UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID

(UDIMA)

Facultad de Ciencias de la Salud y de la Educación

Departamento de Educación

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria,

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Asignatura: Enseñanza y Aprendizaje de la Especialidad de Matemáticas I

TÍTULO DE LA ACTIVIDAD

AEC1: ¿Qué educación matemática quiero construir?

ALUMNO: ALEJANDRO ÁLVAREZ MARCOS

PROFESORA: ALMUDENA SÁNCHEZ SÁNCHEZ

MADRID

20-11-2022
 Introducción

Las matemáticas son el fundamento de multitud de procesos tecnológicos, financieros,

científicos, sociales y una multitud de aspectos relevantes en nuestras sociedades actuales.
Por ello adquiere una relevancia capital el desarrollo de una educación matemática eficiente
para nuestras generaciones venideras.

La construcción de la educación matemática está determinada por los cambios en la

sociedad a lo largo del tiempo. Estos cambios han afectado a la conceptualización de la
identidad del docente, que imparte esta disciplina, la metodología de la enseñanza de las
matemáticas, el aprendizaje y los distintos agentes que intervienen en el proceso.

De esta manera, se hace necesario ofrecer una reflexión sobre el diseño de la

educación matemática que queremos ofrecer, basada en los diferentes aspectos comentados
previamente y el pensamiento de los autores más relevantes.

¿Qué educación matemática queremos construir?

Uno de los pilares más relevantes en la educación matemática es el docente, cuya

identidad debe estar definida. ya que según lo afirmado por Palmer “si no me conozco a mí
mismo, no puedo saber quiénes son mis alumnos” (Palmer, 1998).

Siendo esta identidad docente profesional un conjunto de diferentes experiencias

acumuladas durante el desarrollo profesional, una formación en la especialidad a enseñar y
su didáctica particular y sus primeros años de iniciación en el mundo educativo. Sin embargo,
actualmente existe una crisis en la identidad del docente debido al contexto cambiante de la
sociedad actual, denominada por Bauman como “modernidad líquida” (Bauman, 2012). Por
ello, se plantea la posibilidad de formar docentes sólidos con compromiso con la cultura y
responsabilidad con la comunidad (Alonso, 2017) ante la consideración social de una vida en
constante cambio opuesta a una educación matemática persistente en el tiempo. También
los docentes de la comunidad educativa deben mantener su pasión y compromiso por la
enseñanza en todas las situaciones, no únicamente en las más favorables Bolívar (2016).

Asimismo, la visión constructivista de la educación matemática ratifica la dificultad

anterior, tal y como se describe en la Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa en el artículo de Josep Gascón (2011):

El constructivismo no sirve para aprender lo mismo de siempre de una manera distinta

(no es un método), sino que sirve para aprender cosas distintas (hechas también de
maneras distintas). La enseñanza constructivista no se basa en diseñar ejercicios,
 sino en diseñar entornos sociales de aprendizaje y alfabetización matemáticas, de
diseñar un aula compleja, emocionante y especulativa (p.128).

Aunque existen otros planteamientos respecto a los modelos epistemológicos sobre

las matemáticas esta visión es la más precisa en cuanto al acercamiento entre la vida
cotidiana y las matemáticas. Permitiendo al estudiante establecer relaciones de asociación
conceptual y estableciendo una familiaridad con ellas más fácilmente y determinante en su
formación.

De acuerdo a Gómez Chacón (1997), el estudiante reacciona emocionalmente de

distinta manera en función de los estímulos positivos o negativos que recibe. Por tanto, la
relación afectiva del estudiante con las matemáticas crucial en relación con su aprendizaje.
En el dominio afectivo de las matemáticas tiene lugar tres agentes: creencias, actitudes y
emociones. (McLeod, 1989 b). Tal es su impacto en sus emociones que se han abierto líneas
de investigación que correlacionan niveles altos de ansiedad con un bajo nivel de aprendizaje
en las matemáticas. Según el artículo “Investigation and Analysis of Mathematics Anxiety in
Middle School Students” de la revista “Journal of Mathematics Education” (Luo, X., Wang, F.
y Luo, Z. 2009):

El rendimiento en matemáticas es estadísticamente significativo en relación con

ansiedad matemática, lo cual es consistente con los resultados que Maher (2000)
había descubierto. Es decir, el exceso de ansiedad generalmente ocurre entre los
estudiantes con bajo rendimiento. Nos informa de que en el proceso de enseñanza,
los docentes deben prestar más atención a los estudiantes de bajo rendimiento,
ayudarlos a mejorar el aprendizaje métodos y mejorar la eficiencia del aprendizaje, y
por lo tanto reducir su ansiedad matemática.

Alineados con la vinculación entre las matemáticas y las emociones se han planteado
diversos sistemas que integren este agente. De hecho, recientemente se han diseñado el
programa Etnomatemática que ofrece una nueva perspectiva a la hora de organizar y
transmitir los conocimientos. Suponiendo una nueva lectura de las matemáticas y
consolidando como una nueva práctica pedagógica basada tanto en recoger el sustrato de
conocimiento producido por los matemáticos como las aportaciones de aquellos que se han
beneficiado de las prácticas matemáticas, que pueden ser considerados como no-
matemáticos. Así como contextualizando el aprendizaje en las diferentes ambientes naturales
y culturales. (D’Ambrosio,2014)

Dicho programa tiene como finalidad conseguir ciudadanos críticos, independientes y

libres focalizándose en desarrollar la creatividad y la imaginación, pero sin ignorar desarrollar
una alfabetización matemática acorde a un mundo dinámico y tecnológico como el que
tenemos hoy día. De la misma manera que Skovsmose considera que “ las matemáticas en
acción, como cualquier otra acción, requieren de evaluación crítica. Tal posición hace
importante que la educación matemática llegue a ser crítica incluso en cuanto al contenido y
a las funciones sociopolíticas de las matemáticas” (Skovsmose, 2005)

Conclusiones

De acuerdo a lo expuesto en el cuerpo de la argumentación concluyo que el

aprendizaje debe de darse de forma bidireccional, es decir, tanto para el alumno en cuanto
adquierir una serie de competencias que se complementen unas con otras y puedan facilitar
el aprendizaje matemático, como por parte del docente en relación a la formación continua
como educador. Sin renunciar a las nuevas tecnologías y aplicándolas cuando sea necesario.

La metodología didática de las matemáticas también debe de continuar siendo foco

de estudio, contextualizanda en el momento social, cultural y tecnológico donde se
desempeñe y adaptándose a las circunstancias.

En definitiva, el docente debe tanto centrarse en su parte interior, atendiendo a su

identidad como profesional y capacidades, como no descuidar al estudiante en ninguna de
sus vertientes, como pueden ser sus actitudes, aptitudes y sus creencias. Para lograr una
educación de matemática de calidad y acorde a las necesidades que demanda la sociedad.
 Bibliografía
Alonso, T. (2017). Conceptualizando la identidad docente. En E.H. (Coords), La
profesionalización docente: debates y propuestas (p.93-107). Madrid: Síntesis.

Bauman, Z. (1999). Modernidad Líquida. Buenos Aires. Fondo de Cúltura Económica de

España.

Bolivar, A. (2016). Reconstruir la identidad profesional docente en la sociedad del

conocimiento, En J,M. Valle y J, Manso (eds), La "cuestión docente" a debate. Nuevas
Perspectivas (pp.53-75). Madrid: Natcea.

D’Ambrosio, U. (2014). Las bases conceptuales del Programa Etnomatemática. Revista

Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), (p.100-107).

Gascón, J. (2001). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre prácticas
docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol.4, nº 2
(p.129-159).

Gómez Chacón, I. (1997). Procesos de aprendizaje en matemáticas con poblaciones de

fracaso escolar en contextos de exclusión social. Las influencias afectivas en el conocimiento
de las matemáticas. Tesis Doctoral.Universidad Complutense. Madrid: Inédita.

Luo, X., Wang, F. y Luo, Z. (2009). Investigation and Analysis of Mathematics Anxiety in
Middle School Students. Journal of Mathematics Education, vol.2, nº 2 (p.12-19).
https://www.educationforatoz.com/images/_9734_2_Xinbin_Lou.pdf

Palmer, P. (1998). The courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher 5 Life.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

McLeod, D. (1989 b). Befiels, attitudes and emotions: new view of affect in mathematics
education.En D.B. Mc Leod y V.M Adams (Eds). Affect and Mathematical Problem Solving: A
New Perspective. (p.245-258) New York: Springer-Verlang.

Skovmose, O. (2012). Alfabetismo matemático y globalización. En P.V. (Eds.), Educación

matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas. (p.65-82). Bogotá: una empresa docente.