FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
Licenciatura en Matemáticas – 2019-I
Educación, Cultura y Sociedad
Brayan Steven Rodríguez Florian – 2018240055

¿QUÉ SIGNIFICA UNA EDUCACIÓN MATEMÁTICA INCLUYENTE?

En el presente documento se intentará dar solución a la pregunta planteada: ¿Qué significa educación
matemática incluyente? Se tiene como intensión además comprender los retos, posibilidades e implicaciones
de una educación matemática que sea capaz de contrarrestar la exclusión dentro del aula de clase.

La educación matemática se enfrenta a desafíos enormes en estos tiempos de profundos cambios

tecnológicos y sociales. Entre ellos se encuentra de forma prioritaria el desarrollo de políticas, programas y
experiencias inclusivas que garanticen el derecho de todos los alumnos a una educación de calidad y en la
que se encuentren siempre en igualdad de condiciones junto con sus compañeros de clase.

Generalmente se asigna la responsabilidad frente al mal desempeño por parte de muchos

estudiantes, la deserción escolar y la falta de interés a dificultades de los estudiantes, País y Valero (2011)
a través de Garcia, y otros, (2014) “muestran que la investigación en educación matemática está permeada
de discursos sociales e ideologías que pretenden centrar el problema de la equidad y la inclusión en las
micro prácticas del aula de matemáticas”. (p.24)

En este sentido, investigaciones sobre la exclusión en el aula muestran que va de la mano con
aspectos temas como la clase social, el capital lingüístico, si pertenece o no a culturas minoritarias y
religiosos y con el género (Valero, García , Carmelo, Mancera, & Romero , 2012) ya que estas
eventualmente pueden llegar a posicionarse como factores que influyen en su experiencia en el aula pues de
una manera u otra terminan chocando con la cotidianidad de sus hogares (Nasir & Cobb, 2009). Por lo
tanto, pese a que el concepto de inclusión varía dependiendo el contexto generalmente hace referencia con
más frecuencia a los niños y niñas con discapacidad, poblaciones indígenas y afrodescendientes,
desplazados por la violencia, poblaciones rurales aisladas o estudiantes que abandonaron el sistema
educativo.

El desarrollo de clases y ambientes escolares que acojan y den respuesta a la diversidad de los
alumnos es probablemente uno de los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos en la
actualidad, y un factor clave para avanzar hacia una educación de calidad que sea pertinente para todas las
personas y no solo para grupos sociales mayoritarios. Inicialmente para ello es necesario empezar a ver las
matemáticas como un hecho cultural (Bishop, 1988), ya que este ha sido uno de los principales problemas
que ha conllevado a que los alumnos no se apoderen de los conceptos vistos y vean la materia como algo
netamente abstracto y alejado de su propia realidad generando así falta de interés y la falta de herramientas
para promover la mejora en aquellos estudiantes que tienen mayores dificultades en esta área.

“El enfoque sociocultural de las matemáticas tiene en cuenta, en el proceso de enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, los factores sociales y culturales en contextos escolares y extraescolares en
diversos ambientes económicos, políticos y multiculturales.” (Blanco, 2011). Es inevitable entonces pensar
en apostar por una educación matemática multicultural pese que ello necesita del impulso de un sistema
educativo y un curriculum que abra sus aulas a todos los alumnos y que le asegure a cada uno de ellos una
enseñanza capaz de atender las diferencias y brechas existentes. (Bishop, 1988).

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Es inevitable centrar la obligación de establecer un ambiente de aprendizaje optimo al plan de estudios,
ya que en base a este es que se va a llevar a cabo la dinámica en las aulas y es el contenido visto en ellas
ya que “el plan de estudios de matemáticas, como una tecnología del yo, lleva al cumplimiento de la
norma en las mentes, los cuerpos y la conducta de los niños, y por lo tanto opera inclusiones y
exclusiones” (Valero, García , Carmelo, Mancera, & Romero , 2012).

Pese a que las aulas y la escuela no son el único factor reproductor de la desigualdad de nuestros
países ya que existen numerosos factores políticos, económicos y sociales que la mantienen, sin embargo,
no es posible avanzar en sociedades más justas sin una educación equitativa, en la que estén garantizados
unos mínimos comunes de calidad para todos los alumnos. Es necesario dar el salto desde la inclusión en la
clases a la inclusión en el aprendizaje para lograr la democratización en el acceso al conocimiento, factor
clave para la construcción de sociedades más justas y democráticas.

Las clases de matemáticas debería apostar por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que
tienen más dificultades de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la
confianza y las altas expectativas ante las posibilidades futuras de todos los alumnos. Por esta razón las
clases de matemáticas debería apostar por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más
dificultades de aprendizaje, la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la confianza y
las altas expectativas ante las posibilidades futuras de todos los alumnos “puesto que para la sociedad los
conocimientos, habilidades y destrezas matemáticas son fundamentales para el progreso y el desarrollo
tecnológico.” (Torres & Prieto, 2016)

Avanzar hacia una mayor inclusión es una tarea compleja porque implica un cambio sistémico que
afecta a los diferentes niveles y componentes de los sistemas educativos, sin embargo (libro grande)
proponen cuatro acciones que ayudan a la inclusión en el aula, la primera es el debilitamiento de los
ambientes de aprendizaje ordenados y calificados por habilidades matemáticas ya que estos promueven la
brecha dentro del aula e impiden la interacción entre los alumnos que resulta imprescindible en el desarrollo
de conceptos en el aula; Incluir en las clases las implicaciones de la modelación matemática social y por
consiguiente la modelación de matemáticas básicas que permitirán a los alumnos establecer relaciones entre
los conceptos vistos y su cotidianidad para de esta manera favorecer los procesos de inferencia respecto a
conceptos teóricos; Por último la generación de discursos matemáticos y tecnológicos que permitan
establecer la relación entre la ciencia y la sociedad.

De igual forma se promueve realizar el plan de estudios teniendo en cuenta el multiculturalismo y

usando como referencia las actividades matemáticas universales básicas como lo son contar, inducir, jugar,
medir, localizar y diseñar (Bishop, 1988), que por su universalidad pueden ser la base de un curriculum que
establezca relaciones entre el entorno de los estudiantes y el aula de clase.

Surgen también trabajos como el realizado por Alsina & Planas (2009) que pretenden dar
herramientas básicas al docente que en su labor pretenda generar un ambiente dentro del aula que promueva
la inclusión y la total apropiación por parte de los estudiantes.

Todo ello con la finalidad de “acrecentar el saber matemático al incorporar los saberes
extraescolares al aula y los saberes previos de los estudiantes y reflexionar sobre estos; Reconocer el valor
multicultural de las matemáticas; Fortalecer la idea de maestro investigador; Ser conscientes de actividades
matemáticas transculturales; Reconocer distintos saberes matemáticos”. (Blanco, 2011)

Con todo esto es más posible generar un ambiente y sistemas de equidad dentro del aula para que
nuestros estudiantes puedan desarrollar sus saberes matemáticos que en un futuro les permitan acrecentar
sus oportunidades.
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REFERENCIAS
Alsina, N., & Planas , N. (2009). Matemática inclusiva: Propuesta para una educación matemática
accesible. Madrid: Narcea.

Bishop, A. J. (1988). Aspectos sociales y culturales de la educación matemática. Enseñanza de las ciencias,
6(2), 121-125.

Blanco, H. (2011). La postura sociocultural de la educación matemática y sus implicaciones en la escuela.

Educación y Pedagogía, 23(59), 59-66.

Garcia, G., Valero, P., Salazar, C., Mancera, G., Romero, J., & Camelo, F. (2014). Procesos de
inclusión/exclusión, subjetividades en educación matemática. Bogotá: Fondo editorial Universidad
Pedagogica Nacional.

Nasir, N., & Cobb, P. (18 de Noviembre de 2009). Diversity, Equity, and Mathematical Learning.
Recuperado el 20 de Junio de 2019, de Reseach gate:
https://www.researchgate.net/publication/242096974_Diversity_Equity_and_Mathematical_Learn
ing

Torres , G. I., & Prieto, L. A. (2016). La clase de matemáticas y los procesos de inclusión y/o integración
en el aula. 2do Encuentro de Investigación en Educación Matemática EIEM2 2016 (págs. 74-81).
Puerto Colombia: Universidad del Atlántico .

Valero, P., García , G., Carmelo, F., Mancera, G., & Romero , J. (14 de Abril de 2012). Mathematics
education and the dignity of being. Pythagoras. Recuperado el 15 de Junio de 2019, de Pythagoras:
https://www.researchgate.net/publication/274657283_Mathematics_education_and_the_dignity_o
f_being