FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO DESDE EL ENFOQUE

PEDAGÓGICO DE APRENDIZAJES PRODUCTIVOS

Por Jairo Alonso Ramírez C1

1. INTRODUCCIÓN

Las ideas que se exponen a continuación, están referenciadas en las orientaciones

educativas oficiales y en planteamientos realizados por autores que han dedicado
esfuerzos intelectuales a mejorar los procesos de la educación matemática como un
saber fundamental en una sociedad en continuo desarrollo científico, tecnológico y
cultural. De igual forma, estas ideas se apoyan en el Enfoque Pedagógico de
Aprendizajes Productivos, -EPAP-, en cuanto se viene implementando en buena parte de
las instituciones educativas del País con el propósito de convertir el trabajo escolar en una
actividad potenciadora del desarrollo local y regional.

En los Lineamientos Curriculares y Estándares de Competencia, la formación del

pensamiento matemático se constituye en uno de los retos de la escuela, como entidad
encargada de generar procesos educativos que permitan a los y las estudiantes
comprender e intervenir racionalmente el mundo de la vida. En el año de 1997 el MEN
publica Los Lineamientos de la Educación Matemática, “como una propuesta en
permanente proceso de revisión y cualificación que ha de suscitar análisis, discusiones y
proyecciones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación matemática”2 y en el
2003 los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas, cuya introducción en la
última edición de 2006, expresa lo siguiente:

“Desde hace tres décadas, la comunidad colombiana de educadores

matemáticos viene investigando, reflexionando y debatiendo sobre la
formación matemática de los niños, niñas y jóvenes y sobre la manera
como ésta puede contribuir más eficazmente a las grandes metas y
propósitos de la educación actual. En este sentido, la educación
matemática debe responder a nuevas demandas globales y nacionales,
como las relacionadas con una educación para todos, la atención a la
diversidad y a la interculturalidad y la formación de ciudadanos y
ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus
derechos y deberes democráticos. Para comprender mejor los cambios
en la relación entre las metas de la educación matemática y los fines de
la educación actual de cara al siglo XXI…”

Igualmente, la formación del pensamiento matemático se plantea como una necesidad

inherente al trabajo escolar cuando se trata de propiciar una educación pertinente, crítica
y productiva, en los escenarios rurales, tal como lo viene planteando el grupo de

1
Profesor del área de Matemáticas, Investigador Fundación Nuevos Sentidos
2
Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Pág. 13
investigación en Educación y Desarrollo Rural de la Universidad de Pamplona (N. de S.),
desde el Enfoque de Aprendizajes Productivos.

2. EL MUNDO DE LA VIDA EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO

MATEMÁTICO Y EL ENFOQUE PEDAGÓGICO DE APRENDIZAJES
PRODUCTIVOS.

Partiendo de la tesis No 2 del EPAP3 (Ramírez, 2007), en el proceso educativo se debe

establecer una relación compleja entre las vivencias del mundo de la vida cotidiana y los
saberes escolares, en cuanto ésta genera en el sujeto necesidades, intereses,
incertidumbres de conocimiento, que para ser dilucidados en el escenario educativo obliga
un abordaje que implique un diálogo con pertinencia, entre los saberes populares y
universales. En esta relación compleja interviene dinámicamente el pensamiento
matemático, tanto en su expresión a nivel de prelógicas4 como de los presaberes, en tanto
su intención es dar cuenta de la realidad y, a su vez, encontrar los caminos o estrategias
más confiables para intervenirla racionalmente5.

Este planteamiento, confronta prácticas pedagógicas que se han venido ejerciendo en la

enseñanza de las matemáticas, en nuestro país6 y en otros países del mundo, como
resultado de la aplicación de propuestas pedagógicas que en buena parte, han
desconectado el mundo cotidiano con los aprendizajes matemáticos, creando en la
población estudiantil, especialmente en jóvenes que cursan la educación básica
secundaria y la educación media , la sensación que las matemáticas son un saber casi
inútil y además, por su abstracción de la realidad muy complicado y aburrido; concepción
que obviamente, genera en ellos la desmotivación, de la cual nos quejamos
frecuentemente los maestros de esta disciplina.

Miremos algunos comentarios realizados por estudiosos del tema, lo mismo algunos
asomos de sus propuestas con las cuales pretenden viabilizar un quehacer educativo
matemático como actividad agradablemente productiva, tanto para quienes aprenden
como para quienes enseñan.

Miguel de Guzmán7, en el año de 1993 en uno de sus escritos: “Tendencias Innovadoras

en Educación Matemática”, al hacer referencia a la adquisición de los procesos típicos de
pensamiento matemático (Pág. 7), hace la siguiente apreciación:

3
tesis No 2: “Si el conocimiento humano históricamente se derivó de la actividad productiva y del
pensamiento productivo, resolviendo problemas de la vida misma –desde la infancia hasta la vida adulta-,
puede plantearse hipotéticamente que las niñas y los niños de hoy, también podrán desarrollar procesos de
aprendizaje y potenciar su evolución cognitiva y su formación integral, resolviendo problemas de la vida
cotidiana en general y de la vida productiva en particular, tanto económica como intelectual”
4
Entiéndase como esa forma primaria de organización del pensamiento, estructurada, por decirlo de alguna
manera, en el proceso de socialización y aculturación de manera no sistemática; producto prácticamente, de
la interacción “natural”: cultura – individuo –cultura.
5
A través de los Proyectos Pedagógicos Productivos, PPP, y de la Organización Pedagógica Productiva, OPP.
6
Lineamientos Curriculares de Matemáticas. 1997. Pág. 22
7
Miguel de Guzmán Ozámiz (1936 – 2004), Matemático, Escritor y filósofo español. Autor consultado para la
formulación de los Lineamientos Curriculares de Matemáticas.
 “¿Cómo debería tener lugar el proceso de aprendizaje matemático a
cualquier nivel?
De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creación
de las ideas matemáticas, de modo parecido al que el matemático activo
utiliza al enfrentarse con el problema de matematización de la parcela de
la realidad de la que se ocupa.

Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad

matematizable que ha dado lugar a los conceptos matemáticos que
queremos explorar con nuestros alumnos… La visión del tema que se
nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se parece en
demasiadas ocasiones a una novela policíaca que aparece ya destripada
desde el principio por haber comenzado contando el final. Contada de
otra forma más razonable podría ser verdaderamente apasionante...

En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del

intento directo de una modelización de la realidad en la que el profesor
sabe que han de aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. Se
pueden acudir para ello a las otras ciencias que hacen uso de las
matemáticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la
presentación de juegos tratables matemáticamente, de los que en más
de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de
gran profundidad, como veremos más adelante…

Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos descubran en

un par de semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de
varios siglos de trabajo intenso, de mentes muy brillantes. Pero es cierto
que la búsqueda con guía, sin aniquilar el placer de descubrir, es un
objetivo alcanzable en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,...”

Rafael Pérez Gómez, docente de la Universidad de Granada, España, en el artículo

“Matemática en Contexto”8 se refiere a la importancia que debe tener el contexto para
orientar la “construcción del conocimiento matemático” por quienes han de aprenderlo.

“Es evidente la enorme importancia que tiene el que los miembros de

cualquier sociedad libre (y es importante este calificativo) piensen bien.
También lo es que el aprendizaje de las matemáticas contribuye,
especialmente, a ello. Sin embargo, aunque es frecuente oír la defensa
desde esta óptica de la necesidad de explicar ciertos contenidos
curriculares, los resultados obtenidos a lo largo de años y años indican,
claramente, que tal objetivo no solo no se alcanza ni siquiera se llega a
ligeras aproximaciones al mismo. Sin actitud, y con todo el respeto que da
el reconocimiento a la labor honesta del profesorado de matemáticas, de
este país [España] y de otros, he de decir que, en general, el profesorado
de matemáticas esta instalado en la comodidad. Me explico… en los
niveles no universitarios el apoyo en los libros de texto9 que repite desde

8
Revista UNO, No. 32. Pág. 55. 2003. Edit. GRAO. España.
9
En nuestro país, Colombia, la totalidad de los textos escolares de matemáticas se diseñan bajo una mirada
urbana y con ejemplos y ejercicios que si son contextualizados para algunas ciudades o regiones, para otras
no aplican, ni para el sector rural.
 hace décadas casi los mismos contenidos enmascarados en
<<renovados>> diseños curriculares –números naturales, enteros,
racionales y reales para el desarrollo teórico y las correspondientes
<<orgías>> de ejercicios (con todo lujo de torres de fraccionarios,
radicales, etc.) para la práctica; ecuaciones de rectas, planos y otros
lugares geométricos; funciones acompañadas de épsilon, delta; ejercicios
de álgebra tan maravillosos como inútiles; y, por último, un tratamiento del
azar tan teórico que el propio profesorado duda cuando experimenta, si es
que en alguna vez se le brinda la ocasión para que lo haga, acerca que si
<<saldrá bien el experimento>>- hace que se enseñen año tras año
idénticos contenidos y de forma también idéntica.”

… “¿Cree alguien que, un chico o una chica, al salir de clase comenta con
entusiasmo aquello que acaba de aprender porque le ha explicado alguna
situación que le parezca interesante, ya sea por su utilidad práctica o por la
belleza del razonamiento hecho en alguna demostración de las pocas que
ya se realizan en clase?”

A manera de conclusión y sugerencia plantea lo siguiente:

“En cualquier contexto formativo, si bien es cierto que el principal valor

de las matemáticas, como sostiene John Allen Paulos en su libro ”Un
matemático lee el periódico”, no es sino el de educar en una forma de
pensar y de hacer preguntas y no el de aprender a organizar cifras en
fórmulas y hacer cálculos endiablados, no es menos cierto que existe
una razón de orden práctico para su presencia en la formación de
personas, a muy distinto nivel: son necesarias para desarrollar
habilidades laborales y dar respuesta a cuestiones científicas y
tecnológicas. Desde este punto de vista y puesto que afecta los
conocimientos esenciales para la práctica ciudadana responsable y
afectiva, surge el llamado enfoque cultural de la enseñanza de las
matemáticas, que pasa necesariamente, por enseñarlas en contextos
sociales de interés para quienes han de aprenderla”

En este mismo sentido, un grupo de estudiosos de este problema pedagógico, como son
Joaquín Jiménez de la Universidad de Barcelona, Javier Díez-Palomar y Marta Civil de la
Universidad de Arizona. EE.UU. quienes en el libro “Educación matemática y exclusión”
(Pág. 29), plantean lo siguiente:

“La investigación que se viene realizando en el ámbito de la didáctica

de las matemáticas muestra que uno de los principales problemas (o
barreras) para el aprendizaje de las matemáticas es la desconexión
que existe muchas veces entre las matemáticas de la vida real y las
matemáticas escolares….”

“… contextualizar es una exigencia que se justifica porque:

1. Puede motivar.

“Una mirada breve a los libros de texto tradicionales indica que es improbable que la inmersión laboriosa en
el currículo capacite a los estudiantes para darse cuenta, comprender y juzgar las aplicaciones de las
matemáticas en la sociedad” Ole Skovsmose. 1999.
 2. Puede ayudar a comprender que las matemáticas son útiles y
necesarias.
3. Puede a contribuir a que las personas entendamos cómo se
emplean la matemáticas en la sociedad y en la vida cotidiana, lo que
potencia el desarrollo de una actitud crítica y flexible.
4. Aumenta el conocimiento histórico de las matemáticas (y de
las ciencias en general).
5. Despierta la creatividad de las personas, así como su sentido
común (Van Reewvijk, 1997).”

En síntesis, existe un buen número de investigadores y pedagogos en esta materia

(incluidos quienes formularon los Lineamientos Curriculares y los estándares de
matemáticas) que argumentan y defienden que la formación del pensamiento matemático,
para unos, o la construcción del pensamiento matemático, para otros, debe partir de
acontecimientos o eventos de la vida cotidiana, convertidos en significativos para las y los
estudiantes.

El EPAP desarrolla de manera clara este aspecto, pero su propuesta va más allá de
trabajar el conocimiento solo con relación a los acontecimientos espontáneos de la
realidad. Propone además, construir “laboratorios” del mismo devenir de la vida,
proyectados hacia escenarios mejorados, mediante la implementación de Proyectos
Pedagógicos Productivos -PPP- y la conformación de Organizaciones Pedagógicas
Productivas -OPP-.

Con base en estas estrategias, formar el pensamiento matemático desde el MEMA-Rural

implica generar necesidades de conocimiento e interés de los chicos y chicas por el
saber, en tanto lo vivencian como herramienta válida para profundizar con objetividad
cuantitativa y cualitativa el diseño o la construcción de su proyecto de vida, bien sea para
continuar de manera directa sus estudios superiores o para desarrollar iniciativas en el
mundo productivo, empresarial y laboral. Todo esto desde la perspectiva del pensamiento
critico, retro-alimentado por la misma lectura matemática de la realidad. Al respecto
Mogens Niss, citado por Ole Skovsmose, en su obra “Hacia una filosofía de la Educación
Matemática Crítica”, hace la siguiente reflexión:

“Es de importancia democrática tanto para el individuo como para la

sociedad como un todo, que a cualquier ciudadano se le suministren
los instrumentos para comprender el papel de las matemáticas.
Cualquiera que no posea tales instrumentos se vuelve una “víctima” de
los procesos sociales en los que las matemáticas es un componente.
Así, el propósito de la educación matemática debe ser capacitar a los
estudiantes para darse cuenta, comprender, juzgar, utilizar y también
ejecutar las aplicaciones de las matemáticas en la sociedad, en
particular en situaciones significativas para su vida privada, social y
profesional”10

3. FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN EL MEMA-RURAL

10
Ver Skovsmose. 1999. Pág. 64
El trabajo matemático es inherente a cada uno de los momentos que desarrolla el Modelo,
el cual se irá determinando en los planes de estudio emergentes,11 concertados razonable
y democráticamente entre estudiantes y docente de este campo de formación, en los
ciclos de aprendizaje que se planifiquen. Por lo tanto, los eventos o procesos que se
desarrollen en cada momento del Modelo se convierten en situaciones de la realidad que,
para ser interpretados, comprendidos e intervenidos, requieren de herramientas
proporcionadas por el saber matemático.

En consecuencia, a lo largo del desarrollo de los momentos el saber matemático atenderá

el sentido general del Modelo y el sentido particular del Ciclo de Aprendizaje, tal como se
expone de manera general, a continuación.

Momento uno: Construcción del Escenarios Problémico de Conocimiento.

Para el o la estudiante del MEMA-rural, este Momento es trascendente, por cuanto

contribuye a desarrollar desde el reconocimiento de su realidad, pensamiento crítico y
complejo. Construir el escenario problémico significa para cada estudiante, poder situarse
como persona que desempeña o deberá desempeñar unos roles dentro del contexto
social, económico, cultural, político, religioso y, en esa medida, descubrirse a si mismo:
conocer las fortalezas y debilidades de su ser y sus posibilidades para actuar frente a las
expectativas y retos que le generan sus propias dinámicas de vida, para lo cual requiere
de argumentos matemáticos.

En la construcción del escenario problémico de conocimiento el estudiante aprende a

leerse matemáticamente, a si mismo, desde el entorno en que se desenvuelve y, a la vez,
a identificar y establecer relaciones cuantitativas y cualitativas entre la triada: individuo-
sociedad-contexto. Por ejemplo, en lo personal, podría ver estas relaciones a nivel de su
peso, talla, edad, años de escolaridad, ingresos económicos, cantidad de células,
conexiones neurológicas, impulsos cardiacos, entre muchas otras actividades, con las
dinámicas de su vida en el entorno. En lo social, relaciones en cuanto a su ubicación con
respecto a las dinámicas sociales de grupos étnicos, culturales, segmentos sociales,
población universal, o a sus dinámicas económicas a nivel de producción, ingresos,
iniciativas, etc. En su ubicación cultural-territorial establecer y comprender relaciones
respecto a población, determinación cuantitativa de la conformación política, productiva,
cultural, religiosa, económica, proyecciones de intervención sobre su entorno y de este
con respecto a otras regiones como parte de un mundo ínter-actuante, globalizado y
complejo.

Como se puede apreciar, a partir del reconocimiento complejo de la vida cotidiana se

pueden generar necesidades y motivaciones de conocimiento de todo orden, que en el
campo de las matemáticas llevan al estudiante a utilizar y comprender saberes de esta
disciplina. Igualmente, desde estos procesos se podrá orientar a los y las estudiantes,
como lo plantea Miguel de Guzmán (en cita anterior), por el camino que han transitado los
grandes matemáticos con el fin de que estructuren y consoliden su propio pensamiento
matemático. Así pues, desde el desafío de reconocimiento de una realidad evidente y
dentro de esta, de otras realidades que no son evidentes por desconocimiento total o
porque se dan como obvias, surge el reto pedagógico de hacer visible y comprensible con

11
El plan de estudio emergente, concepto del EPAP, del campo de formación matemático, se construye con
los estudiantes, orientados por el docente consecuentemente con el NPC -núcleo problémico de
conocimiento-, y los NA -núcleos de aprendizaje-, generados tanto por los intereses y necesidades de
conocimiento de las y los jóvenes.
la ayuda de las matemáticas, la realidad, en sus detalles y en sus dinámicas, de volver lo
obvio algo que tiene componentes y movimientos desconocidos, de multiplicar las
incertidumbres y las preguntas y, por ende, de generar mas necesidades de conocimiento
y de desarrollo de otras operaciones mentales que, en últimas, permitirán buscar mas
comprensiones y mas soluciones a los problemas que puedan plantearse.

A lo largo de la historia, este proceso de apropiación cognitiva de la realidad ha permitido

construir las herramientas matemáticas con las cuales hoy comprendernos el mundo que
vivimos, especialmente en el orden de lo cuantitativo como modelos, algoritmos o teorías
que los matemáticos han venido construyendo y que en la escuela se colocan a
disposición del estudiantado en las diferentes fuentes del saber. Cada estudiante con
estas herramientas hará consciente el reconocimiento de su realidad y, por lo tanto, mas
libre en la toma de decisiones, por eso es importante que aprenda estadística, geometría,
trigonometría, cálculo, propiedades de los números, etc., en función de sus propias
demandas de comprensión. Mediante estos aprendizajes seguramente podrá entender y
resolver problemas de conocimiento reales o simulados de su vida cotidiana o proyectada,
lo mismo, formular propuestas planificadas para intervenir proactivamente en ella.

Conocida la realidad con cierta profundidad, en la implementación del Modelo, se pasa a

una acción muy importante consistente en tomar decisiones respecto al PPP que se
pretende formular y ejecutar, lo mismo, sobre la OPP que se desea configurar. Esta etapa
es apropiada para asumir el campo de las inferencias y simulaciones matemáticas; para lo
cual, se requiere abordar saberes de los diferentes pensamientos y sistemas establecidos
en los estándares básicos de competencias de este campo de conocimiento. Cabe anotar
que en la mayoría de los casos en donde se establezca una necesidad de conocimiento
matemático o de otras ciencias,12 se esta abordando, por lo menos, un pensamiento
matemático y una competencia laboral general, que debe ser visibilizada por cada
estudiante.

En los planes de estudio emergentes del Ciclo de Aprendizaje que se desarrolla en este
Momento, se relacionarán los saberes matemáticos necesarios para que los y las
estudiantes describan, analicen y comprendan su realidad de vida en contexto. Por
ejemplo saberes del pensamiento espacial y aleatorio con sus sistemas de medida y de
datos. Para trabajar este momento podría formularse “Preguntas retadoras” (Skovsmose,
1999) como:

- ¿Qué saberes de matemáticas me permiten describir detalladamente tal espacio?

- ¿Qué argumentos geométricos, debo utilizar para sustentar tal comprensión?
- ¿Qué saberes estadísticos debo manejar, para entender tal o cual situación?
- ¿Cómo puedo leer, comprender y describir matemáticamente un evento de mis
propias vivencias?
- ¿Cómo entender y argumentar matemáticamente mi realidad económica y social?
- ¿Que saber matemático contribuye para entender la democracia?
- ¿Podemos confiar en el resultado de ese algoritmo, para tomar dicha decisión?
- ¿…?

12
“Suele decirse que la disciplina de las matemáticas es la reina se las ciencias ya que todas necesitan de
su autoridad para que la de cada una de ellas se reconozca, Yo diría que, si bien es la reina, también es su
doncella porque a todas sirve en sus desarrollos.” Rafael Pérez, Revista UNO, No. 32. Pág. 55.
Momento dos: Planificación y generación de intereses y necesidades de
aprendizaje.

Para este Momento las matemáticas siguen atendiendo su papel cognitivo al brindarle a
cada estudiante, lógicas y herramientas para formular su PPP y conformar su OPP. La
planificación requiere de cálculos matemáticos, lo mismo la organización de la empresa.
Gracias a ellos, en gran mediada, las decisiones de inversión podrán ser acertadas.

Por ejemplo, dentro del proceso de la formulación del PPP se debe desarrollar un plan de
negocios con su correspondiente estudio financiero, lo más detallado posible, para
garantizar el éxito de la ejecución, específicamente en lo concerniente a la producción
económica. Este estudio financiero se va a convertir para las y los chicos del MEMA-rural,
en un excelente escenario de formación de todos los pensamientos matemáticos con sus
correspondientes sistemas, especialmente el pensamiento aleatorio y los sistemas de
datos, en cuanto se requiere hacer un considerable uso de la estadística para tomar
decisiones que, a su vez, requieren de los demás pensamientos. En este proceso lógico-
matemático no se pueden expresar unos datos sin apelar al sistema numérico, ni se
puede definir unos precios sin hacer uso del pensamiento variacional y de los sistemas
algebraicos y analíticos; igualmente del pensamiento espacial y de sistemas de medidas.
A la vez, los datos matemáticos trabajados o producidos, podrán constituirse en
referentes necesarios paras el desarrollo de otros pensamientos como el económico, el
político, entre otros.

La OPP, encargada de realizar y llevar cabo todo el sistema organizacional, administrativo

y contable del PPP, también va ser un escenario muy fértil para el desarrollo del
pensamiento matemático, social y democrático del estudiantado. El Modelo se propone
que las y los chicos al terminar su educación media, manejen eficientemente los sistemas
contables, esto garantizaría por los menos, los siguientes valores agregados, tanto en lo
personal como para lo comunitario:

• Organizar sus propias finanzas.

• Hacer veedurías éticas, sustentadas contablemente.
• Organizar o manejar las finanzas de pequeñas entidades productivas,
sociales o estatales
• Proyectar matemáticamente planes de mejoramiento de proyectos
productivos y de organizaciones productivas.
• Si continúan estudios superiores relacionados con el campo económico-
empresarial, quedan iniciados en conocimientos y experiencias relacionadas
con estas profesiones.

En este escenario, el pensamiento numérico y los sistemas numéricos van a ser

prioritarios, los demás complementarios. Por ejemplo: una buena decisión financiera es
más fácil tomarla con base en un soporte contable, mostrado en diagramas estadísticos y
con proyecciones variacionales expresadas en modelos algebraicos comprensibles. Aquí
el pensamiento matemático cumple un fin mas previsivo en tanto le ayuda al estudiante
llenarse de argumentos objetivos para la toma de sus decisiones.

En los planes de estudio emergentes derivados de los Ciclos de Aprendizaje que

desarrollan este Momento, se relacionarán los saberes matemáticos necesarios para los y
las estudiantes estructuren el pensamiento planificador. Por ejemplo saberes de la
matemática relacionados con el pensamiento aleatorio y sistema de datos, señalados a
partir de “Preguntas retadoras” como:

- ¿Qué saberes de matemáticas me permiten proyectar la rentabilidad de un

proyecto de inversión?
- ¿Cómo utilizo el saber matemático en el estudio de factibilidad del Proyecto?
- ¿Qué saberes matemáticos utilizo para la factibilidad técnica del Proyecto?
- ¿El resultado de tal algoritmo me da las garantías para hacer esa inversión?
- ¿Qué papel juegan las matemáticas para sortear el dilema entre asumir lo
deseable o lo posible?
- ¿…?

Momento tres: Ejecución del PPP e implementación de la OPP

El EPAP en este Momento orienta la ejecución de lo planificado. Para nuestro caso, el

conocimiento matemático trabajará en la verificación y en las proyecciones que puedan
hacerse en escenarios reales o figurados, con el fin de atender las necesidades de
conocimiento que se han planteando o que se puedan plantear.

Los Núcleos Problemas de Conocimiento –NPC- y los Núcleos de Aprendizaje –NA-, en

este Momento, emergen de todos los pasos y acontecimientos desarrollados en la
ejecución del PPP y desarrollo de la empresa; esto hace que la formación matemática
vaya avanzando en la estructuración de formas de pensar para la intervención sobre la
realidad, rompiendo paradigmas de enseñanza-aprendizaje de esta disciplina, en cuanto:

- el abordaje de los saberes se hace como núcleos o problemas de conocimiento,

que tienen y dan sentido a los aprendizajes matemáticos en tanto forman parte de
un todo y de un devenir, que junto a saberes de otras disciplinas, van haciendo
posible la aplicación y proyección del conocimiento tanto en la vida real como en
situaciones proyectadas.
- los NA de las matemáticas no tienen como fin único ser apropiados de manera
fraccionada o aislada, sino de ser utilizados como herramientas matemáticas para
leer el mundo de una manera crítica y productiva; lo mismo, para lograr el
propósito de los estándares de competencias matemáticas del MEN (ver
estándares) y de los principios del EPAP (Pág.124).
- el manejo de algoritmos matemáticos, que ha sido prioridad en la educación
matemática, pasa a ocupar otro lugar o sentido en el proceso de aprendizaje, para
darle curso a las operaciones mentales como la matematización, la modelación, la
solución de problemas y, desde el EPAP, a la formación del pensamiento
matemático crítico, planificador y productivo.

En este Momento el o la estudiante enfrenta la tensión que produce su lectura matemática

previsiva con la aplicación de este saber en su intervención sobre la realidad. Aquí cada
estudiante verifica la utilidad y eficiencia del pensamiento matemático; igualmente,
buscando la racionalidad lógica de sus explicaciones, puede desarrollar un encuentro con
la misma génesis del pensamiento matemático.

Sobre este particular, si se revisa la construcción de los saberes matemáticos en la

historia, se ve que la mayoría de ellos han sido el resultado de dar solución inmediata a
situaciones reales de vida; la repartición de terrenos en Egipto13 (ZIGMA, T.1. 1979), dio
origen a lo que hoy conocemos como geometría; problemas de ubicación de nuestro
planeta y concepciones del universo, que han sido preocupaciones del hombre en todos
los tiempos, dieron origen a las ciencias astronómicas y paralelamente al desarrollo de
gran número de saberes matemáticos (ZIGMA, T.1. 1979); actualmente las necesidades
tecnológicas en los diferentes ámbitos son un escenario de constante trabajo de
investigación y creación de herramientas matemáticas (Skovsmose, 1999). Por otra parte
y en pro de desarrollar el pensamiento crítico, la historia también nos muestra que el
sistema numérico no fue construido en el orden que generalmente se enseña: naturales,
enteros, racionales, irracionales, reales y complejos; por ejemplo, los números enteros
son los más nuevos en construirse y su aceptación por los estudiosos de las matemáticas
tardo 1500 años, mientras los irracionales existen desde la época de Pitágoras (Restrepo,
2005)14.

Por otra parte, en el MEMA se reconoce que son las necesidades de conocimiento y de
intervención sobre la realidad, las que inducen al estudiante a la selección, apropiación o
uso de cualquier herramienta matemática. Por esta razón asume una fuerza importante lo
que en el Modelo se reconoce como las prelógicas con las cuales llega el niño, niña o
joven a la escuela. Respecto al desarrollo del concepto (no del algoritmo) de las
operaciones básicas, la prelógica juega un papel importante y por eso deben visibilizarse.
Al parecer, la primera prelógica desarrollada por la humanidad fue la del fraccionamiento
o división, posteriormente la adición; los conceptos de resta y multiplicación son
relativamente nuevos. Los primitivos cazaban o pescaban y repartían su logro entre sus
miembros. A nivel ontogénico podría observarse que el niño o niña inicia su culturización
matemáticamente con la acción de la madre de repartir el alimento entre los y las
integrantes de la familia.

En este orden de ideas, el EPAP pretende desarrollar el pensamiento matemático

complementando las lógicas aplicadas en los PPP y OPP, con las lógicas desarrolladas
en la construcción de los conocimientos matemáticos y con la historia del saber
matemático. Aquí podríamos hacernos la siguiente pregunta: ¿Será lógico, atender una
necesidad de conocimiento sin que se hayan estudiado, los presaberes que
supuestamente se requieren para que se pueda asimilar el conocimiento requerido? La
respuesta puede ser negativa, por las razones expuestas. Esto no quiere decir que para
abordar ciertos saberes matemáticos no se deba acudir a conocimiento previos, la
diferencia está en que desde el EPAP, cuando se dan estos casos, los estudiantes son
concientes que los requieren para desarrollar el saber en cuestión; es decir, se aborda
dicho conocimiento con un sentido claramente determinado.

Otra razón es que los problemas derivados de la vida cotidiana, estructurados en los
NPC, son de orden complejo y para comprenderlos y desarrollarlos se requiere tratarlos
complejamente; o sea, intervenirlos como totalidad y como partes de un todo que se
transforma o que es transformable, recurriendo a las estrategias y herramientas
matemáticas, tecnológicas, humanísticas y científicas que se requieran. De esta forma,
todos los presaberes requeridos y no abordados académicamente, entran a intervenir en
el proceso con un sentido previamente determinado.

13
Papiro de Rhind, escrito entre los años 2000 y 1788 a J.C. (Sigma)
14
Historia y Epistemología del Número.
En los planes de estudio emergentes, que desarrollan los Ciclos de Aprendizaje de este
Momento, se relacionarán los saberes necesarios para analizar, comprender y aplicar
saberes matemáticos en la explicación de problemas de aplicación de conocimientos y
creación de nuevos problemas de conocimiento. Por ejemplo, matemáticas aplicadas a
desarrollar el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos, entre otros.
“Preguntas retadoras” para trabajar las matemáticas en este Momento, pueden ser:

- ¿Por qué debo estudiar ese saber matemático?

- ¿Por qué debo utilizar tal… formula para saber tal… cuestión?
- ¿Qué sucede en el producto si disminuyo o aumento en tanto, tal variable?
- ¿Que relación tiene ese saber de matemáticas con la producción? ¿con las artes?
¿Con la ética? ¿Con la democracia? ¿Con…?
- ¿Qué sucede si cambio esto… por esto…?
- ¿Que sentido tiene la aplicación de ecuaciones en la contabilidad?
- ¿….?

Cuarto momento: Construcción de escenarios futuros y proyecto de vida.

En este cuarto momento del MEMA-Rural, la formación del pensamiento matemático se

pone a disposición de cada estudiante en la construcción de escenarios posibles y de su
proyecto de vida; tiene la oportunidad de aprovechar el saber matemático como una
herramienta que le permite visualizar alternativas de futuro.

En su plan de estudio emergente del Ciclo de Aprendizaje que desarrolla este momento,
se relacionan los saberes necesarios útiles para que el o la estudiante pueda proyectarse
hacia el futuro en escenarios deseables y posibles; lo mismo, para formular el proyecto de
vida. Por ejemplo, lecturas de futuro desde el estudio de probabilidades; proyecciones
estadísticas, etc. “Preguntas retadoras” para trabajar el pensamiento matemático, en este
Momento, podrían ser:

- ¿Qué saberes de matemáticas se requieren para hacer una lectura de posibles

escenarios?
- ¿Con la ayuda de las matemáticas cómo podríamos proyectarnos hacia
escenarios futuros?
- ¿De que forma utilizan las matemáticas los diseñadores de escenarios futuros?
- ¿Podríamos proyectar algo sin cálculos matemáticos?
- ¿Qué saberes de matemáticas me permiten proyectar la rentabilidad de un
proyecto de inversión?
- ¿En mi proyecto de vida que saberes matemáticos debo utilizar para no caer en
decisiones equivocadas?
- ¿…?

4. EL TRABAJO DOCENTE DEL MEMA-Rural

Para los docentes del campo de formación de las matemáticas, es un verdadero desafió
orientar a las y los estudiantes del MEMA-Rural, en la formación del pensamiento
matemático crítico y productivo, en tanto se requiere asumir retos importantes, como:
- estar abierto a cambios de paradigmas en la pedagogía de la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas;
 - adquirir competencias para trabajar en grupo por cuanto el currículo debe ser ínter
y tras-disciplinar en razón de que el ser humano es “ser complejo” y como tal, su
proceso educativo también lo debe ser;
- abrirse y estar preparado actitudinal y mentalmente para asumir incertidumbres,
innovaciones y retos de la ciencia, la tecnología, la política, la economía, entre
otros;
- ser humildes frente al conocimiento, siempre habrán mas saberes para aprender
- recordar siempre que no somos informantes de saberes ya terminados; somos,
mas bien, guías, orientadores, tutores en la formación del pensamiento
matemático de las y los jóvenes del MEMA-Rural.
Así como las matemáticas sirven en el Modelo, para formar el pensamiento crítico,
planificador y productivo de los y las estudiantes, igualmente deben servir para avanzar
en nuestra actuación pedagógica propositiva, creativa y democrática.

BIBLIOGRAFIA:

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