica, física, emocional y
afectiva, es una tarea que requiere compromiso, un gusto por querer bien. Por otro lado señala que es
imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada y bien cuidada de amar, es preciso atreverse para
quedarse enseñando en condiciones mal pagas y sin ser respetados. La tarea de enseñar es una tarea
profesional que exige amorosidad, creatividad, y competencia científica, como así también cierta militancia.
La intención del enunciado maestra si, tía no es contraponer a la maestra de la tía, si no destacar la tarea
docente de la maestra, la cual implica cierta militancia, cierta especificidad en su cumplimiento, mientras
que ser tía es vivir una relación de parentesco. La tarea del docente exige seriedad, preparación científica,
preparación física, emocional, afectiva. Freire también sostiene que es preciso atreverse para hablar de amor
sin temor de ser llamado acientífico, es preciso atreverse para decir científicamente que estudiamos,
enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. El proceso de enseñar incluye la pasión de conocer y la
responsabilidad profesional de capacitación permanente, que es parte de su exigencia política.
Freire en el texto describe a “los paquetes” como discursos que tienen un mensaje implícito, que es viabilizar
una práctica docente que forje mentes críticas, audaces y creativas.
Uno de los caminos tácticos para las maestras competentes es desmitificar el autoritarismo de los paquetes
y de las administraciones paqueteras en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alumnos.
Estas administraciones autoritarias buscan por diferentes caminos introducir en el cuerpo de las personas el
“miedo a la libertad”, cuando se logra esto la maestra hospeda en su cuerpo, la sombra del dominador, es
decir, la ideología autoritaria de la administración.
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Freire pretende dejar en claro que los partidos entre los partidos progresistas o de izquierda y los de derecha
continua existiendo una disputa en la que solo valen la competencia técnica y la competencia para
comunicar mejor los objetivos y metas del gobierno.
También señala que el error de los progresistas no es el de hacer campañas de contenido ideológico.
Toda práctica plantea a sus sujetos, por un lado, su programación, y por el otro, su evaluación permanente.
Sin embargo, programar y evaluar no son momento separados, el uno a la espera del otro. Son momento en
permanente relación.
La programación inicial es una práctica a veces se rehace a la luz de las primeras evaluaciones que sufre la
práctica. Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar. Por eso mismo la evaluación no se da
solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta práctica.
La segunda razón por la que se impone la evaluación es precisamente la necesidad que tienen los sujetos de
acompañar paso a paso la acción por suceder, observando si va a alcanzar sus objetivos. Finamente, verificar
si la práctica no está llevando a la concretización del sueño por el cual estamos practicando.
Las cualidades que describe Freire en relación a los maestros progresistas son:
En primer lugar, la humildad, ya que está según el autor permite escuchar a quien nos busca, sin importar su
nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático. Además también permite no encerrarse en el
circuito de su verdad, estando así abierto a aprender y enseñar.
Otra de las cualidades que va acompañada de la humildad con que la maestra se relaciona y actúa con los
alumnos, es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado, ya que no solo se requiere amorosidad
para con los alumnos sino también para el propio proceso de enseñar.
Cabe señalar que también es preciso construir un “amor armado” que sobrevive a los salarios mal pagos, las
injusticias, la indiferencia del poder público por parte de los educadores que aun así continúan trabajando
con los alumnos.
Por otra parte, una de las cualidades indispensables es la valentía de luchar al lado de la valentía de amar, al
respecto Freire señala que la valentía no es algo que se encuentre fuera de nosotros mismos y hace hincapié
en la importancia del miedo, como herramienta para extraer valentía, es decir que el miedo no es una
abstracción sino que hay que “educarlo” ya que es donde se origina la valentía.
Otra virtud es la tolerancia ya que sin ella sería imposible realizar un trabajo pedagógico serio, es la virtud
que nos enseña a convivir con lo que es diferente a aprender y a respetar.
Sin esta virtud no se puede ser democrático ni experimentar la tolerancia y la convivencia con lo que nos es
diferente, a su vez la tolerancia implica establecer límites, requiere de respeto, disciplina y ética.
La decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la alegría de vivir como cualidades
deben ser cultivadas por los educadores progresistas según Freire.
Con respecto a la decisión señala que la capacidad de decisión del educador es necesaria en su trabajo
formador y es a partir de su propia experiencia para decidir cómo educadora que enseña la virtud de la
decisión. Una de las deficiencias de una educadora es la indecisión ya que los educandos interpretan como
debilidad moral o incompetencia profesional.
Por su parte la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética. Esta es una
cualidad muy importante en las educadoras que ejercen su autoridad, debido a que debe haber un equilibrio
entre ésta y la educadora que desafía a sus alumnos al aprendizaje.
Otra cualidad fundamental es la experiencia de vivir la tensión entre paciencia e impaciencia. Por un lado la
paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad o a la inacción, tiende a hacer a la maestra
“tierna” blanda e inoperante. La impaciencia por sí sola, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la
acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la
estrategia. La virtud está en vivir la permanente tensión entre ellas, sin que se dé la una asilada de la otra.
Por ultimo destaca la alegría de vivir como virtud fundamental para la práctica educativa democrática ya que
es viviendo que se forja esa escuela feliz y todas estas cualidades forman parte de ella.
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De acuerdo a las teorías del conflicto la escuela y la educación contribuyen a una diferencial y desigual
distribución del poder entre grupos o sectores sociales, los autores de esta corriente señalan que la
educación es un escenario de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posición social.
Con respecto al conflicto Freire, postula que no habría vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto, el
conflicto hace nacer nuestra conciencia y negarlo es desconocer los mínimos por menores de la experiencia
vital y social, huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.
Debido a esto plantea que no hay otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no
antagónicos de los educadores en defensa de sus derechos.
FRACASO ESCOLAR
La perspectiva socioeducativa de matriz critica discute dos formas argumentativas de determinismo:

biológico y ambientalista. El biológico está ligado a la capacidad del alumno en tanto al aprendizaje.
Entiende como causa del fracaso que “la cabeza no le da” por lo tanto este determinismo está centrado en
los límites individuales. El ambientalista considera que la familia y el ambiente heredado constituyen el
límite, por lo tanto este determinismo concibe al medio social como marca de calidad inmodificable para el
aprendizaje de determinados sujetos sociales.
La repitencia, la sobreedad, la baja apropiación de conocimientos, recaen en las capacidades del alumno.
Padres y alumnos naturalizan el fracaso y lo expresan con argumentos como: “no le da la cabeza” o “el
hermano también es repetidor” o “como somos analfabetos no podemos ayudarlo”. La autora sostiene que
este tipo de explicaciones está asociado a una visión determinista, ya que la sociedad naturaliza estos
fracasos y los cree inevitables.
El enfoque socioeducativo critico concibe el fracaso escolar como un fenómeno que se asocia a contextos
específicos de producción, es decir, le quita la responsabilidad al supuesto destino natural del alumno y
traslada los interrogantes a las condiciones desiguales de la estructura educativa y social. Considera al
fracaso escolar como una construcción social, no hay nada de naturaleza en él, y por lo tanto, puede
evitarse, o por lo menos, atenuarse en sus efectos.
El fracaso del alumno puede superarse si se mejoran las condiciones que le ofrece la escuela en su
trayectoria educativa. La confianza mutua, el fortalecimiento de la autoestima educativa y social del
alumno, el reconocimiento y respeto por la diversidad de los sujetos que configuran el mapa de la
institución escolar son algunas de las opciones que la escuela debería considerar.
La frase “la sociedad imprime sobre las jóvenes generaciones las ideas de una época, las que representan
las necesidades e intereses del conjunto en condiciones armónicas” corresponde a la teoría de las nuevas
pedagogías, en cuanto a la frase “la sociedad impone a los sujetos un orden social que es conflictivo e
injusto” corresponde a las teorías critico reproductivistas.
Para los primeros el fracaso escolar es una situación transitoria que puede superarse mejorando las
practicas institucionales de la educación o las condiciones individuales de las personas o familias, mientras
que para los segundos es fracaso es parte inescindible de la escuela capitalista, ya que esta constituye uno
de los mecanismos de la reproducción y legitimación de la desigualdad social.
Cuestionaron lo que consideraron mitos del sistema educativo: que la escuela es única (ya que, lejos de
configurar un pírame de por la que los sujetos, treparían en función de sus méritos, está divida en redes
diferenciadas) y que es unificadora (en realidad construye diferentes prácticas para distintos sujetos
sociales)
Bourdieu tiene el mérito de construir una perspectiva conceptual más compleja y elaborada, que posibilita
un análisis de las condiciones culturales al fracaso escolar. Propone descubrir los instrumentos concretos
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con los que la institución escolar establece jerarquías y logra enmascarar la realidad de las relaciones
sociales. Uno de sus propósitos es enfrentar la división estructura social-sujeto a través de la compresión
acerca de cómo las condiciones sociales son internalizadas por los sujetos, llevándolos a actuar en
consecuencia y a reproducir el orden social. Sostiene que esto no se logra de modo mecánico si no a través
de la educación e inculcación desde sus experiencias primitivas.
“La escuela lejos de transmitir un saber neutro, científico, universal, consagra la cultura legítima, aquella
que corresponde a la clase social dominante. Así, junto con las saberes de las asignaturas, transmite una
idea de jerarquía cultural desvalorizando los conocimientos y esquemas de actuación de los sectores
populares como impropios, incultos, pre racionales”
La frase hace referencia al funcionamiento de la escuela como máquina para reproducción de
desigualdades sociales, es decir, la escuela favorece las actitudes y las disposiciones de la clase dominante,
las cuales son totalmente distintas a las de los sectores populares, por lo tanto los alumnos de la clase
desfavorecida se encuentran sin herramientas de partida para apropiarse del saber escolar y fracasan por
esta imposición de un cultura que representa solamente a los intereses de la clase dirigente.
Dubet y Martuccelli buscan lograr una compresión de la experiencia educativa de los individuos, a fin de
visualizar como la construyen y en ese proceso se construyen a sí mismos. Sus aportes posibilitan pensar
como la experiencia escolar combina diversas lógicas individuales y colectivas. Se entrecruzan en esta
dinámica la lógica de socialización mediante los cuales los alumnos aprenden las normas y roles
legitimados, la lógica estratégica por la cual estos sujetos configuran una racionalidad limitada que
combina la naturaleza de sus recursos y sus intereses, y una lógica de subjetivación a través de la cual el
alumno se distancia de lo disponible culturalmente para generar un mecanismo de autocrítica a través del
cual se autonomiza. Por lo tanto, cada alumno se socializa y constituye como sujeto, dotando de sentido y
coherencia su paso por la escuela. Y la escuela tiene mucho que ver en la construcción que hacen los
estudiantes de esos sentidos.
Abordar la educación como una práctica basada en la experiencia sociocultural permite considerar el modo
en que los actores individuales y colectivos combinan diferentes lógicas de acción que atraviesan la escuela
y estructuran el mundo escolar.
Por una parte la escuela tiene una función distributiva, al repartir bienes sociales con valor en la jerarquía
de posiciones sociales, pero también cumple una función educativa al producir sujetos no talmente
ajustados a la utilidad social sino a la transmisión de valores que van más allá de la adaptación de la
estructura social y, por último, debe cumplir una función de socialización en tanto se propone integrar a las
personas a las condiciones sociales en las cuales viven.
Para que la escuela no profundice la reproducción cultural debe favorecer la reactualización de

experiencias vividas, alejarse por momentos de la pedagogía de lo concreto, generar espacios nuevos a los
sujetos, articulando sus propias condiciones de existencia con nuevas experiencias de descubrimiento de
los desconocido, para eliminar las barreras sociales que articulan los orígenes y destinos, esto hace una
educación más eficaz y menos selectiva.
CONFERENCIA DE TEDESCO
Tedesco, en la visión actual del tiempo, sostiene que el tiempo pasado es obsoleto, que ya no tiene
vigencia, que está superado y el futuro una incertidumbre, está cargado de riesgos, amenazas,
cambios climáticos. Por la tanto hay una concentración fenomenal del aquí y ahora, el presente.
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Concentración del presente: Debido a que el pasado es obsoleto y el futuro es incierto no hay otra
posibilidad que enfocarse en el presente. Esta concentración en el aquí y ahora genera cambios
educativos enormes ya que al docente se le enseñaba que tenía que transmitir el pasado y que tenía
que preparar el futuro. También tiene un efecto de distancia debido a la separación que surge entre
el joven y el alumno porque todos estamos enfrentando y aprendiendo al mismo a tiempo a
desempeñarnos en este nuevo contexto. Finalmente Entra en crisis la trasmisión, Tedesco sostiene
que antes el que transmitía, transmitía seguro de eso era así, en no dudaba y hoy se duda.
Crisis de transmisión: Tedesco sostiene que estamos atravesando una crisis en la transmisión por la
distancia entre los jóvenes y los adultos y la concentración en el presente. La transmisión está
asociada a la autoridad, lo que se transmite no se discute.
Antes el que trasmitía, lo transmitía seguro de que era así, el no dudaba, hoy se duda. Entonces aquí
se encuentra otro fenómeno que genera por una lado mayor libertad pero por el otro, el hecho de
que no haya un núcleo cultural rígido genera anomia, desestructuración, de falta de criterio para
poder elegir.
Dependencia: Tedesco relaciona el concepto de dependencia con “hacerse cargo del otro”, ya que
en el vínculo de dependencia hay cierto sentido de responsabilidad. Ese vínculo de dependencia fue
roto por la propuesta neoliberal: “acá nadie depende de nadie, somos competidores, hay ganadores
y perdedores y el que pierde es un condenado, que se las arregle” y ese fenómeno de “que se las
arregle” está vinculado a la exclusión social.
La información y el conocimiento siempre fueron importantes pero hoy es el factor económico

fundamental. La información y el conocimiento son el valor agregado que se pone en el proceso
productivo de un determinado producto y ese valor agregado es ciencia y tecnología.
El capitalismo tiene un enorme déficit de sentido ya que tiene una cadencia en decidir para que
queremos educar. Si educar para formar una ciudadanía con espíritu nacional, o educar para formar
competidores en un mercado de trabajo y económico, el cual es medio salvaje en una lucha de unos
contra las otros. Tedesco sostiene que el sentido que tiene la educación es una definición social,
porque de alguna manera es decidir qué sociedad queremos.
Para Tedesco una educación de calidad para todos, significa una educación para construir una
sociedad justa. Sin educación la probabilidad de que alguien quede afuera es muy alta, ya que no va
tener posibilidades ni incorporarse a los puestos de trabajo, ni tampoco desenvolverse como
ciudadano, no solo en el mercado del trabajo si no como ciudadano de la vida social y política de un
país.
El docente debe comprometerse con la justicia social, esto quiere decir que uno como maestro debe
interesarse en si el alumno aprende o no, ya que si éste no aprende está condenado a la exclusión
social. Tedesco sostiene que los resultados no tienen que estar directamente vinculados con el
origen social y para esto plantea la exigencia de políticas educativas que privilegien a los sectores
más desfavorecidos, contrayendo escuelas en zonas pobres, brindando becas, computadoras y que
también los docentes que trabajen en esa zona se comprometan. El otro factor que debe tener en
cuenta un docente es la confianza, es decir, estar convencidos de que todos pueden aprender, y si
no lo hacen, se deben buscar las maneras.
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EDUCACION POPULAR
Educación popular: Intentos de aproximación a una definición (Pineau)
Educación Popular: todas las modalidades pedagógicas por las que se educa al “pueblo” definido por
características
• Económicas (proletarios, fuerza de trabajo, etc.)
• Políticas: adhesion a ciertos partidos
• Culturales: costumbres, orígenes
Qué define a la educación popular?

• Sujetos a los que se dirige (analfabetos, trabajadores, GRUPOS ETNICOS,ETC))
• Conocimientos a impartir (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o difusión política, actividades
participativas, etc)
• Finalidades (cambios políticos, JUSTICIA SOCIAL, CONCIENTIZACION participación, comunicación, etc)
• Formas y Métodos (asistemática, no formal, participativa, active e ideológica)
• Entidades educativas que las imparten (sindicatos, clubes de barrio, escuelas, etc)
Etapas en la relación Educación Popular y Sistema de Educación Oficial
 1850- 1900: HOMOLOGIZACIÓN DE AMBOS TÉRMINOS

Es Sarmiento, el que, a través de leyes provinciales nacionales, produce una fusión entre los
conceptos de Educación Popular y de instrucción pública. Señalaba, que todos los sujetos posibles de
ser educados debían concurrir a la escuela, bajo la Ley 1420 expresa este hecho. Aunque se basa en
procesos democratizadores, tenía como contracara la erradicación de los sujetos sociales previos
 1900-1943: COMPLEMENTARIEDAD ENTRE AMBOS

Existe en este período un doble circuito educativo, vinculado complementariamente entre sí.
Por un lado, el sistema de Instrucción Pública, fuertemente organizado y monopolizado por el Estado, y
por otro, una serie de Asociaciones de la Sociedad Civil, la mayoría agrupadas en las Sociedades
Populares de Educación.
Estas últimas estaban representadas por medio de las Bibliotecas Populares y otras instituciones que
colaboraban con las cooperadoras escolares.
También por prácticas educativas ligadas a los grupos sindicales, anarquistas y socialistas
principalmente, que se dedicaban fundamentalmente a la alfabetización de adultos, la formación
doctrinaria y la educación sexual y profiláctica entre otras.
Y finalmente, también existían otras instituciones como las asociaciones de inmigrantes, las casas
maternales, etc. Durante el período radical, hasta el propio presidente Hipólito Irigoyen se acercó y
brindó apoyo a las Sociedades populares de Educación.
 1944-1955: INTENTO DE SÍNTESIS DE AMBOS

Entre 1943 y 1955, El peronismo señala un nuevo intento de síntesis de ambos términos.
Esto es así ya que, aunque continuó con el modelo de la Instrucción Pública, hizo especial mención a la
necesidad de que las escuelas llegaran a aquellos sectores que aún no concurrían.
Aspiró, además, a proporcionar una educación “integral” que englobara los aspectos físicos,
intelectuales y morales de los alumnos.
Establece la necesidad de una educación diferenciada para sectores sociales diferenciados en vistas de
su promoción social, con la participación de los mismos para tal fin, y la obligación del Estado de
garantizar dicha educación.
Claros ejemplos son los Campeonatos Deportivos Evita, o las capacitaciones laborales, tanto como las
escuelas fábricas, las misiones monotécnicas y la Universidad Obrera Nacional.
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Esta fue una época en que hicieron sus aportes a la educación popular movimientos como el de la
Teología de la Liberación, la revolución cubana y la pedagogía de la liberación representada por Paulo
Freire.
A su vez, fue una época en que se cuestionó fuertemente a la escuela, principalmente de la mano de los
teóricos crítico-reproductivistas.
 1955-1983 : RELACIÓN DE OPOSICIÓN

Durante el gobierno militar, la oposición entre escuela y educación popular se acentuó. El sistema
educativo fue sometido a absoluto control y la implantación de un modelo autoritario. Y las prácticas
o discursos sobre educación popular fueron perseguidos y acotados.
Educación popular y escuela: Freire
Paulo Freire ocupó el puesto de Secretario de Educación del Estado de San Pablo entre 1989 y 1981. La
asunción de ese cargo implicó un claro posicionamiento del brasilero acerca de las posibilidades del
sistema educativo para tomar las características de la educación popular que mayoritariamente se
desarrollan fuera de la escuela.
“[…] No veo contradicción en el hecho de, hoy, como Secretario de Educación Municipal, intentar
realizar algunas de las propuestas o poner en práctica alguna de las ideas por las que he luchado desde
hace tanto tiempo. En el gobierno municipal, aprovecho el poder que de él proviene para realizar, por lo
menos, parte del viejo sueño que me anima. El sueño de cambiar la cara de la escuela. El sueño de
democratizarla, de superar su elitismo autoritario, que sólo se puede hacer democráticamente. Imagine si
yo pretendiese superar el autoritarismo de la escuela autoritariamente “.
“Jamás impondremos a las escuelas del sistema municipal un perfil de escuela, por más que exprese
nuestra opción política y nuestro sueño pedagógico.
Precisamente porque rechazamos el autoritarismo tanto cuanto la permisividad, la manipulación cuanto
el espontaneísmo.
Y, puesto que no somos espontaneístas ni permisivos, no nos excluímos”
Aceptamos que no tenemos por qué evitar el deber de intervenir, de liderar, de suscitar actuando
siempre con autoridad, pero siempre también con respeto a la libertad de los otros, su dignidad.
No hay para nosotros forma más adecuada y efectiva de concluir nuestro proyecto de educación que la
democrática, que la del diálogo abierto, valiente.”
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LA OPCION DE EDUCAR - MEIRIEU
Exigencias del vínculo
Primera exigencia: transmitir saberes emancipadores

La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite no cualquier saber y no de cualquier
manera. No transmite solo los saberes según lo que Paulo Freire llamaba “sistema bancario” para aprobar
un examen y pasar al nivel superior, sino que transmite saberes que permiten a la vez, inscribirse en una
historia y proyectarse en un futuro.
Segunda exigencia: compartir valores

La segunda exigencia consiste en compartir con nuestros alumnos los valores fundadores de la democracia.
Y eso es el respeto de la alteridad en la construcción del bien común.
El valor de la democracia es buscar, tratar de convencer sin vencer. Convencer respetando la inteligencia
del otro, y sin utilizar ni el control, ni la sumisión que en vez de ayudarlo a elevarse, hace a la sumisión del
otro. Es por eso que un aula y una escuela también son lugares donde la verdad de la palabra no depende
del estatuto del que pronuncia esa palabra; el que tiene razón en la clase, en la universidad y en la
democracia no es el más fuerte, no es el que grita más ni el que presiona a los demás: es el que sabe
convencer.
Necesitamos volver a descubrir ese valor fundamental constantemente en la democracia, se trata del valor
de la convicción sin humillación.
No es fácil para un docente trabajar de esa manera, porque por supuesto el docente conoce ese saber
antes que el alumno, y tiende a pensar que si se resiste al saber, él necesita romper esa resistencia,
necesita vencer esa resistencia por medio de la seducción o forzando al alumno, y eso no sirve.
Tercera exigencia: la formación para el ejercicio de la democracia

La formación para la libertad no es algo simple, porque existen dos ilusiones: una primera ilusión acerca de
que el niño es espontáneamente libre; y la segunda ilusión es que el niño se transforma en un ser libre.
Estas dos ilusiones son cinéticas, porque tenemos la ilusión de un niño que ya es libre y la ilusión de un niño
que va a ser sumiso hasta su mayoría.
La pedagogía va a intentar, justamente, salir de esas ilusiones. Lo que tenemos que hacer nosotros es
ayudar a ese niño a postergar la razón del capricho, ayudarlo a pensar, y ayudarlo a preguntarse cuál es la
mejor elección que puede hacer.
Imperativos psicológicos
Primero: postergar o aplazar

En esta sociedad donde las cosas van cada vez más rápido y estamos tendiendo a administrar nuestra vida
mediante mensajitos de celular, es muy importante aprender a saber postergar una decisión.
Hay que aflojar esa presión que existe entre pulsión y acto, hay que darle tiempo al pensamiento para que
pueda realizar hipótesis, hay que dejar que la pulsión sea analizada en su totalidad por nuestra inteligencia;
y eso… necesita tiempo.
Segundo: simbolizar
La simbolización empieza muy temprano, cuando el bebé ve que la pelotita desaparece debajo del sofá y
piensa que la pelotita desapareció porque no la ve más; pasamos a cuando el niño logra representarse la
pelota aun cuando no la está viendo, cuando puede empezar a nombrar la pelota y puede hablar de esa
pelotita incluso fuera de su vista, cuando el niño puede empezar a pensar lo que va a hacer con la pelotita
sin verla y sin tenerla en sus manos, está comenzando a acceder al pensamiento simbólico. Ese
pensamiento simbólico hoy está sufriendo, está padeciendo. Esto se debe a que el conjunto del espectáculo
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que le damos al niño ya no tiene nada que ver con lo simbólico, sino que es una presentación obscena,
porque se trata de mostrar todo, ostentar todo de una manera que impide pensar.
La escuela tiene una responsabilidad mayor en la construcción de ese aspecto simbólico, y esto se da
permitiendo manipular símbolos, o sea, conceptos e ideas, no objetos. Hoy vivimos un frenesí de la acción
inmediata, sin pasar por la simbolización. Se trata de una crisis del imaginario, de la idealización y de la
sublimación.
Estas crisis se manifiestan en la crisis del actuar y en la negación de acceder a lo simbólico.
El pensamiento simbólico lo encontramos a través de las obras de la cultura, en los distintos tipos de
cultura: tecnológica, científica, literaria. Al autor de esa obra le damos la posibilidad de manipular esos
símbolos que están en su mente, en su persona. El niño está habitado por un caos psicológico, interior,
interno; y ocurren un montón de cosas en la cabeza de ese niño: pulsiones, deseos, angustias, miedos,
temores, y ese niño necesita poner un orden en ese caos interior.
Tercero: cooperar
Aquí, el otro punto. La democracia supone sujetos libres, que deciden en conjunto acerca del bien común.
Ahora, ese bien común no es algo preexistente. Aparece primero también en la tiranía, pero el tirano está
convencido de que conoce ese bien común. Lo que caracteriza justamente a la democracia es que nadie
conoce de antemano el bien común, que se construye enfrentándose con los intereses individuales y los
intereses del grupo y va más allá de ellos: va hacia el interés del porvenir y de nuestro mundo. no es la
única manera de cooperación que podemos proponer en la clase, hay miles de formas de trabajar en torno
a esa cooperación, incluso con la tecnología digital que tenemos hoy.
Las tecnologías digitales pueden cambiar las herramientas para el intercambio de saberes, en herramientas
que permitan la cooperación.
Para eso cada alumno debe tener la posibilidad de redactar su propio texto, su propio trabajo. La
computadora permite construir entre varios un texto colectivo en el que cada persona va a tener una
cooperación importante. La computadora permitiría acceder a árboles de conocimientos, a redes de
conocimientos; y eso nos facilitaría adentrarnos en una democracia, en un mundo que no estaría basado en
el intercambio de bienes estandarizados sino en el intercambio de valores compartidos y comunes.

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Introducion a la educacion - Resumen

INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN (Universidad Nacional de Lomas de Zamora)

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S. XV-XIII FORMA EDUCATIVA HEGEMONICA REVOLUCIONES BURGUESAS  INDUSTRIAL

MODERNIDAD METODOLOGIA (17 PIEZAS)

TEORIA DEL CONCENSO TEORIA DEL CONFLICTO NUEVAS PEDAGOGIAS

 SUJETOS  1850-1900 HOMOLOGIZACION DE AMBOS TERMINOS

MAESTRA SI, TIA NO

FRACASO ESCOLAR  DETERMINISMO BIOLOGICO  TRAYECTORIA EDUCATIVA

 CONCENTRACION DEL PRESENTE

MEIREU EXIGENCIAS DEL VINCULO IMPERATIVOS PSICOLOGICOS

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

El liberalismo surgió de la lucha contra el absolutismo, inspirando en parte en la organización de un Estado de

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

Pineau presenta 17 piezas:

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

El movimiento de renovación pedagógica consistió en grandes cambios de la escuela. En principio, ya no se

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

CORRIENTES TEORICAS SOBRE LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA

(ÚLTIMA MITAD DEL SIGLO XX)

TEORIAS DEL CONCENSO - Emile Durkheim 1858 – 1917 (sociólogo francés)

 Consideran el conflicto como algo disfuncional

Las teorías del consenso en educación son las siguientes:

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

Influencia política en América Latina

TEORIA DEL CONFLICTO - Karl Marx (1818-1883)

 El conflicto es un proceso inherente a la vida social, permite su desarrollo y formación.

Las teorías del conflicto en educación son las siguientes:

Las corrientes neoweberiana

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RESUMEN - PRIMER PARCIAL

La división del sistema en dos redes

Habitus - Pierre Bourdieu

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RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

LAS NUEVAS PEDAGOGIAS

Dentro de las nuevas pedagogías, aparece una teoría denominada:

La vida cotidiana en la escuela

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR

El rechazo se debe a dos razones:

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

La perspectiva socioeducativa de matriz critica discute dos formas argumentativas de determinismo:

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

Para que la escuela no profundice la reproducción cultural debe favorecer la reactualización de

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

La información y el conocimiento siempre fueron importantes pero hoy es el factor económico

RESUMEN SEGUNDO PARCIAL

Educación popular: Intentos de aproximación a una definición (Pineau)

Qué define a la educación popular?

Etapas en la relación Educación Popular y Sistema de Educación Oficial

 1850- 1900: HOMOLOGIZACIÓN DE AMBOS TÉRMINOS

 1900-1943: COMPLEMENTARIEDAD ENTRE AMBOS

 1944-1955: INTENTO DE SÍNTESIS DE AMBOS