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SECUENCIAS DIDCTICAS EN MATEMTICAS

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PROPUESTA ELABORADA POR:


TUTORES TODOS A APRENDER META

REVISIN Y GESTIN
FORMADORA MINISTERIO DE EDUCACIN PROGRAMA TODOS A APRENDER

EDICION Y PUBLICACION
OSCAR JAVIER PEREZ NIETO JUAN CARLOS ESPINOZA TUTORES META

COLOMBIA
2013

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PRESENTACIN
El trabajo que a continuacin se expone es la primera fase sobre Planeacin de las Prcticas de Aula en Matemticas para Bsica Primaria. La ruta que hasta ahora se ha seguido est basado en secuencias didcticas desde los referentes tericos de Melina Furman y lo propuesto para el desarrollo de una clase de ngel Alsina i Pastells expuestos en su artculo Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en Educacin Infantil, atendiendo al concepto de ser competente en matemticas en el marco de los Estndares Bsicos de competencias en Matemticas del Ministerio de educacin nacional.Los documentos que se socializan son documentos de actual trabajo trabajo, que el equipo de tutores de la secretaria del Meta han consolidado a travs de la Comunidad de Aprendizaje que hoy conforman.

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Tabla de contenidos
G1- LA MULTIPLICACION EN EL CONTEXTO G2-LOS REPARTOS EN NUESTRO MUNDO PARA GRADO SEGUNDO G3-HALLOWEEN MATEMTICO G4-CONOCIENDO MI LOCALIDAD G5-MIDIENDO EN MI ESCUELA G7- ORDEDANDO DATOS, COMPRENDIENDO INFORMACIN G8-UN MUNDO FRACCIONADO

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INTRODUCCIN La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el proceso predomina claramente sobre el contenido. Por este motivo se considera que los procesos matemticos aplicados al contexto son el centro de la educacin matemtica. En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la cual nos encontramos, est claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos ensear a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms proveerse de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten en ideas inertes. Los procesos matemticos ponen de relieve las formas de adquisicin y uso de los contenidos matemticos. En otras palabras, son las herramientas que nos iproporcionan las matemticas para trabajar los diferentes contenidos. (ngel Alsina 2012). Matematizacin: se pone de manifiesto la interdisciplinariedad, es decir, la relacin intrnseca entre los contenidos de las tres reas del currculo. Este nuevo planteamiento curricular implica partir de un enfoque mucho ms globalizado que no se limite a los contenidos de una nica rea, sino trabajar de forma integrada, explorando como se potencian y usndolos sin prejuicios. Adems, exige trabajar para favorecer la autonoma mental del alumnado, potenciando la elaboracin de hiptesis, las estrategias creativas de resolucin de problemas, la discusin, el contraste, la negociacin de significados, la construccin conjunta de soluciones y la bsqueda de formas para comunicar planteamientos y resultados. En definitiva, pues, se trata de ayudar, a travs de los procesos de pensamiento matemtico, a gestionar el conocimiento, las habilidades y las emociones para conseguir un objetivo a menudo ms cercano a situaciones funcionales y en contextos de vida cotidiana que a su uso acadmico. Entramos de pleno, pues, en la nocin de alfabetizacin matemtica, que se define como la capacidad del individuo para identificar y comprender el rol que juega la matemtica en el mundo, para emitir juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemtica, de manera que cubran las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, interesado y reflexivo (OCDE, 2000).( ngel Alsina i Pastells)

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Los antroplogos Jean Lave y Etienne Wenger (1991) Sealan: cuando los aprendices participan en comunidades de prctica, gradualmente van adquiriendo el conocimiento y las habilidades necesarias para participar de manera cada vez ms efectiva en dicha comunidad. En los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional se describe a las matemticas como un rea, junto con el rea de Lengua, fundamental en el desarrollo de los estudiantes, en tanto ayudan a aprender a aprender y a aprender a pensar (MEN, 2006). Se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de los que se dispone hasta el momento (Itzcovich, 2007). Resulta fundamental que los docentes puedan ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de realizarlas efectivamente. De acuerdo a Itzcovich y colaboradores (en IIPE-UNESCO, 2011), se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizarse matemticamente por la validez de esos resultados. Desde el Ministerio de Educacin Nacional se propone que los docentes orienten la clase a partir de generar interacciones permanentes entre el maestro y sus alumnos y entre stos y sus compaeros, de modo que sean capaces, a travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones haciendo visibles los modos en que los conocimientos y modos de pensar en matemtica resultan relevantes para la vida. As, los Estndares de Competencias en Matemtica tienen en cuenta tres aspectos que deben estar presentes en la actividad matemtica escolar: el planteamiento y resolucin de problemas, el razonamiento matemtico (incluyendo la capacidad de formulacin y argumentacin, demostracin en relacin a un problema) y la comunicacin matemtica, incluyendo modos de representacin de las ideas alcanzadas (MEN, 2006). Por ltimo, desde la perspectiva de la Evaluacin para el Aprendizaje resulta fundamental involucrar a los alumnos en su propia evaluacin y monitoreo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, uno de los secretos para que la evaluacin comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los alumnos y no sea vista solamente como algo que hacen para el docente es

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compartir con ellos nuestros objetivos y ayudarlos a que, paulatinamente, se hagan dueos de su camino de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que para que la evaluacin sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, los alumnos deben recibir una retroalimentacin oportuna que los gue para entender de manera muy concreta cmo alcanzar el objetivo an no alcanzado. De modo que constituya un insumo real para los alumnos para seguir pensando y construyendo aprendizajes sobre los contenidos evaluados. Es importante que la retroalimentacin est vinculada explcitamente a criterios claros de desempeo y que se proporcione a los estudiantes estrategias claras de mejora sobre lo que han hecho (Sadler, 1989).( Melina Furman)

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El Algoritmo de la Multiplicacin, Aplicado al Contexto en Multigrado.

Yira milena parra Almeida Laura lucia Cardona soler Alcira murillo Sierra Diadith Otlora Gonzlez Nelsy Constanza Monroy Zafra Diana Patricia Estrada Conde

Todo aprendizaje, por lo tanto, es un proceso fundamentalmente influido por otros y enmarcado en el lenguaje y la cultura del grupo de pertenencia de quien aprende (Vygotsky, 1979).
CONTEXTO: Multigrado SOCIOCULTURAL: Rural GRADO: Cuarto Y Quinto

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PLANTEAMIENTO DE LA SECUENCIA DIDCTICA:

VISIN GENERAL: En esta secuencia didctica se presenta una alternativa donde los estudiantes de los grados: cuarto y quinto de escuela multigrado, logren fortalecer procesos que conlleven a la aplicacin de la multiplicacin en el contexto, con soluciones acertadas a esas situaciones problema. Teniendo por objeto: Reconocer los trminos de la multiplicacin y su funcin dentro de sta. Realizar clculo mental de forma rpida y correcta. Aplicar lo aprendido en solucin de problemas de multiplicacin que surjan de situaciones cotidianas.

Donde se evidencien los siguientes desempeos: Utiliza adecuadamente los trminos de la multiplicacin para dar una correcta solucin a los problemas que se presentan en los contextos cotidianos. Aplica la multiplicacin en la solucin de situaciones cotidianas matemticas. Estima y calcula el resultado de multiplicaciones. Representa las multiplicaciones utilizando dibujos, diagramas o arreglos de filas y columnas. Identifica situaciones en las que se puede emplear la multiplicacin para calcular resultados. Constantemente en un Tienda escolar los nios, pueden practicar operaciones bsicas en matemticas (suma resta multiplicacin y divisin).

PLANIFICACIN DE LA SECUENCIA CONCEPTOS CLAVES: Multiplicacin: Es una operacin matemtica que consiste en sumar un nmero tanta veces como indica otro nmero. Es una operacin diferente de la suma, pero equivalente; no es igual a una suma reiterada, solo son equivalentes porque permiten alcanzar el mismo resultado. ESTANDARES: Pensamiento numrico y sistemas numricos: Resuelvo y formulo problemas en situaciones cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Uso diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.

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Pensamiento Aleatorio y Sistema de Datos. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.

Pensamiento Mtrico y Sistemas de Medidas. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas.

La Tienda Escolar La actividad de la tienda escolar pretende abordar el tema de la multiplicacin en la vida diaria en la que el nio de esa edad se desenvuelve, el montaje se har dentro del saln con objetos que los nios tienen, se utilizaran billetes didcticos y monedas creadas con los nios. Dentro de las paredes de la tienda se pegarn carteleras con grficos y tablas (elaboradas por el docente) con informacin que los nios utilizaran para realizar compras y gastar la menos cantidad de dinero (ahorro). Cada actividad planteada en la tienda debe llevar al nio a utilizar la multiplicacin, de tal manera que el comprenda que es un mtodo rpido y breve de resolver, ya que si hace sumas sucesivas se demorara ms tiempo. Tambin se debe estimular al nio para que cree otras herramientas para que haga cuentas rpidamente (que construya tablas, graficos. Etc)

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Nombre de la actividad curso o ciclo contexto a matematizar El planteamiento y la resolucin de problemas Resuelve multiplicaciones planteadas por el docente a partir de la tabla de Ambrosina, es una tabla didctica manejada en Escuela Nueva. Pensamiento numrico y los sistemas numricos Utiliza lo aprendido para resolver problemas semejantes. Resuelve problemas planteados en la tienda escolar cuando compra o vende productos. Convierte unidades de medida haciendo uso de algoritmos matemticos. Por ejemplo si tengo diez cm, quiero saber esa medida cuanto es en mm.

TABLA DE CONTENIDOS Y PROCESOS La Multiplicacin en el contexto.


Ciclo 2 La Tienda Escolar. Ejercitacin de Procedimiento s Utiliza lo aprendido para resolver los ejercicios planteados. Utiliza otras formas de aprendidas para resolver ejercicios y problemas. Utiliza las tablas de multiplicar cuando crea que es pertinente.

Modelacin Observando la tabla de Ambrosina genera otras multiplicaciones que se puedan resolver usando la tabla.

La comunicacin Compara los resultados y expone su punto de vista.

Razonamiento A partir de lo trabajado en clase con la tabla de Ambrosina genera hiptesis de otras formas de cmo resolver las operaciones. Sin tener que utilizar la tabla

El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medida

Resuelve problemas de diferentes unidades planteados en la tienda escolar.

En el trabajo en equipo encuentra rpidamente la solucin y orienta a sus compaeros. Compara sus resultados con las de sus compaeros y expone sus puntos de vista.

Comprende que debe hacer cuando el problema planteado lleva diferentes unidades.

Aplica lo aprendido para resolver la operacin despus de verificar los datos suministrados en el problema.

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A partir de tablas, graficas o mapas encuentra los datos necesarios para resolver problemas. Completa tablas despus de encontrar la secuencia que siguen los datos. Expresa su punto de vista Extrae de la informacin de las tablas y grficos de la tienda informacin importante que le sirve para comprar. Resuelve los problemas planteados a partir de grficos y tablas.

pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

cuando transfiere una informacin Encuentra de datos a rpidamente la una tabla o a secuencia para grfica. vender un una
producto o varios productos con el mismo precio y los lleva en tablas. Ejemplo: el nmero de artculos vendidos por da durante una semana.

PLANIFICACIN DE LA SECUENCIA DIDACTICA

SESION SESIN 1:

CONCEPTO CLAVE Suma abreviada Nocin de multiplicacin Interpretacin de la taba multiplicativa.

PREGUNTAS GUIA Hay otra manera de obtener el resultado de la suma 2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2 +2=? Cmo se llama la operacin que facilita encontrar el resultado de una suma sucesiva? Entre sumar 2+2+2+2+2+2+2+2+2+2+2 +2, y, multiplicar 2X12 , Cul es ms facl de realizar?

ACTIVIDADES

Lectura silenciosa de Utilicemos la forma como Ambrosina hace cuentas Usando la tabla de Ambrosina empezamos a hacer las preguntas generadoras para conocer los saberes previos. Trabajo en grupo para articular los saberes.

SESIN 2:

Valor posicional Manejo del baco Concepto de multiplicacin Partes de la multiplicacin

Grado 4 Al multiplicar 3x5 5x3 es importante tener en cuenta la posicin de los nmeros? qu nombre recibe cada una de las partes de la multiplicacin?

Grado 4: Trabajo individual y socializacin en los grupos de trabajo para ejercitar el clculo de multiplicaciones rpidas. Grado 5: Trabajo individual y socializacin en los grupos de trabajo para calcular multiplicaciones con varias estructuras.

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META Grado 5 Juega con tu mente y mustrame si encuentras alguna otras forma para multiplicar? Propiedad distributiva. En la tienda escolar podremos aplicar lo aprendido?
Otras formas de multiplicar aplicando la propiedad distributiva. Actividades de Tienda Escolar.

SESIN 3:

BIBLIOGRAFIA

(Universidad de Girona, 2012) FURMAN M, (FURMAN, 2012).

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SESION N1 SESION 1 Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? META

-Comparar una suma sucesiva de una multiplicacin para llegar a determinar que no son iguales pero s equivalentes. -Conocer la importancia y utilidad de usar las tablas de multiplicar. Tiempo estimado: 3 horas Materiales: gua, fotocopias, cartelera, tablero. Desarrollo de la clase: SABERES PREVIOS: sumas sucesivas Nocin de multiplicacin EJECUCION:
Actividades: 1. lectura silenciosa: Cartilla 1 gua 5B grado 3 pg.: 48 2. Utilizando la tabla de doa Ambrosina: usando la tabla de Ambrosina contesta las preguntas generadas por el docente. Cartilla 1 gua 5B grado 3 pg.: 49 y 50 La tabla de Ambrosina se puede utilizar para resolver problemas semejantes. Utiliza la tabla de la multiplicacin y encuentra el resultado de otras multiplicaciones. 3. Trabajo en grupo para articular los saberes a travs de la cartilla 1 grado 4, gua 3, actividades A y B, pg.: 32-34. Trabajemos con distancias Calculemos multiplicaciones a) Toma el mapa de la ruta que se elabor en la actividad de la Gua 2D y haz una tabla en la que registres la longitud en Km de cada trayecto. Haz el histograma correspondiente a esta tabla. .Cual es el trayecto ms corto? .Cual es el trayecto ms largo? Supn que viajas en un carro que recorre 50 Km cada hora. Haz clculos y da el tiempo aproximado que duraras en recorrer cada trayecto. Sugerencia: da el tiempo en horas y minutos. b) Completa la tabla. Tiempo invertido por distancia y velocidad. Distancia en Km recorridos por hora Tiempo invertido en horas 120 Km 60 Km 160 Km 30 Km 80 Km 50 Km Comparen sus procedimientos y respuestas

Evidencias de aprendizaje: Solucin de los ejercicios en grupo. Evidencias en el cuaderno. Reflexiones sobre la implementacin de la clase: bitcora

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META SESION N 2 Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? Diferentes formas de multiplicar. Multiplicar en diversos contextos. Tiempo estimado: 3 horas Materiales: gua, tabla de valor posicional (baco), fotocopias. Desarrollo de la clase:
GRADO 4 Multipliquemos ms rpido 1. Utiliza el baco para calcular multiplicaciones. 2. Utilizan la escritura en columnas para calcular multiplicaciones. 3. Resuelven problemas multiplicativos por un digito. Cartilla 1 gua 5B grado 4 pg.: 48 -51. GRADO 5 Calculemos multiplicaciones por varias cifras. 1. Realizar multiplicaciones por estructura corta baco. 2. Realizar multiplicaciones por la estructura estndar. 3. Resolver multiplicaciones por dos cifras. 4. Resolucin de problemas multiplicativos por dos dgitos. Cartilla 2 gua 7A grado 5 pg.: 10 13.

Evidencias de aprendizaje: Desarrollo de ejercicios del texto Escuela Nueva grados 4 y 5. Reflexiones sobre la implementacin de la clase: Bitcora.

SESION N3 Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? Aplicar lo aprendido en la tienda escolar. Tiempo estimado: 3 horas Materiales: Elementos de la tienda escolar, billetes y monedas didcticos. Gua de contabilidad, cuaderno de apuntes. Desarrollo de la clase:
Dedicar en cada clase un espacio para contextualizar (explicacin en el tablero) Desarrollo de la pgina 35, de la gua de Escuela Nueva, primera cartilla grado 4. Desarrollo de los problemas de las pginas 20, 21 y 22 de la gua de Escuela Nueva, segunda cartilla grado 5 por parejas con el fin de evaluar lo aprendido . EVALUACIN: Se valora la participacin activa del estudiante durante los diversos momentos de las clases. Se le solicita al estudiante dar solucin a problemas especficos desarrollando ejercicios de Tienda Escolar.

Evidencias de aprendizaje: participacin activa y desarrollo de las diferentes actividades planteadas en la actividad de Tienda Escolar Reflexiones sobre la implementacin de la clase: bitcora

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Los Repartos En Nuestro Mundo

Amanda Martnez Osma ngel Diomar Quinceno Marn Carlos Alberto Caycedo Gloria Ins Guzmn Ortiz Jorge Ivn conde Leydi Castillo Moreno Mauricio Bernal Pineda Mauricio Gil Soriano Norma Brigitte Romero Montilla Rogelio Ortiz Trujillo

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1. VISIN GENERAL

El propsito de la secuencia es que los estudiantes construyan el concepto desde su interaccin con situaciones que ameriten el uso de la divisin. Al iniciar este reto nacen preguntas como: Cules son las situaciones pertinentes, en contexto y propias de la divisin a proponer a los nios?; la divisin como contenido como puede proponerse para el desarrollo de procesos de competencia en matemticas?; qu subyace a la divisin desde el punto de vista conceptual, para proponerla en clase? Para resolverlas se enmarca el trabajo hacia la formacin de ser competente en matemticas propuesto desde los Lineamientos de competencia para esta rea a travs de la siguiente ruta didctica. En la primera parte de la secuencia los estudiantes retoman el procedimiento de la resta para utilizarlo en situaciones de reparticin. Identifican mediante situaciones cotidianas los momentos en que la resta reiterada sirve o no para repartir cantidades. Al final se debe concluir que no todos los problemas que pueden solucionarse dividiendo necesariamente usan la resta para hallar una respuesta. Posteriormente, se ponen en juego las relaciones mencionadas a travs de problemas que involucran identificar el dividendo y el divisor y los valores del cociente y del residuo. Se inicia la reflexin sobre un aspecto ligado a las normas del trabajo matemtico que debe resultar en la conceptualizacin formal: adjudicar trminos

convencionales en la divisin. Dado que hay muchas situaciones en las cuales el

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estudiante encontrara que no se puede hacer una divisin entera sin que sobre nada, los nios deban tratar con el residuo de una divisin. As mismo se les proponen situaciones a los estudiantes para que establezcan qu relaciones existen entre la divisin y la multiplicacin; en este momento, los nios deberan saber tambin en qu conceptos pueden apoyarse frente al desafo de resolver nuevos problemas de divisin, en otras palabras que para la resolucin de una situacin problema se pueden encontrar diferentes caminos de solucin y por lo tanto utilizar diversos procesos, procedimientos u operaciones aritmticas. Finalmente, los estudiantes se vern enfrentados a mltiples situaciones propuestas desde la cotidianidad y desde la matematizacion de un contexto el supermercado que le exigirn encontrar respuestas y soluciones pertinentes y donde se pondr a prueba sus habilidades y capacidad de razonar (encontrar caminos de solucin) para llegar a la resolucin de problemas. 2. PLANIFICACIN DE LA SECUENCIA 4.1 Ttulo De La Secuencia : LOS REPARTOS EN NUESTRO MUNDO - PARA GRADO SEGUNDO

4.2 Propsito de aprendizaje:

Objetivo General Facilitarn en los nios el desarrollo de la capacidad de realizar clculos, resolver problemas de tipo multiplicativo y llevarlos a la solucin de situaciones en su entorno.

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Objetivos especficos o por secciones: Reconocer el concepto de divisin a partir de repartos restando. Identificacin de los trminos de la divisin y Clculo de la mitad, la tercera o la cuarta parte de una cantidad establece relaciones entre la divisin y la multiplicacin para hallar un resultado. Comprender el proceso para dividir cantidades de dos cifras entre nmeros de una cifra. Que los nios y nias apliquen las matemticas en su vida cotidiana(matematizacion de un contexto)

4.3 Conceptos claves : dividir(es repartir una cantidad en partes o grupos del mismo tamao) Sustraccin agrupacin.( El resultado de la divisin se puede calcular mediante sustracciones sucesivas y corresponde al nmero de veces que se pueda sustraer un nmero de otro). Trminos de la divisin (Los trminos de la divisin son: dividendo, divisor, cociente y residuo). - Mitad, tercio y cuartos de una cantidad (La
mitad de un nmero resulta de dividirlo entre 2. Un tercio de un nmero resulta de dividirlo entre 3. Un cuarto de un nmero resulta de dividirlo entre 4). Multiplicacin (La multiplicacin es la operacin inversa a la divisin). Divisin exacta e inexacta(En todas las divisiones el residuo debe ser menor que el divisor)

Divisin Matematizacion del contexto. 4.3 Tabla de Contenidos y procesos.

Esta tabla tiene como objetivo orientar al docente referente a los proceso que trabaja dentro de la clase que desaroolla. Anexo 1 Preguntas que orienten y motiven el aprendizaje: Podemos repartir cantidades?
Cmo se puede repartir restando? Qu datos son bsicos para realizar una divisin? Todas las cantidades que repartimos son exactas? Cada vez que repartimos quedan cantidades iguales?

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Cuando repartimos equitativamente, qu hacemos y cmo se llama lo que sobra? Qu procedimientos debo tener claros para hallar el resultado correcto en la solucin de una divisin? Por qu razn debo tener claro el proceso de la multiplicacin para resolver una divisin? cul es su relacin? en qu momento y en nuestro entorno podemos dividir y repartir de tal manera que sea justo y equitativo?

4.4 Procesos: Razonamiento

Interpretar los datos que intervienen en una divisin y los relaciona para validar los procedimientos realizados.

Ejercitacin

Realizar divisiones de forma correcta, adems, realizar estimaciones para aproximar el resultado de una divisin.

Resolucin de problemas

Interpretar la informacin para solucionar y/o plantear problemas que involucran la divisin.

Comunicacin

Expresar coherentemente los resultados a los problemas de reparto y las razones de sus procedimientos.

Modelacin

Representar las divisiones utilizando diferentes modelos o patrones. Resolver un problema a partir de su relacin o similitud con otro desarrollado anteriormente. Cuadro de procesos

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Planteamiento y resolucin de problemas Resuelve problemas multiplicativos rutinarios de composicin y transformacin e interpreta condiciones necesarias para su solucin.

comunicacin representacin y modelacin Reconoce equivalencias entre diferentes tipos de representaciones relacionadas con nmeros. Construye y describe secuencias numricas. Reconoce el uso de nmeros naturales en diferentes contextos.

Razonamiento y Argumentacin Genera equivalencias entre expresiones numricas, Usa operaciones y propiedades de los nmeros naturales para establecer relaciones entre ellos en situaciones especficas.

ejercitacin de procedimientos Realizar divisiones de forma correcta, adems, estimaciones aproximar resultado divisin. de realizar para el una

Representa mediante un Ocho nios tienen dibujo a 8 nios con igual igual cantidad de nmero de globos. Si en globos. Si en total se total hay 24 globos. renen 24 globos, Completa las oraciones con cuntos tiene cada los nmeros de abajo. nio? De 24 se restaveces 3. (7-8-9) Daniel quiere leer un cuento de 25 pginas en cinco Representa con un dibujo y das. Si cada da lee Colorea, segn la clave. La la misma cantidad mitad 8 de pginas, cuntas pginas lee diariamente? Gabriela compr agua, azcar y 16 limones para Completa la tabla - de la preparar limonada. divisin indicada cual es el Su amigo Cristian le divisor, dividendo, cociente y ayud a exprimir un residuo. cuarto de todos los Completa los enunciados. 56 limones. Cuntos 7 =___ porque limones exprimi? ___x____=____ Cuntos limones faltan por exprimir?

Cul es el nmero del que se puede sustraer 3 veces 8 y no sobra nada?

Resuelve la divisin mediante sustracciones sucesivas. 248=

Dibuja los objetos. Completa las expresiones. 16 ores en cuatro jarrones. 16____ =____

resuelve divisiones e identifica sus trminos. Relaciona cada expresin con el valor correspondiente. La tercera parte de 30. (15-10-30).

Aplica la prueba de la divisin y verica las respuestas. Escribe bien o mal , segn corresponda.

Aplica la prueba de la divisin y corrige las divisiones que son incorrectas. Compara tu respuesta con un compaero.

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En un juego se deben repartir por igual 27 cartas entre tres nios. Martn tom 11 cartas y el Haz la divisin y explica el resto lo dividieron procedimiento que entre Jorge y seguiste.94 dividido 5 Constanza. Est bien hecha la reparticin? Explica tu respuesta. 4.6 Pensamiento Numrico y sistemas numricos 4.7 Estndares

Observa la balanza. Determina el peso de cada paquete. JustiEjercitacin. Realiza ca. Si en el brazo las siguientes derecho esta un divisiones pelota de 12 gramos en el otro brazo 6 cuadernos

Principal: Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones.

Transversales: Uso diversas estrategias de clculo (especialmente clculo mental) y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos. 4.8 Contextos Sociocultural: Urbano segundo grado de bsica primaria. Matemticos: De las mismas matemticas y de la vida diaria.

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3.

PLANIFICACIN DE LAS SESIONES DE CLASE.

3.1. Sesin 1 Objetivo De Aprendizaje: Reconocer el concepto de divisin a partir de repartos restando Tiempo Estimado: 2 horas clase. Materiales: Concreto de su entorno(piedras-paquetes),texto proyecto s 2do

Desarrollo de la clase: EXPLORACION: Saberes previos algoritmo de la resta EJECUCIN:

Actividades de ejercitacin de Sustracciones sucesivas con preguntas orientadoras partiendo de una situacin problema -Cuantas veces tuvo que restar el nmero para que la diferencia sea cero? Actividades de repartos con objetos concretos del contexto (con preguntas orientadoras basada en los resultados obtenidos Conceptualizacin Desarrollo de ejercicios sugeridas en el texto proyecto S pg71-72. (Trabajo en equipo cooperativo)y pg. web sugerida en el texto.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Presentacin de la solucin de una situacin problema como validacin del proceso cognitivos y competencias ciudadanas en una hoja de registro. Con un compartir(sugerencia traer un paquete para compartir) calendario matemtico dividiendo regiones

3.2. Sesin 2 Objetivo: Identificacin de los trminos de la divisin y Clculo de la mitad, la tercera o la cuarta parte de una cantidad.

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Tiempo: 3 horas. Materiales: Texto competencias SE, cajas de fsforos, tapas, lotera, tic.

Desarrollo De La Clase Retroalimentacin sesin anterior

EXPLORACION: Previamente se le solicita a los estudiantes traer 2 tapas. Al iniciar la sesin se conformaran grupos con diferente cantidad de estudiantes. Se redistribuirn las tapas en cantidades pares e impares entre los grupos. Se solicita a los estudiantes que a travs del uso de la sustraccin repartan el material segn las orientaciones del docente.(2,3,4) Reflexin con los estudiantes sobre la actividad realizada.

EJECUCION: Preguntas orientadoras. para identificar conceptos claves A partir de la actividad anterior se genera las siguientes preguntas orientadoras y se van plasmando por el docente en un lugar visible: - cantidad de tapas por grupo al inicio de la actividad? - Entre cuantos compaeros distribuyeron las tapas? - Cuntas tapas le correspondieron a cada nio? - Cuntas tapas sobraron? - Cul era la finalidad del ejercicio? - En su cotidianidad que cosas se pueden repartir? Conceptualizacin de los trminos de la divisin. Definiciones de medio, tercio y cuartos de una cantidad. Actividades de ejercitacin y afianzamiento(proyecto S y pagina Web)

EVIDENCIAS DEL APRENDIZAJE Juego de Lotera de divisin, medios, tercios y cuartos

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3.3. SESIN 3 Objetivo: establece relaciones entre la divisin y la multiplicacin para hallar un resultado. Tiempo Estimado: 2 horas. Desarrollo De La Clase

EXPLORACION: Exploracin de su entorno Selecciona 6 estudiantes voluntarios en el aula y se les pide que cada uno rena 5 objetos del entorno y los traiga al aula (Piedras, hojas, tapas, etc.) Con la ayuda de sus compaeros, se les pide que hallen el total de objetos multiplicando el nmero de objetos por la cantidad de estudiantes que los recolectaron. Ahora, para establecer relacin entre la multiplicacin y la divisin hacemos lo siguiente: Representamos el ejercicio anterior a travs de una divisin haciendo las siguientes preguntas orientadoras: Cuntos objetos se recolectaron en total? RTA: 30 objetos Cuntos nios recolectaron estos objetos? RTA: 6 nios Cuntos objetos recolect cada nio? RTA: 5 objetos

EJERCITACIN: Practiquemos resolviendo algoritmos -Ahora representamos las respuestas a travs de una divisin en el tablero (graficada) y sealamos sus partes as: D: divisor d: dividendo c: cociente r: residuo -Ahora, explicamos que la relacin entre divisin y multiplicacin se da en multiplicar el

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(d ) x (c )+ (r)= D D= 6 x 5 + 0= 30

Entonces, para hallar el divisor (D) en una divisin empleamos la multiplicacin de sus partes. Para afianzar conceptos, se les plantea una serie de ejercicios donde deben hallar los resultados de los ejercicios relacionando la multiplicacin con la divisin.

-(Ejercicio: cartilla del estudiante, S MATEMTICAS 2- pg. 76.) EVALUACIN. Afiancemos conceptos -Como modelo evaluativo se plantear completar una tabla de ejercicios teniendo en cuenta la prueba de la divisin. -Hallar los valores que hacen falta en cada una de las filas. DIVIDENDO (D) 46 DIVISOR (d) 8 8 5 6 COCIENTE (C) 4 6 RESIDUO (r) 3 2 0 0

36 45

3.4.

Sesin 4 Objetivo General: Comprender el proceso para dividir cantidades de dos cifras entre nmeros de una cifra. Tiempo: Materiales: del entorno. Desarrollo De La Clase

EXPLORACIN- lectura y exploracin de su entorno. Con el fin de conocer los conocimientos requeridos para el desarrollo de la presente sesin, se invita a los estudiantes a realizar las siguientes actividades.

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El docente realiza LVA del texto huevos extraordinarios (pg. 28 cuadernos S Matemtica) a partir de estas se realizan las siguientes preguntas de manera verbal a diferentes estudiantes: De los huevos mencionados en la lectura Cul o cules se consumen en nuestro hogar? Cuntos huevos de gallina tiene una cubeta? De acuerdo a la cantidad de integrantes de su familia y el consumo diario Cunto durara una cubeta de huevos en su casa?

EJECUCIN- Resolucin de problemas de divisin con dividendos de dos cifras Se organizan los estudiantes por grupos no mayores a 4 integrantes. A cada grupo se le entrega una cantidad de granos (lentejas, frijol, etc) indicando que este es el dividendo, luego se les nombran los divisores que indican en cuantos grupos se debe repartir esa cantidad. (Ejercicio 1) A medida que se van planteando los ejercicios, el estudiante debe registrar los datos y algoritmos del ejercicio: 30 6, 20 5, 16 4, etc. Empleando estos algoritmos, el docente aprovecha para que los estudiantes expliquen a sus compaeros los procedimientos utilizados para resolver los planteamientos, de manera que se identifiquen las similitudes o diferencias. El docente plantea el ejercicio 2 que consiste en resolver un problema: 1. Don Daniel compra para sus 2 docenas de lpices para sus 4 hijos cuntos lpices le corresponden a cada nio?

El docente recoge la misma cantidad de lpices entre sus estudiantes y plantea el mismo problema realizando la modelacin.

El docente usa las operaciones que salieron de los ejercicios 2 y 3 (frijoles y lpices) para profundizar el algoritmo de la divisin con dividendos de dos cifras. Los explica en el tablero. Invita a los estudiantes a trabajar en los computadores. Utilizando la herramienta informtica hot potatoes, los estudiantes debern resolver tres problemas de divisiones. Esta herramienta permite identificar la respuesta correcta, al resolverlos los estudiantes reflexionaran sobre el algoritmo de la divisin con dividendos de dos cifras .

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EVIDENCIAS DEL APRENDIZAJE- valoracin Resolver la gua propuesta por libro S Matemticas (pg. 83) Aqu el estudiante deber ejercitar el algoritmo, solucionar problemas y realizar planteamientos. 3.5. SECCION 5 Objetivo De Aprendizaje. Que los nios y nias apliquen las matemticas en su vida cotidiana Tiempo estimado: 2 horas Actividades.

En este aspecto nos referimos a tres actividades generales o tres momentos - Trabajo previo al aula: Se le orienta en el aula a los nios y nias que vamos a salir al supermercado xxxxx durante una hora y que por grupos de 4 estudiantes visiten algunas secciones a observar.. para reconocer la aplicacin de las matemticas en el supermercado(contexto matematizado). Vamos a necesitar entre estos una cmara fotogrfica, un cuaderno para apuntes, lpiz y registrar los datos que se van descubriendo(a travez de dibujos, tablas.)

Trabajo en contexto:

Los estudiantes realizan varias actividades en el supermercado, formuladas bsicamente en forma de preguntas de manera que supongan pequeos retos a resolver: Qu productos tienen menor y mayor valor en cada una de las secciones del supermercado? Los estudiantes realizaran exploraciones en cada una de las secciones para establecer relaciones entre los diferentes precios de los productos ofertados. Realizaran ejercicios de distribuciones equitativas de algunos objetos entre el grupo de compaeros, as como tambin del valor de algunos productos para hallar el valor unitario.

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Cuntos estantes hay en el supermercado y cmo estn distribuidos? A travs de este tipo de preguntas se pretende que los estudiantes reconozcan en los productos de la seccin las diferentes caractersticas que poseen, estableciendo semejanzas y diferencias; adems, con la elaboracin de planos se busca fortalecer el proceso de ubicacin espacial en la realidad y a escala.

Cmo varia la venta de helados segn los turnos que se atiende en el supermercado?Se les solicita a los estudiantes que consulten en el supermercado sobre la hora de ingreso y salida de los empleados identificando los turnos y establecer los promedios de ventas durante el da, sumando las ventas y dividindolos por los turnos, adems se le indica que representes en pictogramas las ventas de los helados, para identificar lo cuantitativo y lo cualitativo desarrollando los procesos del pensamiento matemtico en los estudiantes.

La posibilidad que tiene un estudiante de ganar un premio haciendo girar la ruleta es poca o mucha? El estudiante en su recorrido por las secciones tienen que observar la ruleta, se les pide que analicen si las divisiones en la ruleta son iguales o diferentes (la ruleta es la parte blanca que dice gan y el resto has perdido). Con esta pregunta establecer conjeturas de posibilidades de ocurrencia desarrollando la competencia (proceso matemtico) de razonamiento en el componente aleatorio.

Cuntos y cules dulces puedes comprar con $1000 si decides comprar de los mejores? Se les pide a los estudiantes recopilar en una tabla de datos el nombre de 4 paquetes de dulces diferentes incluyendo nmero de unidades contenidas y su precio. Con esta pregunta los estudiantes hacen arreglos condicionados y compara datos representados de su entorno. Cul es la distancia de la escuela al supermercado? Se plantea a los estudiantes que realicen la estimacin de nmero de pasos que hay en este desplazamiento si se afirma que dos pasos equivalen a un metro y se les propone adems que representen grficamente mediante un dibujo el recorrido en su hoja de registros En cunto tiempo realiza el mismo recorrido el estudiante ms pequeo? Se le plantea los estudiantes que establezca la correspondencia entre nmero de pasos del nio ms pequeo y el nio ms grande.

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META

- Trabajo posterior al aula En el aula se hace una socializacin para compartir los conocimientos y fomenta la representacin de los descubrimientos hechos en una hoja de registros Evidencias del aprendizaje.

Entrega de registros de las actividades realizadas. Y prueba saber relacionando las temticas vistas en todas las secciones.

4.3 Tabla de contenidos y procesos- matematizacin del contexto del supermercado.

resolucin de problemas

ejercitacin razonamien de modelacin comunicacin to procedimient os

Pensa miento numri co y los sistem as numri cos

Qu productos tienen menor y mayor valor en la seccin visitada? Cuntas unidades trae el paquete de que elegiste? Pueden distribuir equitativamente la cantidad del paquete entre los miembros del grupo? Cul sera el precio de ese producto el ao anterior si costaba 100 pesos menos? Cul es el costo de cada unidad del paquete?

Dibuja en el cuaderno cuantas golosinas le correspondi a cada compaero. Dibuja la seccin del supermercad o que ms te llamo la atencin.

Explica el procedimiento realizado para la distribucin de las golosinas. Expresa las razones por las cuales dibujo esa seccin del supermercad o.

Cmo realizaras la distribucin de 6 estantes si el ancho total del supermercad o es de 12 m.?

Resuelve ejercicios prcticos de divisin, teniendo como referente algunos productos del supermercad o.

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Pensa miento espaci al y los sistem as geomt ricos

Cuntos estantes hay en el supermercado? Cmo estn distribuidos los estantes? Qu formas tienen los productos que observaste en la seccin visitada?

Elabora algunas de las formas de productos que observaste en el supermercad o.

Explica que aspectos se tuvieron en cuenta para elaborar el plano. Expresa cual es la funcin de los espejos que estaban fijados en las parte altas del supermercad o.

Expone las posibilidades por las cuales las secciones tienen diferentes tamaos.

Presenta propuesta de una nueva organizacin de las secciones del supermercad o a travs de la elaboracin de un plano.

El pensa miento mtric o y los sistem as mtric os o de medida

pensa miento aleator io y los sistem as de datos

Identifica unidades tanto estandarizadas como no convencionales apropiadas para diferentes mediciones y establece Desarrollar procesos relaciones de medicin entre ellas. usando patrones e Realizar el instrumentos de dibujo medida. Si de la representando escuela al la distancia que supermercado se hay entre la hace el el recorrido escuela y el en 100 pasos y cada supermercado dos pasos es un metro, cuantos metros hay de la escuela al supermercado Resolver situaciones Describir que requieran caractersticas estimar grados de de un conjunto posibilidad de a partir de los ocurrencia de datos que lo eventos o a partir presentan. del anlisis de datos Realizar el recolectados. En el dibujo supermercado representando

Establece correspondencia entre eventos y patrones o instrumentos de medida. Si Juan que es el menor del curso por cada paso que da piter el da uno se demora ms o menos recorriendo la secion ms grande. piter observa los precios de tres bolsas de dulces de 12 unidades y nos dice la diferencia(meno r, mayor o igual) entre el precio por unidad de

Describe y argumenta acerca del permetro y rea de un conjunto de fig. planas. De las secciones en que est dividido el supermercado cual es la de mayor rea(la ms grande) y cul es la seccin que me demoro menos en rodearla o recorrerla. Todas las secciones se recorren en el mismo tiempo? describir tendencias que se presentan a partir de los datos que lo presentan. O establecer conjeturas de posibilidades

si 1 kilo de jabn en polvo vale $ 5000 ? Cuantas libras de jabn en polvo compro con $5000?

El Profesor quiso premiar el comportamiento de los estudiantes en su visita al supermercado y compro 24 colombinas, 36

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META escoge 4 productos de la seccin de dulces que te gusten y pregunta al vendedor por su precio, si Piter tiene $1000 para Cuantos dulces puede comprar si decide comprar los dulces ms caros? la distancia que cada uno de los hay entre la tres paquetes. escuela y el supermercado de ocurrencia " el supermercado por su aniversario hacer girar una ruleta dividida en dos partes muy desiguales si la flecha cae en la parte ms pequea gana un premio qu posibilidad tiene piter de ganar el premio poca o mucha? chocolatinas 18 dulces y 12 bobones, si l reparte a sus 30 estudiantes por unidades iguales (representar los datos en un pictograma) Cul es la posibilidad de que cada estudiante reciba de las tres clases de golosina?

Pensa miento variaci onal y los sistem as algebra icos o anlitic os

Cmo varia la venta de helados segn los turnos que se atiende en el supermercado? Qu cantidad de producto le corresponderan si las compran 2 clientes, 3 clientes, 4 cuatro clientes y 5 clientes...?

Elaborar tablas con pictogramas que representen datos de productos que se venden en el supermercad o (Helados). Representar como se distribuyen los productos por estantes... Completar secuencias numricas que requieran dividir.

Explica las variaciones cualitativas y cuantitativas de los productos del supermercad o. Expresa las variaciones que se presentan en cantidades iniciales que son repartidas en diferentes cantidades. Da cuenta de la informacin que se representa en tablas.

Argumenta cual es la mejor forma de repartir los productos en los estantes de una seccin del supermercad o teniendo en cuenta el tamao de cada estante. Establece relaciones de variacin de los ingresos segn el nmero de productos vendidos.

Resuelve operaciones con la cantidad de los productos identificando equivalencias de ventas y repartos.

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HALLOWEEN MATEMTICO

DEISY MILENA NAVARRETE QUINTIN DORA YANETH AMAYA ALICIA CORTES MARISOL PORRAS PINILLA PAOLA ALVAREZ BELTRAN LUZ YALY RAMIREZ CEPEDA NOLVA LILIANA RIVERA ERIKA JANETH OLAYA PARRADO

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APERTURA DE UN PROCESO

Cualquier contexto es vlido para conseguir la motivacin de los estudiantes a la hora de ensaar matemticas. En este caso los nios y nias de cuarto de primaria de las diferentes instituciones educativas focalizadas del Programa Todos a Aprender del departamento del Meta. Halloween matemtico es uno de ellos, y el ms llamativo porque a travs de la elaboracin de mscaras para disfraz de dicha celebracin se desarrollan variedad de contenidos matemticos que surgen de los cincos

pensamiento expresados en los referentes de calidad (Lineamientos y estndares de matemticas): el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, probabilstico y el variacional; y, los el aleatorio o

procesos (la resolucin de problemas; el

razonamiento; la modelacin ; la comunicacin; la formulacin, comparacin y ejercitacin de los procedimientos.); que contribuyen con la forma como se van

adquiriendo y usando los contenidos hasta formar un sin nmero de conocimientos que permite ser un estudiante matemticamente competente. Por eso, el documento de Estndares Bsicos de competencias en matemticas (MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, 2006) propone: formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones cotidianas, de las otras ciencias y de la matemticas misma (P. 51), es decir, tiene aplicabilidad en el contexto

Para fortalecer esta dinmica de trabajo se plantea una secuencia didctica con tres sesiones cuyo objetivo principal es: matematizar el contexto del Halloween a partir de la enseanza de: distribucin de frecuencias, figuras geomtricas (nombre,

caractersticas, permetro, rea , unidades) y operaciones bsica de nmeros naturales con el fin de desarrollar las competencias matemticas en los estudiantes del grado

cuartos de las instituciones focalizadas del Programa Todos Aprender del departamento del Meta, dentro de un contexto real. Adems, cada una de las

sesiones est organizada de forma coherente y lgica

que permite llevar un hilo secuencia

conductor que orienta las acciones que se desarrollaran a partir de la didctica propuesta.

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Consecuente con lo anterior, es importante partir de conceptos claves que fundamentados en la teora van enriqueciendo el hacer en contexto, proporcionando herramientas de trabajo que fortalece el quehacer en el aula y evidenciando buenas practicas pedaggica. Por tal razn se enuncian los siguientes conceptos:

A partir del pensamiento aleatorio y los sistemas de datos que siempre ha estado presente en la ciencia, la cultura y la forma de pensar cotidiana; al utilizarlo en el proceso de aprendizaje permite desarrollar en los estudiantes un espritu de

exploracin, de construccin de modelos de fenmenos fsicos y desarrollo de estrategia a partir de la simulacin de experimentos, conteo, comparacin, evaluacin, aproximacin, entre otros. Por tanto este pensamiento significa la resolucin de problema, bsqueda de respuestas a preguntas que hacen los nios sobre su entorno lo cual conlleva a utilizar la recoleccin y anlisis de datos que toma como instrumento las encuestas, que una vez diseada y aplicada se organiza en tablas de datos a travs de variables y frecuencias que son determinadas por la moda, siendo sta el valor que aparece con mayor frecuencia en una muestra que para el caso de nuestro contexto matemtico seria demostrar cual es la mscara que ms prefieren los nios y nias para su disfraz de Halloween.

Mediante el aprendizaje el pensamiento espacial se desarrolla el pensamiento matemtico del individuo. Por ello en esta propuesta se concibe la geometra como una herramienta para que sea el estudiante quien reconozca los sistemas geomtricos como instrumento propio para representar y conceptualizar el espacio y los objetos que se pueden encontrar en el mismo, a partir de la relacin del estudio de las de figuras geomtricas con el arte, la decoracin ; con el diseo y construccin de objetos artesanales, situaciones muy enriquecedoras y motivadoras para el desarrollo del pensamiento espacial. Al pasar al pensamiento mtrico abordamos el estudio de una de las magnitudes fundamentales de la fsica como lo es la longitud, creada para medir la distancia entre dos puntos. Esta magnitud est relacionada en diferentes aspectos sociales de la vida

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del hombre desde los orgenes de las civilizaciones hasta la actualidad donde su uso es Indispensable para efectuar todo tipo de actividades comerciales y de la vida diaria. En este sentido es como cobra importancia la enseanza del pensamiento mtrico y sistemas de medida, debido a que el proceso de medir permite no solo preparar a los alumnos para las necesidades cotidianas, sino que, adems, involucra aspectos geomtricos, aritmticos, de resolucin de problema, ayudando al desarrollo de destrezas y habilidades.(OLMO y otros. 1993, Pg. 11). Generalmente el tratamiento que se le da a la enseanza de las magnitudes y su medida es hacia el dominio del sistema mtrico decimal, exige una serie de conceptos y procesos como: la construccin de los conceptos y procesos de conservacin de las magnitudes; en la seleccin de unidades de medida. En el pensamiento numrico y variacional la secuencia didctica se centra en comprender los conceptos de rea y permetro de figuras planas, en deducir informalmente y a travs de la manipulacin las formulas bsicas que permiten calcular el rea de figuras planas, observar, analizar relacionar y diferenciar las variaciones que experimenta el rea de figuras respecto a su permetro, procesos que refuerzan el estudio de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de conteo y operaciones usuales (adicin, sustraccin multiplicacin y divisin). Al igual que la conceptualizacin es necesario plantear unas preguntas que motiven a los estudiantes a pensar sus respuestas, a ver las conexiones entre el conocimiento y sus propias vidas, y darle significado al aprendizaje. Por ello nos planteamos algunas preguntas: Cmo se organizan los datos suministrado de una encuesta para ser interpretados? Qu caractersticas tiene las diferentes figuras geomtricas que se encuentran en nuestro contexto? Qu instrumentos de medida y de unidades utilizamos en nuestro contexto para medir longitudes? Cul es el proceso ms adecuado para calcular el permetro y el rea de las figuras geomtricas?Qu diferencias o similitudes

encuentra en cada una de las figuras?

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PLANTEAMIENTO DE LAS SESIONES

Se propone para esta propuesta tres sesiones que abarca todos las temticas y actividades propuestas, cada sesin se trabajar semanalmente con un tiempo de 3 horas para cada una de ellas las cuales van orientar de manera coherente y clara las diferentes acciones que conllevaran a un aprendizaje significativo. lo anterior permite una estructura a parir delos Estndares Bsicos de Competencias matemticas del MEN, centrados en los pensamientos, los procesos de aprendizaje y el contexto que esta matematizado en Halloween Matemtico, con la elaboracin de mscaras para el disfraz de la fiesta del mes de octubre. Tambin se construyen preguntas guas, las cuales van proporcionando las diferentes formas de ahondar en el conocimiento de cada una de las palabras y conceptos claves a trabajar con el fin de evidenciar el aprendizaje de los estudiantes y regular aquello que estn en dificultades y por ende hacer una evaluacin pertinente y adecuada en cada una de las secciones .

Todo lo anterior se resume en el cuadro tabla de contenidos y procesos

Halloween matemtico Grado cuarto Mscaras para disfraz de Halloween

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Ahora bien, para evidenciar una didctica centrada en el aprendizaje donde los estudiantes a partir de sus conocimientos previos vayan profundizando hasta llegar a dominar los saberes y haceres que pretenden alcanzar presentamos las tres sesiones propuestas:

Sesin 1. EXPLORANDO MIS GUSTOSY TUS GUSTOS Las fiestas de disfraces en la infancia representa una actividad de gusto, emocin y creatividad, por ello es uno de los contextos ms apropiados y de mayor motivacin a la hora de ensear matemticas. Como objetivo de aprendizaje se propone a los

estudiantes representar datos usando tablas y grficas e interpretar la informacin presentadas en ellas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas de barras). Par alcanzarlo se desarrollan unas actividades en un tiempo de 3 horas,

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con materiales y recursos apropiados permitiendo esto la consecucin de los saberes. Dichas actividades se apoyan en acciones como: lluvia de ideas sobre preguntas que deben ir en la encuesta que luego se clasifican y se disean para ser aplicada. En grupos de trabajo aplicaran la encuesta al nmero de compaeros asignados diferenciando los gustos de las nias y nios. Posteriormente se clasifican las preguntas en variables las cuales se registran en una tabla, se hace la tabulacin correspondiente y se busca las variables que con mayor frecuencia se repiten tanto para las nias como los nios; se representan en barras y se exponen ante los compaeros. Por ltimo deciden los modelos para su diseo. Posteriormente a partir de preguntas indagadoras con el fin de acercar a los nios y nias a los conceptos de variable, frecuencia y moda: Qu informacin interesante para los estudiantes se puede proponer, por tipo de mscaras? ,Qu le gustan a los nias y nias, representar en sus mscaras? , Qu clase de negocio se puede proponer en torno a las mscaras...?, Cmo pueden los nios calcular la frecuencia y la moda en la encuesta aplicada? , Cmo clasifican los nios las variables?, Por qu son importantes las tablas y barras en un proceso estadstico?

Sesin 2. "DIME QUE MASCARA TIENES Y TE DIRE QUIEN ERES" Entramos a un campo soado y de mayor satisfaccin para los nios, el diseo y creacin de las mscaras, es all donde l conjuga la teora y prctica demostrando en cada paso que lleva esa habilidad que lo hace nico en su creacin. De ah que el objetivo de aprendizaje se enfoque en, elaborar mscaras alusivas al Halloween a partir de figuras bidimensionales analizando sus caractersticas y empleando los instrumentos y medidas adecuadas.

Para la consecucin de este objetivo se propone las siguientes actividades cada una acompaada de unos materiales que son indispensable a la hora de elaborar

mscaras: en una primera mirada el docente muestra a los estudiantes algunos diseos de mscaras de acuerdo al resultado de la encuesta realizada y a travs de un

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conversatorio guiado se reconocen las figuras geomtricas presentes identificando semejanzas y diferencias entre estas. Luego en

en ellas,

grupos de cinco

estudiantes escogen, comentan y clasifican las figuras que utilizaran en el diseo de su mscara y las nombran segn la clasificacin de los lados, apoyndose en el material de consulta aportado por el docente, ubicado en la

pginasWEB:(http://colombia.aula365.com/post/las-figuras-geometricas/) https://www.youtube.com/watch?v=XPRSONHI-bQ Posteriormente, cada estudiante, disea el bosquejo de la mscara empleando las figuras seleccionadas y solicitndole en esta parte de la secuencia que con la ayuda del padre de familia o un familiar adulto realice la lista de los materiales suficientes que se requieren para su elaboracin. Despus ellos, organizados en grupos socializan la informacin y determinan que unidad o unidades de medida se utilizaron para realizar el clculo. A partir de esta exploracin realizada por los estudiantes, el docente aprovecha para introducir el concepto de longitud y sus unidades mltiplos y

submltiplo; utilizando la conversin de unidades, para lo cual se propone el siguiente taller: que inicia en el numeral 1 hasta el 6.

(http://www.rinconmaestro.es/matematicas/actividades.html) y se termina las actividades con el ejercicio 7 desarrollar actividades del libro proyecto S grado cuarto, unidad 3 pag 108-109. Junto con el proceso se hace preguntas indagadoras como: Qu materiales utilizaras en la elaboracin de las mscaras?Qu figuras observas en las mscaras?Qu diferencias y semejanzas encuentras entre estas figuras presentes en las mscaras, sabes que nombre reciben?segn sus lados, que nombre reciben las figuras geomtricas presentes en las mscaras?Qu unidades de medida utilizaste en la elaboracin de tu mascara?Cul es el sitio adecuado para la exposicin de mscaras, partiendo del clculo de la superficie que ocupa cada una de ellas? las

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Sesin 3 CALCULANDO APRENDO Y ME DIVIERTO

La ltima sesin donde los nios y nias despus de explorar, medir, crear exponen sus mscaras ante los dems compaeros, para ello, es importante que el estudiante pueda calcular rea y permetro del espacio donde se va a ubicar y de figuras

geomtricas. Entonces se puede decir que continuamos con ese contexto que desde que se inicia las sesiones siempre ha marcado pautas para la enseanza de las matemticas, Halloween matemtico y por ello se escoge el sitio donde se van a ubicar las mscaras. Despus observacin se hace un trabajo a partir de actividades como: las diferentes figuras que la conforman.

de la mscaras y nombrar

Despus se invita al nio a desarrollar los ejercicios propuestos en la cartilla s matemticas grado 4 pg 130- 133 y la explicacin del docente sobre el proceso que se debe realizar para calcular el rea de las figuras siguiente actividad encontrada en geomtricas, a partir de la la pgina con web las

http://www.clarionweb.es/5_curso/matematicas/tema514.pdf. actividades se llevan a ejercitar lo aprendido

Continuando

donde en las hojas cuadriculadas,

realizar esquema de la mscara y de cada una de las figuras que la conforman, con las respectivas medidas; esta actividad est permitiendo desarmar y armar su mscara para poder comprender mejor el proceso realizado y la cantidad de espacio que necesitara para su ubicacin: luego se lleva a realizar las operaciones necesarias para determinar el rea y el permetro total de la mscara y de sus figuras; se complementa con el desarrollo de una actividad propuesta en la cartilla escuela nueva, grado cuarto cartilla 2 pagina 45 y por ltimo se adecua el sitio organizando las mscara y se abre al pblico para que observen esa gran exposicin. Todo lo anterior, conlleva a una recopilacin de evidencias sobre los procesos empleados en cada una de las sesiones con el fin de determinar qu cambios de aprendizaje se han producido en los estudiantes. Por ello, se hace necesario una evaluacin formativa como un proceso de interpretacin, anlisis que conlleve a una regulacin adecuad de los saberes y la prctica donde se aplica. Estas acciones

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evaluativas ofrecen informacin para diagnosticar, precisar, detectar las dificultades y obtener informacin global que garanticen la toma de decisiones didcticas. Al igual, es importante hacer rubricas a partir de criterios de evaluacin. Como actividades sugeridas se proponen el cuadernillo Actividad Diagnostica Grado 4 pgs. 29-35 Junto con el proceso se hace preguntas indagadoras como: Qu proceso se requiere para hallar el rea y el permetro de la mscara? Cmo podemos calcular el rea y el permetro de cada una de las figuras empleadas en la mscara? Qu diferencias o similitudes encuentro en cada una de las figuras? Qu variacin experimenta el rea con relacin al permetro de las figuras?

En

esta secuencia didctica, los diferentes aspectos tenidos en cuenta para su

planificacin, refleja el empeo del grupo de docentes creadores quienes tomamos partido de un evento real del contexto, que permite trabajar los diferentes contenidos matemticos posibles: distribucin de frecuencias, figuras geomtricas (nombre, caractersticas, permetro, rea, unidades) y operaciones bsica de nmeros naturales, como se ha indicado en la apertura de la secuencia. Los maestros han realizado de forma previa una matematizacin del contexto elegido como lo es el de las mscaras para halloween, aprovechando su colorido y formas llamativas para los nios. Es ah donde precisamente se observan, miden, trazan, cortan, pintan, hallan rea y permetro y disfrutan su realidad dentro de los parmetros de referentes de calidad para un mejor proceso matemtico.

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BIBLIOGRAFIA

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SECUENCIAS DIDCTICAS EN MATEMTICAS META

CONOCIENDO MI LOCALIDAD (PUEBLO, BARRIO, ETC) SECUENCIA DIDACTICA DE MATEMATICAS

Lic. LUIS FELIPE ROJAS MENDOZA. (Lder) Mg. LIGIA LAITON RIVERA. Lic. MARY TEJADA VARGAS. Lic. RIGO FABIAN VELASQUEZ CARMONA. Lic. VLADIMIR MEDINA QUEVEDO. Mg. DANIEL BEJARANO SEGURA. NS. YESID NORBERTO BAILEY PORRAS

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VISION GENERAL

La secuencia que se presenta se puede adaptar para los mbitos urbano y rural en el grado quinto de educacin bsica primaria en Colombia. Se inicia teniendo en cuenta la cotidianidad de los estudiantes, haciendo un reconocimiento de su entorno local: barrio, inspeccin o centro poblado. As mismo el propsito es que los estudiantes empleen conceptos matemticos que ataen al pensamiento espacial para representar su realidad. Esta representacin de la realidad desde los referentes tericos de la matemtica es lo que entenderemos en esta secuencia como matemtizacin de un contexto. En el desarrollo de la secuencia, se busca que los estudiantes identifiquen como est constituido su entorno espacial observado las principales caractersticas (principales calles, sitios reconocidos, parques, etc). Para ello, se utiliza como estrategia pedaggica una serie de preguntas o situaciones problema, que conlleven a crear la curiosidad o la necesidad del estudiante a construir respuestas, cada vez ms elaboradas y argumentadas, a estos cuestionamientos y situaciones. Se propone un primer trabajo sobre preconceptos, con las respuestas iniciales que dan los estudiantes. Ests orientaran un diagnstico y la estrategia de cmo abordar las debilidades referente a temticas o conceptos. Se plantea por ejemplo trabajar conversatorios o consultas en la biblioteca. Las actividades estn dirigidas a fortalecer el concepto ser competente en matemticas a travs del trabajo con los procesos de competencia: modelacin, comunicacin y razonamiento. Esto se pone en juego al utilizar el entorno mediato del estudiante. Es decir, aplicando conceptos de direccin, sistemas de coordenadas, uso del nmero para medir, longitud, escalas de medidas y diagramas de representacin de datos.

Es importante que los estudiantes adquieran los conceptos o conocimientos necesarios a medida que los necesite y no como la simple transcripcin de estos al cuaderno, tan solo porque as lo plantea la planeacin o el plan de estudios. Se debe motivar a los estudiantes a responder por sus actividades individuales y grupales de forma autnoma y responsable, siempre respondiendo a qu aprend? Qu puedo hacer mejor? y cules son las conclusiones del trabajo?. Por tanto, cabe la posibilidad de realizar mltiples salidas que garanticen la prctica indagatoria necesaria para tales fines. Finalmente, se pretende que los estudiantes: 1. Generen respuestas validas a las preguntas a travs del dilogo y la concertacin en grupo generando as, ambientes acadmicos, y propicios para el conocimiento. 2. Pierdan el miedo a equivocarse, y esto sea visto como una oportunidad y posibilidad de aprender ms.

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3. Generen material (planos, consultas de tipo estadstico, etc), que puedan otros agentes de la comunidad utilizar. 4. Puedan expresar con conocimientos acadmicos informacin sobre su localidad, adems de poder exponer con propiedad ante la comunidad educativa su entorno.

CONCEPTOS CLAVES

Identificar la localidad donde se vive como las casas de la cuadra, las manzanas del barrio y los barrios del pueblo permiten a los estudiantes explorar espacialmente su entorno, para ello se requieren desarrollar procesos y pensamiento matemticos en un contexto cercano o conocido para el estudiante que le permita ubicarse en un espacio determinado sin llegar a perderse. Sistemas de coordenadas en el plano cartesiano. Las casas en un pueblo se pueden identificar a travs de su representacin en el plano bidimensional y el sistema de referencia coordenado mediante el cual se localizan con las calles, carreras, avenidas) Uso del nmero para medir. Para la representacin de la ubicacin de las casas se emplean diversas escalas que permiten construir el plano del pueblo e identificar el nmero desde el uso de las medidas de longitud y sus unidades con los mltiplos y submltiplos. Escalas de medida: las unidades de medida se transforma en los submltiplos que se abordan en el plano a escala con la unidad patrn de la longitud el metro con lo cual la medida n metros de las casas que conforman la cuadra y a su vez las cuadras que conforman las manzanas pueden plasmarse de manera bidimensional en el plano a travs de las divisiones del metro en el submltiplo centmetro. As por ejemplo una casa que su largo mida 18 m puede ser representado a escala 1:3 en el plano para que el largo mida 6 cm. ( 1 cm equivale a 3 m) En la construccin del plano a escala se usa las unidades de medida de la longitud, que con las medidas reales tomadas de las casas, cuadras o manzanas se representa de manera bidimensional con escalas de medidas que simbolizan cada lugar del pueblo. Los datos recolectados por los estudiantes sobre las caractersticas de las casas en las cuadras y manzanas se pueden representar en diagramas de barras, diagramas de lneas o diagramas circulares que posteriormente le permitan inferir en grupo cuales fueron los datos recolectados.

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SECUENCIAS DIDCTICAS EN MATEMTICAS META

Las nomenclaturas de las casas permiten orientar espacialmente al nio en otros contextos donde se emplee las calles y carreras para ubicar un lugar determinado, estas nomenclaturas se representan como un punto bidimensional (x,y) en el plano cartesiano que le permiten al nio a travs de las calles y carreras de su localidad ubicarse y movilizarse en la cuadra, manzana y barrio con situaciones que le permitan dirigirse de un lugar en el plano a otro que tenga una direccin especfica por ejemplo: si el nio se encuentra ubicado en la calla 5 con carrera 4 y se debe desplazar a la carrera 2 con calle 6 Cul sera su desplazamiento para llegar a la direccin indicada?

REFERENTES DE CALIDAD

ESTNDARES La secuencia didctica propuesta trata de evidenciar el uso de las matemticas en un contexto cercano al estudiante, en donde existen diversos procesos y pensamientos que involucran el ambiente de la localidad, para el desarrollo de la secuencia didctica se han tomado los referentes de calidad con un estndar predominante y otros asociados a l con una coherencia horizontal. Pensamiento Espacial y sistemas geomtricos. Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales.

ESTNDARES ASOCIADOS Pensamiento Numrico y sistemas de numeracin: (Identifico y uso medidas relativas en distintos contextos.)

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas: (Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de superficies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Pensamiento aleatorio y sistemas de datos (Represento datos usando tablas y grficas pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos : (Describo e interpreto variaciones representadas en grficos.

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TABLA DE CONTENIDOS Y PROCESOS CONOCIENDO MI LOCALIDAD (PUEBLO, BARRIO, ETC) QUINTO DE PRIMARIA EJERCITACION DE
PROCEDIMIENTOS * Dibuje en un cuarto de cartulina el plano de su pueblo y en este identifique las cuadras, las manzanas, su casa y calcule y dibuje el nmero de casas por cuadra, para as corroborar el nmero de casas del pueblo. * De forma escrita manifieste las respuestas a las preguntas planteadas. * Explique su plano ante los observadores en el espacio de exposicin. * Durante la exposicin de su plano y de las repuestas escritas a las preguntas, argumente como llego a dichas conclusiones. * D respuestas a las preguntas que le realicen. A travs del conteo de las casas que se registr se desarrolla el proceso de algoritmo multiplicativo

Nombre de la actividad Curso O Ciclo

Contexto A Matematizar LA LOCALIDAD. (PUEBLO, BARRIO, ETC) RESOLUCION DE PROBLEMAS MODELACION COMUNICACIN RAZONAMIENTO

* Cuantas cuadras y manzanas tiene mi pueblo? Pensamiento Numrico * Cuntas casas Y Sistemas Numricos tiene por cuadra y por manzana? * Cuntas casas tiene mi pueblo?

* Qu formas puedo encontrar al observar las casas? Pensamiento especial y * Cmo est organizado mi sistemas geomtricos pueblo? (calles, carreras, diagonales, forma circular, etc.)

* Con plastilina plasme de manera plana (3D) las principales formas geomtricas encontradas en las casas de su pueblo. * En el plano ya trabajado identifique calles, carreras, diagonales, peatonales, etc., teniendo en cuenta los puntos cardinales.

* Exponga las figuras encontradas ante sus compaeros teniendo en cuenta los objetos en que los observo. * En mesa redonda, discuta con sus compaeros cuales son calles, carreras, diagonales, peatonales, etc. y argumente su posicin.

* Explique por qu las figuras encontradas son esas y no otras similares. * Argumente su posicin con respecto a cuales son calles, carreras, diagonales, peatonales, o cualquiera que sea la organizacin de su pueblo.

Identifican las figuras geomtricas encontradas en el recorrido de observacin hecho en anteriores sesiones. Representan las figuras geomtricas encontradas. Construyen figuras geomtricas tridimensionales para el diseo de la manzana. Unirn las manzanas construidas lo que dar paso a la construccin de la localidad y a la identificacin de calles, carreras Mediante el desarrollo del proceso de comunicacin y razonamiento matemtico, cada pareja de estudiantes produce un prrafo donde razone acerca del procedimiento que

* Cunto mide una cuadra? Pensamiento mtrico y * Cunto mide mi pueblo a los largo y sistemas de medida a lo ancho? * Qu puedo usar para medirlo?

* Teniendo en cuenta el patrn arbitrario con lo que haya tomado las medidas, dibjelo en tamao real y mdalo con un patrn estandarizado (cms), para transformarlo a

* Compare con los compaeros las medidas obtenidas y en caso de diferencias, verifiquen quien est ms acertado. * Escriba un prrafo donde explique las medidas del pueblo.

* Busque con sus compaeros las medidas ms acertadas segn el ejercicio realizado.

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medidas estndares. realiz para hallar la medida de una cuadra, una manzana y su localidad usando el concepto de patrn arbitrario y estandarizado de longitud, cmo se usaron los datos encontrados y su conversin para hallar la longitud de cada unidad planteada. Medicin de las longitudes de largo y ancho de la cuadra y la manzana. Disea una representacin de datos estadsticos mediante grfica (Diagramas de barras, lineales, circulares, etc.), usando los datos cuantitativos de las mediciones realizadas en su cuadra y manzana. En las nomenclaturas tradas de su casa como tarea, se estudia la construccin de secuencias numricas, reconocimiento de regularidades y patrones para aprender a ubicarse en un espacio sin llegar a perderse. En el plano construido se identifican los puntos correspondientes a las direcciones de sus casas.

Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

* Cuantas casas hay de dos pisos y cuantas de un piso? * Cuntas casas estn con buena apariencia y cuantas no? Cul es el largo y ancho de la cuadra y manzana de su localidad?

* Exponga los grficos o dibujos * Realice grficos o realizados mediante dibujos mediante los una cartulina, video cuales represente la beam u otro medio informacin que le permita recolectada. ampliarlo y explquelo ante los observadores.

* Elija la mejor opcin para su exposicin y constryalo con ayuda de sus padres o acudientes. * Durante la exposicin, argumente lo encontrado y como lo logro, y saque conclusiones con respecto a ello. * De respuestas a las preguntas que le realicen.

* Cmo estn organizadas las direcciones de las casas? Pensamiento * Qu variacional y sistemas caracterstica vemos algebraicos y analticos que se repite en la mayor parte de las casas? (colores, texturas, materiales, estilos, etc.)

* En una copia del plano ya realizado, plasme el sistema de nomenclatura encontrado, si existe, o el que usted haya creado. * Dibuje una serie de casas en las que plasme las caractersticas ms comunes encontradas.

* Entre todos estudiantes de su clase elaboren un solo plano donde manifiesten la nomenclatura encontrada o creada entre todos, adems de los grficos con las principales caractersticas encontradas de las casas de la poblacin.

* Participe lo ms activamente posible durante la creacin del plano y los grficos de las caractersticas.

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SESIONES DE CLASE

EXPLORANDO MI LOCALIDAD SESION 1

OBJETIVO DE APRENDIZAJE Favorecer el intercambio entre los cuestionamientos y la situacin real de su entorno local a travs de la recoleccin de datos para facilitar el desarrollo de competencias matemticas. ACTIVIDADES Se iniciara la sesin de clases presentndoles a los estudiantes una matriz con las preguntas o situaciones problmicas que aparecen en la tabla de contenidos y procesos, de las cuales ser necesario hacer lectura y comprenderlas antes de iniciar con la salida, en este punto se debe hacer un acercamiento a los preconceptos de los estudiantes y se les dar algunas nociones necesarias segn sea el caso. La actividad anterior no debe ser muy extensa y despus de ello se procede a llevar a los estudiantes a una salida de reconocimiento alrededor de su localidad (barrio, inspeccin, centro poblado). Es necesario que lleven en sus manos la matriz de las preguntas y libreta para tomar apuntes. Durante el recorrido se debe hacer pausas en puntos clave donde a los estudiantes les favorezca para recolectar informacin de acuerdo a las siguientes preguntas: EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE PREGUNTAS DE LA SESION 1 1. 2. 3. 4. Cuantas cuadras y manzanas tiene mi localidad? Cuntas casas tiene por cuadra y por manzana? Qu formas puedo encontrar al observar las casas? Qu caracterstica vemos que se repite en la mayor parte de las casas? (COLORES, TEXTURAS, MATERIALES, ESTILOS, ETC.)

SESION 2 (segunda salida de exploracin) OBJETIVO DE APRENDIZAJE Orientar hacia la bsqueda de resultados sin pretender que no se equivoquen, permitiendo posibles asociaciones e intercambios de informacin.

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ACTIVIDAD PREGUNTAS DE LA SESION 2 1. 2. 3. 4. Qu puedo usar para medirlo? Cunto mide una cuadra? Cuantas casas hay de dos pisos y cuantas de un piso? Cuntas casas estn con buena apariencia y cuantas no?

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Al finalizar cada sesin de exploracin se les dar a los estudiantes tiempo para que ellos dialoguen con respecto a las respuestas encontradas y organicen los resultados en una matriz general dada por el docente.

TRABAJANDO CON LOS DATOS RECOLECTADOS SESION 3 OBJETIVO : Fortalecer la competencia de la comunicacin matemtica en los estudiantes a travs de la representacin textual en prosa de datos recolectados en la fase de exploracin. ACTIVIDADES: Los estudiantes partiendo de la matriz general construida con las respuestas a las preguntas planteadas desde el inicio de la secuencia, debern construir un texto escrito en prosa, en el que den cuenta de los resultados obtenidos de su investigacin acerca de la localidad. Para esto el docente deber orientar a los estudiantes sobre los requisitos y especificaciones que tiene el informe escrito. Informacin al respecto se puede encontrar en el texto Competencias comunicativas del grado cuarto en las pginas 119, 121 y 122. Tambin puede consultar en http://www.unilibre.edu.co/CienciasEducacion/humanidadesIdiomas/images/stories/pdfs /2013/doc4.pdf Dentro del texto de informe, los estudiantes debern dar cuenta (razonar) de cul o cules procedimientos matemticos desarrollaron para obtener los resultados actuales. Por ejemplo en el pensamiento numrico en el que se usa el nmero para contar, una de las preguntas asociada sera: Cuntas cuadras y manzanas tiene mi localidad?, all en el informe los nios explican el cmo se hizo el conteo y qu operacin matemtica emplearon para responder.

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Esta actividad se har en parejas para facilitar la co-evaluacin y revisin del texto. Adems habr un espacio para la socializacin de los informes construidos en aras de conseguir aportes que enriquezcan y validen el escrito, a partir de los datos y el razonamiento matemtico. EVIDENCIA: Construccin de informe: Para la construccin del informe se tendr en cuenta la siguiente tabla de orientaciones: Pasos para la produccin Lluvia de ideas de acuerdo a con cada tem que se requiere para la produccin del texto a partir de las preguntas generadoras. Organizar de mayor a menor importancia cada idea. Redaccin del texto donde se incluyen las ideas anteriores. Revisin del texto teniendo en cuenta si el texto responde la pregunta y caractersticas de coherencia y cohesin (uso de signos de puntuacin, conectores, entre otros) Datos para la produccin. Respuestas a las preguntas de las sesiones 1 y 2. Matriz general de datos recolectados.

Una vez escrito el primer borrador por parte de los estudiantes, el docente revisar, constar la inclusin de toda la informacin y realizar orientaciones para mejorar los escritos. Es importante tener en cuenta que se realizar como mnimo dos ejercicios de escritura del informe. La reescritura de los informes a partir de los aportes dados por los estudiantes y las correcciones hechas por el docente se debe retomar en la clase de lengua castellana.

SESION 4 OBJETIVO DE APRENDIZAJE Disear figuras tridimensionales que permitan al estudiante la comparacin y clasificacin de acuerdo con sus componentes (ngulos y vrtices) y caractersticas. ACTIVIDAD Con esta actividad se pretende, facilitar al nio su proceso de aprendizaje, en pequeos grupos de 3 nios, creara en plastilina una cuadra de su localidad, iniciaran su proceso de modelacin ablandando la masa de plastilina, para luego modelar con

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ella figuras tridimensionales que representen cada casa de la escogido de su localidad. PARALELEPIPEDO (Representacin de la casa)

cuadra que han

Elaborarn tantos paraleleppedos, (prisma de seis caras, cuyas bases son paralelogramos, iguales y paralelos dos a dos) como casas haya encontrado en la cuadra que va a representar. PRISMA TRIANGULAR (Representacin del Techo)

Adems elaboraran prismas triangulares, tantos como paraleleppedos haya hecho, estos representaran los techos de las casas. Distribuirn las representaciones de las casas en dos filas unidas por la parte trasera de la casa y ubicaran los techos de las casas en la parte superior de ella. Posteriormente, se organizaran las creaciones de cada grupo de tal manera que se lograra representar varias cuadras, los estudiantes identificaran calles, carreras, diagonales EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Para finalizar, los estudiantes respondern con claridad a las preguntas planteadas desde el inicio de la secuencia: Qu formas puedo encontrar al observar las casas?, Cmo est organizado mi pueblo? Calles, carreras, diagonales Los productos obtenidos del trabajo de los estudiantes evidencian su aprendizaje.

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SESION 5 OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Afianzar el aprendizaje del sistema de coordenadas por medio de la elaboracin de representaciones graficas (mapas), que le faciliten su orientacin en su entorno inmediato. ACTIVIDADES: Se parte de algunas preguntas formuladas desde los pensamientos numrico y espacial como son: Cuntas casas tiene por cuadra y por manzana? Cmo est organizado mi pueblo? (calles, carreras, diagonales, forma circular, etc.) Mediante el uso de instrumentos de geometra como la regla, escuadras y otros, los estudiantes, elaboraran un plano ilustrando el nmero de casa por cuadras y por manzanas, esto apoyado en la informacin recolectada en la salida. Los estudiantes irn identificando las figuras que dichas manzanas forman al momento su diseo en el plano, esto facilitara los procesos que continan en esta secuencia. A su vez har la distribucin de las manzanas observadas, las cuales irn evidenciando las carreras y calles con las que cuenta su localidad. Dentro del diseo el estudiante indicara la ubicacin de su casa dentro de las manzanas y la localidad.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Finalmente los estudiantes culminan con la exposicin y socializacin del plano, en el cual deben argumentar el proceso mediante el cual dise el plano, identifico las figuras geomtricas y puso en evidencia las calles y carreras que conforman su localidad. As mismo indican la ubicacin de su casa con relacin al plano diseado adems de dar respuesta a las preguntas formuladas para dicha actividad.

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SESION 6 OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Diferenciar y ordenar en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes y distancias) ACTIVIDAD: En grupos los nios, tabulan los datos cuantitativos de las mediciones realizadas en su Cuadra y Manzana en la siguiente tabla Lugar Cuadra Unidades de longitud Pasos largos Cantidad de unidades de longitud 44

Luego deben tomar el metro, medir la unidad de longitud que fue tomada y calcular un valor aproximado del lugar con la unidad patrn de la longitud (metros) por ejemplo el paso del nio mide Si fueron 42 pasos largos entonces equivalen a 22 metros, los datos obtenidos se escriben en la tabla 2. Cada integrante debe llenar la tabla con los datos de su Barrio. En la tabla 2. Unidad de Cantidad de longitud unidades de longitud Metros 22 m Metros Metros Metros Metros Metros

Lugar: Barrio Las Brisas Cuadra (largo) Cuadra (ancho) Manzana (largo) Manzana (ancho) Barrio (largo) Barrio (ancho)

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Los nios miden las longitudes de largo y ancho de la cuadra y las manzanas con una unidad cualquiera, luego realizan la conversin de unidades para calcularlo en metros. Con la cantidad de manzanas se calcula las longitudes de cada barrio donde viven los integrantes del grupo, esto le permitir tener las medidas aproximadas para la construccin del plano. Luego para integrar el pensamiento aleatorio los datos cuantitativos recolectados De las cuadras y manzanas pueden ser diagramados en lneas, barras o circulares, teniendo los datos en rangos por ejemplo el largo de la cuadra del barrio 1, existen
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ocho cuadras de las cuales 4 estn entre (15-18) metros, 3 estn entre (18-21) metros y 1 entre (21-24) metros, a su vez el promedio del ancho de las casas en las 8 cuadras podra tener los siguientes datos 6 casas tienen 7 metros y 2 casas tienen 7,5 metros. Al reunir todos los datos recolectados por los nios en tablas se pueden representar en diagramas lineales, de barras o circulares segn la agrupacin de los datos elegida.

SESION 7 OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Crear un texto donde el estudiante pueda plasmar los conceptos matemticos acerca de patrn de longitud (largo y ancho), su unidad de medida (el metro y los mltiplos y submltiplos de la unidad patrn) basado en las experiencias desarrolladas en torno al reconocimiento de su localidad y orientado por las preguntas generadoras. ACTIVIDADES: Despus de haber realizado las sesiones y ejercitaciones anteriores en el desarrollo del pensamiento Espacial y sistemas geomtricos y los procesos matemticos, es necesaria la exploracin de los procesos de comunicacin y razonamiento matemtico, para ello se tendr la siguiente actividad: Los estudiantes se reunirn en parejas para intercambiar ideas y experiencias frente a las actividades anteriores relacionadas con la medicin aproximada de cuadra, manzana, barrio y pueblo, el docente puede plantear algunas preguntas orientadoras como: Cunto mide una cuadra?, Cunto mide mi pueblo a lo largo y a lo ancho?, Qu puedo usar para medirlo?, a partir de los cuales se genera la discusin entre pares. En este momento el docente dirige la discusin aclarando el patrn de longitud (largo y ancho) y su unidad de medida (el metro y los mltiplos y submltiplos de la unidad patrn). Para la construccin del texto que se va a producir debe contener algunos datos y pasos importantes como los que a continuacin se describen o los que el docente crea que se deben incluir de acuerdo con su contexto. PASOS PARA LA PRODUCCIN Lluvia de ideas de acuerdo con cada tem que se requiere para la produccin del texto a partir de las preguntas generadoras. Cunto mide una cuadra?, Cunto mide mi pueblo a lo largo y a lo ancho?, Qu puedo usar para medirlo? Organizar de mayor a menor DATOS PARA LA PRODUCCIN

Actividades y Experiencia desarrolladas anteriormente. Patrn de longitud y su unidad de medida.

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importancia cada idea en cada tem. Redaccin del texto donde se incluyen las ideas anteriores. Revisin del texto teniendo en cuenta: si el texto responde la pregunta y caractersticas de coherencia y cohesin (uso de los signos de puntuacin, conectores, entre otros). EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Al final de la sesin, cada pareja de estudiantes entregar al docente un texto que se llamar informe escrito Reconociendo Mi Pueblo, el docente desde los criterios anteriores y atendiendo al desarrollo de los pensamientos y procesos matemticos involucrados en el proceso har una valoracin del texto y en caso de necesitarse poder disear actividades de retroalimentacin al proceso. SESION 8 OBJETIVO DE APRENDIZAJE Afianzar la creacin y uso de datos estadsticos a travs de la elaboracin de grficos como representacin de sistemas de datos. . ACTIVIDAD Con la informacin recolectada de las sesiones anteriores, los informes escritos, dibujos y dems modelaciones del contexto estudiado se pueden conjeturar caractersticas propias de la misma, ahora, para representar los datos grficamente y puedan ser evidenciados y demostrables como punto para facilitar el desarrollo de procesos y competencias matemticas. De acuerdo a esta premisa la idea es utilizar los datos y representarlos en grficos estadsticos (Diagramas de barras, lineales, circulares, etc.), para esto, la informacin previa recolectada es determinante, as que el desarrollo de las anteriores sesiones dar buena cuenta del xito de esta. Los informes escritos realizados en la salida de las primeras sesiones nos suministraran los datos que estadsticamente sern las variables a tener en cuenta a la hora de crear los grficos, por ejemplo determinar en una grfica el nmero de casas por el barrio, en otro en nmero de calles, carreras, tambin podramos variar las condiciones con un grfico que determine la cantidad de casas con determinados colores, etc.

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EVIDENCIA DE APRENDIZAJE Una actividad podra darse con la conformacin de grupos de estudiantes por cada variable o pregunta de la matriz inicial, posteriormente cada grupo expone en cartulina o en el tablero su respectiva caracterstica de valor (nmero de casas por el barrio, nmero de calles, carreras, colores, medidas, etc.) a sus compaeros, a manera de ejemplo se graficara de esta manera con la variable de los colores:

Igualmente se podr evidencia por medio de otros tipos de diagramas, (lineales y circulares), as mismo, de esta manera se realizara con los dems grupos, que se irn consolidando las diferentes variables en las grficas que ellos hacen, de esta manera se usaran creativamente los datos estadsticos para representarlos grficamente. Adems se pueden usar actividades escritas basadas en las cartillas de Proyecto SE Matemticas o Escuela Nueva segn sea el caso. Se les solicita a los estudiantes traer la direccin de su casa para la prxima sesin.

ME UBICO EN MI LOCALIDAD

SESION 9: OBJETIVO DE APRENDIZJE Utilizar el sistema de nomenclatura local mediante el anlisis de direcciones reales en un plano de la localidad en la que habita, para mejorar su concepcin de ubicacin y relaciones espaciales. ACTIVIDADES: Teniendo en cuenta los planos ya realizados en sesiones anteriores y las nociones adquiridas con respecto a calles y carreras, se les har la siguiente pregunta: Cmo

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estn organizadas las direcciones de las casas? de aqu partimos socializando la direccin de la casa de cada NOMENCLATURA uno de ellos y que se haba Calle 16 A # 34 37 dejado como tarea en la sesin anterior, NMERO DE de lo cual se NMERO DE NMERO DE buscan respuesta a la CALLE CARRERA CASA pregunta y se complementar con la explicacin acerca de qu es la nomenclatura para las casas y para qu sirve. Adems, se les dar ejemplo de otros tipos de nomenclatura alternativos que suele utilizarse. Finalizado lo anterior, se estructura lo comprendido con la realidad de su localidad, puesto que se les propone que usando sus planos, haga el ejercicio de ubicar direcciones al azar. Seguidamente, dependiendo el nmero de estudiantes se organizan por grupos de trabajo para realizar nuevamente un plano ms general y ms amplio, que recojan los conceptos que se han trabajado hasta el momento (calles y carreras, figuras geomtricas, nomenclaturas, etc.), estos se deben hacer en un pliego de cartulina y garantizando que con el aporte de todos, el plano de cada grupo quede lo ms real posible y con la informacin completa. En caso de no finalizar en clase la anterior actividad se debe continuar con ella en la casa para ser expuesto en una siguiente sesin. EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Se valorara lo aprendido por el estudiante segn el ejercicio de ubicacin de direcciones que realice en los planos ya elaborados, adems de la calidad del plano general que realicen de forma grupal junto con la exposicin que se haga de este, puesto que de esta forma ellos deben demostrar lo aprendido a lo largo de toda la secuencia didctica

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MIDIENDO EN MI ESCUELA

Arley Neira Poveda. Diana Milena Torres. Genny Yudivia Torres. Jorge Eliecer Loaiza Gmez. Edgar Rivera Trujillo. Jenny Siomara Lpez. Diana Marcela Rincn.

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1. VISION GENERAL: Se pretende con esta secuencia que el nio desarrolle los procesos de razonamiento, comunicacin y de resolucin de problemas dentro de los conocimientos bsicos referentes al pensamiento mtrico y sistemas de medicin, as como tambin al pensamiento espacial y de sistemas geomtricos en un contexto que involucre la vida diaria y el concepto de medida de longitud. Al comienzo de la secuencia los estudiantes reconocen que todo lo que les rodea est sujeto a comparaciones relativas, se hace relevante crear en ellos la necesidad de reconocer unidades de medida que les permita representar matemticamente ciertas caractersticas de elementos propios de su vida cotidiana. Para llegar a ese propsito se parte de las medidas del cuerpo como herramienta de medida (medidas antropomtricas) y de espacios amplios y significativos en la vida escolar del nio como la cancha de futbol o el tablero (fase apertura) haciendo un breve recorrido histrico que lleve a sentir la necesidad de pasar de patrones a unidades y as contar con referentes que permitan determinar comparaciones justas en la medida de longitudes y luego el empleo de medidas estandarizadas (fase de desarrollo). Por otro lado se plantea situaciones en contextos de la matemtica con situaciones hipotticas a las cuales se proponen que los estudiantes argumenten hiptesis y propuestas de solucin. Ejemplo: estimar en unidades de longitud, cambiando el orden de magnitud (pasos de un compaero, cm, metros, kilmetros) la distancia que hay entre su casa y la escuela, as mismo se hace uso de la recoleccin de datos que puedan ser tiles de una manera sistemtica en el proceso de medicin y comparacin transversalizando de esta manera el pensamiento aleatorio con los pensamientos mtrico y geomtrico (fase cierre). Es posible distinguir en cada sesin diferentes fases que lleven al estudiante a realizar una exploracin de los conceptos (fase de apertura), una apropiacin de dichos conceptos que le permita usarlos para solucionar problemas que surjan en su cotidianidad (fase de ejecucin) y finalmente a hacer una reflexin acerca de la utilidad que tienen los conocimientos adquiridos (fase de cierre). La secuencia en si misma puede verse como una gran fase de apertura en la primera sesin seguida de una fase de ejecucin en la segunda y parte de la tercera sesin y una fase de cierre en la tercera sesin.

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2. PLANIFICACIN DE LA SECUENCIA: 4.1 Conceptos claves:

1. El mundo presenta cualidades que se pueden comparar con patrones estandarizados, estas cualidades son denominadas magnitudes fsicas dentro de las cuales encontramos la longitud. 2. Un patrn de medida consiste en un hecho aislado y conocido que sirve como fundamento para crear una unidad de medida de determinada magnitud. 3. La medicin consiste en la comparacin que se establece entre una cierta cantidad y su correspondiente unidad de medida con el fin de determinar cuantas veces dicha unidad se encuentra contenida en la cantidad en cuestin. 4. Algunas veces la unidad de medida usada no es suficiente para determinar cuantas veces se contiene est en la medicin de un objeto, siendo necesaria la creacin de otras unidades mas grandes o mas pequeas que la unidad establecida como estndar; estas nuevas unidades se conocen como mltiplos o submltiplos de la unidad de medicin. Las diferentes actividades que aqu se proponen buscan contribuir al desarrollo de los diferentes procesos matemticos que se referencian desde los lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencia, en algunos momentos se le pide a los estudiantes representar grficamente los patrones de medicin (proceso de modelacin), se pide salir al patio y realizar medidas usando diferentes unidades (ejercitacin de procedimientos) se plantean preguntas que lleven al estudiante a analizar diferentes situaciones relacionadas con el uso de una u otra unidad de medida (razonamiento solucin de problemas) y finalmente se le pide realizar argumentaciones acerca de las actividades que debe realizar (comunicacin).

4.2.

Referentes de calidad:

Estndares bsicos de competencia Realizo y describo procesos de medicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto. (Pensamiento mtrico y sistemas de medicin) Analizo y explico sobre la pertinencia de patrones e instrumentos en procesos de medicin. (Pensamiento mtrico y sistemas de medicin). Desarrollo habilidades para relacionar direccin, distancia y posicin en el espacio. (Pensamiento espacial y sistemas geomtricos)

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4.3. Resolucin de problemas Pensa miento numri co y sistema s numri cos Qu se necesita para que la distancia medida por cada uno de ustedes desde la escuela hasta la cancha de ftbol tenga el mismo nmero como resultado?

TABLA DE CONTENIDOS Y PROCESOS Comunicacin Razonamiento Ejercitacin de procedimien tos

Modelacin

Respuesta a peguntas como: Usando la unidad de medida seleccionada, se cubre totalmente la longitud requerida? De no ser as, como se podra solucionar el inconveniente? Pensa Qu pasara Dibujo de Expresar las Argumentar miento en la medida los objetos diferentes como puede espacia de la longitud utilizados magnitudes que determinarse la ly de la cancha como se pueden distancia mas sistema si todos los instrumento medir en corta entre s pies son s de objetos bi y escuela y la geomt iguales? medicin tridimensionale casa de cada ricos Con que especificand s con los que uno de los objetos le o la cuenta el estudiantes pareci ms cantidad de contexto fcil medir la unidades cercano a la cancha? estndares escuela (largo y Cul de los (metro, ancho en dos lados submltiplos objetos medidos es y mltiplos) bidimensionales mayor?. que se , alto en requieren tridimensionale para s) representar estos objetos Pensa Cmo Representa Expresar de Argumente que miento podramos cin diferentes es lo que mtrico hallar la pictrica de maneras la permite y distancia que la cantidad longitud de los determinar que

Cubrir longitudes empelando diferentes unidades de medida (no estandarizad as y estandarizad as)

Cubrir longitudes empelando diferentes

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sistema separa la de objetos objetos s de escuela hasta de medicin analizados medida la casa de necesarios cada uno? (varas, pies, cuartas, etc) para establecer una longitud determinada . Dibujos realizados por los estudiantes. Pensa miento aleatori oy sistema s de datos Pensa Dibuje miento cuantos variacio pies, nal y cuantas sistema cuartas, s cuantas algebra pulgadas icos o fueron analtic necesaria os para cubrir la distancia a medir.

un lado de la cancha es mayor o menor que el otro. Argumentar la importancia del metro en la cotidianidad.

unidades de medida no estandarizad as (antropomtri cas y objetos)

Diligenciamie nto de tablas con los datos obtenidos.

5. PLANIFICACIN DE LAS SESIONES DE CLASE SESIN 1:

OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Se busca que los estudiantes reconozcan saberes previos sobre medidas de longitud

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ACTIVIDADES: Dinmica (El rey manda exploracin del conocimiento previo de conteo y de magnitudes (ms grande que, ms largo que, ms alto que, ms lejos que (distancia)) El docente deber pedir objetos en diversas cantidades y de diferentes tamaos, formas, longitudes. Grado Primero: Organice algunos de los objetos recolectados (supngase cuatro) de acuerdo a su longitud (el docente deber nombrar alguna de las caractersticas de los objetos que pueda asociarse con la longitud para que sirva como referente al momento de realizar la clasificacin, ejemplo: tomar solo en cuenta la altura, o tomar solo en cuenta el ancho) Dibuje los objetos recolectados en orden desde el ms grande al ms pequeo. Desarrollar la gua 8-A del texto Escuela Nueva, segunda cartilla grado primero. Grado Segundo: Se pide que busque entre los objetos trados algunos con los cuales considere sea posible medir diversos objetos propuestos por el profesor (mesa de trabajo, pared lateral del saln) Se le solicita al nio que en la mesa de trabajo y la pared lateral del saln determine su medida de diversas maneras usando variedad de herramientas que pueden ser las que inicialmente escogi u otras asignadas por el docente (lpiz, cuaderno, pie, cuartas, borrador, cuerda). Anote las medidas en el cuaderno y reflexione acerca del proceso contestando preguntas como: Con que objetos es ms fcil medir el puesto de trabajo?Con que objeto es ms fcil medir la pared? (Discusin grupal)

Grado Tercero: Se solicita a los estudiantes entre los objetos trados identifique algunos con los cuales considere sea posible medir diversos objetos propuestos por el profesor (cuaderno, mesa de trabajo, pared lateral del saln, cancha, distancia de la escuela a la casa) Se le solicita al nio que en una longitud fija (cuaderno, pared, el ancho y largo de la cancha) determine su medida de diversas maneras usando variedad de herramientas (cuerdas de diferentes medidas). Anote las medidas en el cuaderno y reflexione acerca del proceso contestando preguntas como:

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Con que objetos le pareci ms fcil medir la cancha y por qu? Cul de los dos lados medidos es mayor y por qu?.

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Debido a que esta sesin hace referencia a los conocimientos previos, las evidencias permitirn conocer el estado cognitivo en el que se encuentran los estudiantes, este estado deber determinarse partir de las respuestas de los nios y de la organizacin de los objetos en el caso de primero.

SESIN 2:

OBJETIVO DE APRENDIZAJE: Identificar las medidas antropomtricas que en el transcurso de la historia han servido a la humanidad para medir distancias. ACTIVIDADES: El docente empieza realizando la siguiente pregunta a los estudiantes: Cmo podramos hallar la longitud separa la escuela hasta la casa de cada uno? Hecha la pregunta se crea un espacio de reflexin de unos quince minutos promoviendo la participacin activa de los estudiantes y valorando cada una de las respuestas dadas por ellos. Presentacin del video Las antiguas medidas de longitud con CALCULIN (Contexto que permita uso de TIC) Cuento creado por el profesor donde se relata la historia de las medidas no estandarizadas (En caso que no se tengan herramientas que permitan el uso de las TIC)

Grado Primero: Se solicita a los nios que plasmen la huella de uno de sus pies sobre una hoja (utilizando temperas) y luego recorten la silueta. Posteriormente se pide a cada nio que determine cuantos pies (silueta recortada) se necesitan para cubrir una longitud que el docente especific previamente (la pared lateral del saln). Repita el ejercicio con la cuarta y la pulgada (en una longitud ms pequea). Al finalizar usar las siguientes preguntas para cerrar la clase y crear reflexin en los estudiantes acerca del proceso desarrollado:

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Qu instrumentos utilizo para cubrir la longitud de la pared del saln? Nombra otros instrumentos con los cuales puedas medir la longitud de la pared. Es igual la cantidad de pies y cuartas, que usted conto que aquellas que conto su compaero?

Grado Segundo: Se solicita a los nios que plasmen la huella de uno de sus pies sobre una hoja (utilizando temperas) y luego recorten la silueta. Posteriormente se pide a cada nio que determine cuantos pies (silueta recortada) se necesitan para cubrir una longitud que el docente especific previamente (la pared lateral del saln) intercambiando los patrones utilizados; se le pide que diligencie una tabla donde consigne cuantas veces fue necesario usar cada patrn para cubrir la distancia pedida. NOMBRE DEL COMPAERO CANTIDAD DE PIES

Al finalizar las anteriores actividades el docente formular las siguientes preguntas buscando una reflexin acerca del proceso desarrollado. Fueron iguales todos los patrones utilizados? Qu consecuencia tiene para las medidas que los patrones sea diferentes? Qu pasar si para medir se usan otros elementos de diferentes longitudes?

Grado Tercero: Utilice el pie, la cuarta y la pulgada de cada uno para medir la longitud de la cancha. Llene la tabla prediseada con las medidas tomadas con los diferentes patrones de medidas. Use otros patrones distintos a los dados y consgnelos en la tabla. NOMBRE DEL COMPAERO PIES CUARTA PATRON UTILIZADO PULGADA

Se realiza una reflexin final que adems permitir cuantificar el aprendizaje logrado por los estudiantes durante el desarrollo de las actividades, para ello se realizan las siguientes preguntas:
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Qu pasara en la medida de la longitud de la cancha si todos los pies son iguales? Si todos los pies son iguales y se compara con la cuarta se obtienen las mismas medidas?Como debera ser la cuarta y el pie para que coincidan las medidas? Ser importante tener un patrn de medida nica?Por qu? EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Respuesta a las reflexiones planteadas y resultados de las actividades propuestas en la clase o sesin. El estudiante deber entregar al docente las tablas que este diseo y contar el proceso que realiz para el diligenciamiento, el docente deber aclarar las dudas y de ser necesario realizar actividades de refuerzo que sern planeadas como actividades en la casa. SESIN 3: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: En esta sesin se pretende que los estudiantes aprendan a emplear la unidad de medida en cuanto a la longitud, adems del uso de los mltiplos y submltiplos del metro. ACTIVIDADES El docente construir un escenario a partir la distribucin de roles y oficios propios de la comunidad, tales como: carpintero, modista, etc. En donde los estudiantes deban resolver problemas propios de estos oficios y disponiendo de diferentes instrumentos de medida, tales como: escuadra, regla, metro, etc. Luego de esto el docente brindara un espacio para que los estudiantes reflexionen sobre los diferentes instrumentos de medida que utiliza cada uno en su oficio o profesin. Grado primero El docente le dar a conocer a los estudiantes qu es una cinta mtrica y la manera adecuada de utilizarlo al momento de realizar una medida. Posteriormente los estudiantes desarrollaran la actividad de la gua 8b pgina 14. Una vez finalizada esta actividad el docente utilizando el metro dar a conocer que es un centmetro para que partiendo de esto se desarrollen las actividades de la gua 8b de la pgina 15. La sesin finaliza con la argumentacin dada por parte de los estudiantes a los siguientes interrogantes: Qu instrumento se debe utilizar para medir diferentes objetos? (el docente nombrara varios objetos para que el estudiante mencione el instrumento que el crea conveniente. Grado segundo El docente orientar al estudiante para que mejore a estimacin, iniciando con presentarle la forma corta de escribir: metro, decmetro y centmetro (abreviatura). Luego de esto los estudiantes estimaran medidas utilizando objetos del saln de clase,
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su estatura, etc; esto lo debern registrar en su cuaderno mediante la elaboracin de una tabla en donde lo estipulen por cada objeto (el largo, el ancho, el alto), las cuales sern comprobadas con las medidas reales haciendo uso del metro. Ver gua 7b pginas 74 76. La sesin finaliza con la argumentacin dada por parte de los estudiantes a los siguientes interrogantes: Qu importancia tiene el metro a la hora de comprobar las estimaciones que realizamos? Cmo nos es til el uso del metro en nuestra vida cotidiana? Grado tercero El docente solicitara a los estudiantes que estimen la longitud del ancho y largo de la cancha de futbol, la distancia del saln al bao de la escuela y luego debern comparar dicha estimacin con las medidas reales haciendo uso del metro. La sesin finaliza con la argumentacin dada por parte de los estudiantes a los siguientes interrogantes: Qu importancia tiene la unidad de medida para hallar la longitud de un objeto determinado

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE: Respuesta a las reflexiones planteadas y resultados de las actividades propuestas en la clase o sesin. Este proceso es necesario realizarse para cada grado.

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ORDENANDO DATOS, COMPRENDEMOS INFORMACIN

ALIX ANDREA CASTAEDA AMAYA EDDA JANETH CASTRO ESPINOZA ANGELA PATRICIA MESA CARDENAS NORA ISABEL MORENO RUIZ MERCY MABEL NEIRA ROJAS EDILMA RUIZ HERRERA MARCELA VILLAFAE RIVERA OSCAR PEREZ NIETO

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1. Visin general: La enseanza de la estadstica por medio de esta secuencia didctica en el aula nos ayuda a abordar los contenidos estadsticos en un contexto cercano al estudiante, a su vida diaria, a los objetos o elementos de uso cotidiano, a su situacin sociodemogrfica, econmica o al estudio de situaciones que despierten su inters. El desarrollo de cada momento de la secuencia, permitir al alumnado trabajar activamente en su formacin; de modo que, a travs de la investigacin y la realizacin de tareas, se acerquen al conocimiento estadstico y alcancen los siguientes objetivos: Incorporar a su lenguaje las formas de expresin estadstica y grfica. Analizar distintas situaciones utilizando tcnicas estadsticas y reconocer aquellas que puedan ser cuantificadas. Utilizar tcnicas de recogida de informacin y presentacin de datos para cuantificar aspectos de la realidad. Analizar los datos obtenidos crticamente, argumentarlos y sintetizarlos. Identificar y analizar crticamente los conceptos estadsticos utilizados por los distintos medios de comunicacin. Iniciar el uso de distintos recursos tecnolgicos: calculadoras, hojas de clculo, internet. Manifestar una actitud positiva ante el trabajo en grupo y la distribucin de tareas, respetando la opinin de los dems y contribuyendo a mejorar la eficiencia del grupo y asumiendo mayor responsabilidad por el aprendizaje propio. Para el desarrollo de esta secuencia didctica se tendrn: La fase de apertura: donde los estudiantes realizarn descubrimiento de las ideas previas y motivacin hacia los nuevos aprendizajes. Fase de desarrollo que contiene las experiencias manipulativas, de investigacin, intercambio verbal y razonamiento matemtico, que permitirn al alumno identificar e interpretar los contenidos para aplicarlos en el desarrollo de sus tareas. Fase de cierre: donde se incluye actividades de comunicacin y exposicin de resultados y de evaluacin que relacionan los contenidos trabajados. Con base en esto, la secuencia se han diseado de acuerdo a las siguiente premisa: Parten de elementos cotidianos de la realidad habitual del estudiante perteneciente a su entorno prximo: la escuela, el aula, su casa, los medios de comunicacin, etc.

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2. Planificacin de la secuencia 2.1. Conceptos Claves: El proceso estadstico es un ejercicio en el que intervienen una serie de pasos ordenados a travs de los cuales se pueden realizar diferentes investigaciones. Las tablas de frecuencia sirven para clasificar de manera ordenada los datos recolectados en un estudio estadstico. Las grficas de barras y lneas muestran la frecuencia de los datos recolectados en un estudio estadstico y permiten su variacin La moda, la mediana y la media son medidas que permiten establecer la tendencia de un conjunto de datos. Es decir determinar cul es el valor representativo de ellos. Referentes de Calidad

1. 2. 3. 4.

4.2.

Estndares bsicos de competencia Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Represento datos usando tablas y grficas (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpreto informacin presentada en tablas y grficas. (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Utilizo sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones espaciales. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones.

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4.3.

Tabla de Contenidos y procesos.


Resolucin de problemas A travs del conteo dar solucin a un problema de investigacin planteado al iniciar la secuencia el cual es de libre contexto segn su inters. Verificacin e interpretacin de los resultados obtenidos Encontrar la moda a partir de la interpretacin de grficas de barras o lineal, segn el planteamiento de representacin dado en los problemas matemticos Realiza la distribucin correcta al ubicar los valores numricos en los ejes al graficar los datos, mide con exactitud el ngulo de Modelacin Ejercitacin Comunica Razonamien cin to de procedimien tos

Pensamie nto numrico y los sistemas numrico s

Cuando del estudiante logra ordenar sus datos recolectados de la situacin real de forma ascendente o descendente, y por la comprensin de su modelacin es capaz de llevar su problema a un modelo matemtico

Describe y representa grficamente nmeros escritos, la cantidad de respuestas obtenidas de una determinada pregunta de investigacin a un grupo dado.

Comparar las cantidades de respuestas que hay con respecto al servicio pblico ms importantes y justificar cul es el ms importante y cul es el menos importante.

Cuando el estudiante reflexiona sobre que procedimientos y algoritmos utiliza al encontrar la moda, media y la mediana

Pensamie nto especial y los sistemas geomtri cos

El estudiante representa datos usando tablas y grfica (pictogramas, grficas de Barras, diagramas de lneas, diagramas circulares).

Describe en voz alta el comportamie nto de los datos al ser representado s en grficas de barras o diagramas de lneas Explica como ubicar los datos de las tablas en las grficas (pictogramas, grficas de Barras, diagramas de lneas, diagramas

Argumenta porque las barras tienen diferente tamaos, de igual manera justifica la conversin de la tabla de datos a grficas Realiza conjeturas de lo que puede suceder cuando no se elabora una correcta distribucin de los valores numricos sobre los ejes o en las grficas

Describe procedimientos relacionados al elaborar las grficas de barras y la representacin que se desarrolla en los distintos campos de las matemticas.

El pensamie nto mtrico y los sistemas mtricos o de medida

Representa datos aproximados al trabajar sobre los ejes de las grficas de barra o lneas una escala determinada

Utiliza sistemas de coordenadas para especificar localizaciones y describir relaciones al graficar datos.

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SECUENCIAS DIDCTICAS EN MATEMTICAS META barrido elaborar graficas al las circulares). circulares.

Cuando cada uno de los estudiantes en pensamie su grupo lanza nto una vez un aleatorio dado y anota los resultados y los sistemas obtenidos en una tabla Cul de datos es el nmero que ms se repite? Pensamie nto variacion al y los sistemas algebraic os o analticos El estudiante logre encontrar la variacin exacta observada en la altura de cada una de las barras en las graficas elaboradas

Elabora diferentes representaciones de un mismo conjunto de datos obtenidos segn la situacin problemtica

Interpreta y expresa la informacin presentada en tablas y grficas. (pictogramas, grficas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares Expresa y explica la variacin entre las frecuencias obtenidas de la situacin problemtica a analizar

Justifica el significado de las medidas de tendencia central encontradas en las diferentes situaciones trabajadas en el aula

Cuando el estudiante es capaz de aplicar algoritmos para encontrar las medidas de tendencia central en cualquier situacin que se le plantee dentro y fuera del aula

Cuando se modelan procesos de variacin entre las variables estudiadas, ejemplo al lanzar el dado, estatura de los estudiantes. Etc.

Crear conjeturas al hacer variar el valor que representa la muestra.

Aplica procesos matemticos que le permiten identificar variacin entre los datos obtenidos.

3. PLANIFICACION DE LAS SESIONES DE LA SECUENCIA SESION N 1 OBJETIVO Qu busco que los alumnos aprendan en esta sesin? Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos. Tiempo estimado: 2 hora Materiales: Proyecto S 5 pgina 134 , Guas Escuela nueva pgina 64, hojas, colores tiles escolares Actividad 1 Inicialmente el docente realizar una lectura creada por l, donde su tema central sea la recoleccin de datos y lo comentar con sus estudiantes, para determinar que preconceptos de estadstica manejan los estudiantes. Posteriormente el docente dar a los estudiantes una lista de posibles temas de investigacin como: pasatiempo de los compaeros, deportes favoritos, programas que ms les agrada. Luego a qu poblacin se aplicar como: estudiantes, profesores o familia y determinar la muestra o sea a cuantas persona se aplicar; Luego preparar
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y elaborar los medios para recolectar la informacin como encuestas y por ltimo recoger, organizar e interpretar los datos para obtener conclusiones. En esta actividad el docente explicar y orientar al estudiante en los diferentes conceptos a tener en cuenta. Para reforzar, el docente le dice a los estudiantes que escojan un tema a investigar en su familia y realicen todo el proceso estadstico, para el prximo momento. Evidencias de aprendizaje: Los estudiantes presentarn al docente en su cuaderno u hoja todo el proceso que realiz para recolectar la informacin con sus respectivos anexos como encuestas y las conclusiones de la investigacin. Reflexiones sobre la implementacin de la clase.

SESIN N 2 OBJETIVO Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? La clasificacin ordenada de los datos recolectados en un estudio estadstico mediante tablas de frecuencias Tiempo estimado: 2 horas Materiales: : Proyecto S 5 , guas, hojas, colores tiles escolares Actividad 2 El docente revisar en compaa de sus estudiantes el trabajo de investigacin realizado por cada uno, para hacer las observaciones al respecto y lograr que los estudiantes determinen si lo hicieron bien o mal. Seguidamente el docente formular a todos los estudiantes la siguiente pregunta: Cul es el servicio pblico que te parece ms importante?. Cada uno escribir en el tablero su repuesta en la siguiente tabla: SERVICIO PBLICO MS IMPORTANTE Servicio Conteo Frecuencia Luz xx 2 Agua Xx xx 4 Gas Xxxxxx 6 Telfono X 1 Aseo x 1 En la casilla conteo cada estudiante marcar con una X el servicio que desea. Terminada la actividad se contar cuntos votos tuvo cada servicio y escribir el nmero en la casilla frecuencia. Luego cada uno de los estudiantes comentar a sus compaeros y al docente lo que observa. El docente aprovecha para explicar de qu formas se puede organizar la informacin en tablas.

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Se desarrollarn las actividades de la pgina 139 de la Cartilla Proyecto S, donde se trabajar el desarrollo de competencias. Para reforzar este concepto se le dice a los estudiantes que ubiquen en una tabla de frecuencia los datos recolectados de la primera investigacin y la que realizaron con su familia y traerlo para la siguiente clase. Evidencias de aprendizaje: La presentacin del trabajo realizado. Reflexiones sobre la implementacin de la clase SESIN N 3 OBJETIVO Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? Representar grficamente en barras y lneas los datos recolectados en un estudio estadstico. Tiempo estimado: 2 hora Materiales: proyecto s 5, lpices, colores, regla Actividad 3 El docente revisa el trabajo dejado en la clase anterior, algunos estudiantes sustentarn dicho trabajo. Se harn las observaciones pertinentes. El docente muestra a sus estudiantes diferentes grficos en barras y lneas explicar con ejemplos el tema. Luego dar a los estudiantes varias tablas estadsticas para que los estudiantes lo representen en grficas de barras o lneas. Se trabajarn los ejercicios de las pginas 141 del proyecto S de 5 grado. Evidencias de aprendizaje: El trabajo desarrollado en clase Reflexiones sobre la implementacin de la clase SESIN N 4 OBJETIVO Qu busco que los alumnos aprendan en esta clase? Los estudiantes contextualizarn los conceptos de moda, mediana y media en un conjunto de datos. Tiempo estimado: 2 hora Materiales: regla, transportador, comps, colores, proyecto se 5

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ACTIVIDAD Desarrollo de la Clase. El docente organiza a sus estudiantes y pide que arrojen un dado. Cada uno laza una vez, el docente anota los resultados obtenidos en el tablero llenando la siguiente tabla: Luego realiza las siguiente preguntas: PUNTUACION 1 FRECUENCIA

1. Cul es el nmero que ms se repite? Se calcula la moda 2. Le pide a los estudiantes que orden los datos de menor a mayor y busquen el nmero que queda en la mitad. Se halla la mediana 3. Luego que sume todos los datos y luego los divida por la cantidad de datos. Se halla la media. Durante el desarrollo de esta actividad el docente va explicando cada tema. Para reforzar el tema se desarrollarn las actividades de la pgina. 141 y 142 del Proyecto S 5 Evidencias de aprendizaje: Entrega del trabajo realizado segn el tema Desarrollo de un taller escrito sobre datos estadsticos tomando situaciones de la cotidianidad del estudiante, con su sustentacin.

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UN MUNDO FRACCIONADO
Un hombre es como una fraccin cuyo numerador es lo que l es, y el denominador es lo que l piensa que es. Cuanto ms grande es el denominador, ms pequea es la fraccin. Len Tlstoi &...

LILIA TERESA ROMERO PARDO MARIA ASCENET BURITICA OTALVARO CONTEXTO PEDAGGICO: Graduado SOCIOCULTURAL: Urbano GRADO: Quinto

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VISIN GENERAL En los estndares bsicos de competencias en Matemticas propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, las fracciones hacen parte del pensamiento numrico y sistemas numricos; en cuarto, quinto, sexto y sptimo grados, los estudiantes deben identificar las fracciones en diferentes contextos, relacionarlas con la notacin decimal y los porcentajes, y aplicarlas en la resolucin de problemas. El MEN reviste de gran importancia la enseanza de las fracciones en el estudio de la Aritmtica como estrategia fundamental para alcanzar el dominio de diferentes conjuntos numricos y ser aplicados en el planteamiento y solucin de problemas que modelan situaciones cotidianas.

A continuacin se presenta el diseo de una secuencia didctica relacionada con el acercamiento a los nmeros fraccionarios a travs del concepto de fraccin, la relacin parte-todo. Inicialmente el tratamiento de las fracciones en contextos de medida, con unidades continas y en contextos discretos con unidades compuestas a travs del reconocimiento de fracciones equivalentes. Se introducen, adems en la secuencia, actividades sobre la estructura aditiva y multiplicativa.

En sta propuesta encontrarn sesiones de clase definidas, con actividades de inicio, desarrollo y cierre que corresponden a una secuencia ptima de enseanza para la formacin de saberes en el conjunto de los nmeros racionales.

Se pretende dar un aporte a la formacin acadmica de los estudiantes y llevarlos por un viaje dinmico para conocer el mundo de las fracciones. Cada una de las sesiones planificadas para llevar a cabo en esta secuencia didctica parte de una situacin

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problema que le permitir al docente contextualizar los conceptos y aplicacin de las fracciones haciendo que el estudiante se le facilite el aprendizaje.

PLANIFICACIN DE LA SECUENCIA Conceptos claves. Fraccin, trminos de una fraccin (numerador y denominador), clases de fracciones (propia, impropia, homognea, heterognea), representacin grafica, la unidad como parte del todo, fracciones equivalentes, operaciones con fracciones (suma, resta multiplicacin y divisin), planteamiento y solucin de problemas.

REFERENTES DE CALIDAD. Los estndares a desarrollar en esta secuencia didctica son: Interpretar las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resolver y formular problemas aditivos de composicin, transformacin,

comparacin e igualacin.

Objetivo Resolver problemas cotidianos aplicando operaciones bsicas en el conjunto de nmeros fraccionarios. Competencia Utiliza los nmeros fraccionarios en sus distintas expresiones (fracciones, razones, decimales y porcentajes) para resolver problemas en contextos de medida. los

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COHERENCIA VERTICAL DE LOS ESTNDARES A DESARROLLAR NIVEL ESTNDAR PENSAMIENTO NUMRICO

De 1 a 3

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos (medicin, conteo, comparacin, codificacin, localizacin entre otros) Describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros en diferentes contextos y con diversas representaciones. Describo situaciones de medicin utilizando fracciones comunes. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de variacin proporcional

De 4 a 5

Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con la de los porcentajes. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Justificar operaciones aritmticas utilizando las relaciones y propiedades de las operaciones

De 6 a 7

COHERENCIA HORIZONTAL
PENSAMIENTO

ESTNDAR Identifico y justifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.

ESPACIAL

MTRICO

Justifico relaciones de dependencia del rea y respecto a las dimensiones de figuras dadas.

volumen

VARIACIONAL

Construyo

igualdades

desigualdades

numricas

como

representacin de relaciones entre distintos datos.

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MATEMATIZACIN DEL CONTEXTO

El contexto de aprendizaje escogido para iniciar esta secuencia didctica es el patio escolar, siendo un lugar cotidiano en la vida de los estudiantes que ofrece muchas posibilidades para trabajar contenidos matemticos. Los contenidos que se pueden trabajar en la actividad inicial con los estudiantes en el patio son: identificacin de fracciones, representacin, la unidad como parte del todo. Los procesos que se trabajarn son: la resolucin de problemas, razonamiento y la demostracin, la comunicacin y la representacin.

TRABAJO PREVIO EN EL AULA Antes de llevar a los estudiantes al patio el docente debe recrear el lugar basado en el cuento EL BOSQUE DE LAS FRUTIFRACCIONES del psicopedagogo Espaol Jos Andrs Lloret, experto en aprendizaje matemtico. Una vez dispuesto el lugar y teniendo claridad acerca de los contenidos a desarrollar y la manera de trabajarlos, en el saln se rene a los estudiantes para explicar la actividad. Mientras el docente acompaa al grupo en el recorrido al patio va narrndoles el cuento y mostrndoles los objetos encontrados a su paso para que posteriormente los estudiantes resuelvan los interrogantes que encuentran. Para concretar la actividad los estudiantes se organizan en grupos para personificar el cuento. En las diferentes sesiones de la secuencia siempre se organiza una actividad previa en el aula de clase para orientar el trabajo a realizar y clarificar conceptos que los estudiantes debern poner en prctica a medida que van realizando cada una de las actividades propuestas en la aplicacin de la secuencia.

TRABAJO EN CONTEXTO

Los alumnos realizaran varias actividades en el patio segn las sesiones de clase proyectadas en la secuencia didctica. As mismo el grupo reunido en un conversatorio

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dar respuesta a varios interrogantes planteados por la docente en cada actividad; algunos interrogantes son:

- Cmo son los rboles del bosque de la frutifracciones? Es necesario que observen los elementos empleados para la personificacin.

- En qu situaciones de la vida real se emplean las fracciones? Los estudiantes organizados por grupos debern seguir las instrucciones dadas en la gua para llevar a cabo actividades de prctica.

- Cmo se pueden sumar las fracciones? Partiendo del trabajo asignado a cada grupo podrn vivenciar la forma prctica de la suma de fracciones.

LAS FRACCIONES EN EL CONTEXTO ESCOLAR En la escuela, las fracciones se introducen a partir de la divisin de unidades entre un nmero entero (se divide un pastel, una pizza, una naranja, una barra de chocolate, etc.). Conservando este contexto, en la presente secuencia didctica se explora el potencial pedaggico para el aprendizaje de la nocin de fraccin a partir de la divisin de una fraccin de unidad entre un entero. Se espera que al finalizar las prcticas pedaggicas de aula, el grupo de alumnos logre desarrollar procedimientos diversos para resolver situaciones cotidianas incluyendo algoritmos con fracciones. Para asegurar la adquisicin de los aprendizajes se tiene en cuenta los siguientes aspectos: Contextualizacin de Las fracciones. Una propuesta constructivista para su enseanza y aprendizaje es lograr que el docente las adapte a los intereses y

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necesidades de los alumnos y que stos sean capaces de usar los conocimientos adquiridos para resolver problemas de la vida diaria. Como propuesta didctica. Los principios que deben regir la enseanza de las fracciones, segn L. Streefland, son: 1. Construccin de las operaciones con fracciones por los propios alumnos. Se basa en la actividad del alumno, como estimacin, desarrollo del sentido del orden y tamao, etctera. 2. Valorar las actividades. Mtodos y procedimientos que utilizan los estudiantes para resolver problemas que difieren de la formalidad propia de las matemticas. 3. Que el alumno sea capaz de formular sus propias reglas y generalizaciones para adquirir su conocimiento. 4. Partir de los saberes previos de los estudiantes, como base para iniciar la secuencia de la enseanza de fracciones (ideas relativas a mitades, tercios, cuartos, etc., los procesos bsicos de dividir, repartir). Interpretaciones de las fracciones. Opciones adecuadas que ayuden a los alumnos a alcanzar una mejor comprensin conceptual (operativa) de la idea de fraccin. Para lo cual se recomienda: 1. Relacin parte - todo y la medida: Representaciones en contextos continuos y discretos, decimales, recta numrica, etc. 2. La fraccin: Representada como cociente o divisin indicada. En las razones y proporciones como operador.

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La relacin parte-todo y la medida. Al trabajar en esta interpretacin se ubica primeramente un 'todo' (continuo o discreto), el cual se divide en partes congruentes (puede ser de las partes de una superficie o la cantidad de objetos). Mediante la fraccin nos vamos a dar cuenta de la relacin que existe entre un determinado nmero de partes y el nmero total de partes.

Al 'todo' se le da el nombre de unidad. Debe haber mucha habilidad para dividir el objeto en partes o trozos iguales. Las fracciones en la recta numrica. En la recta numrica, a la fraccin a/b se le asocia un punto situado sobre ella, donde cada segmento unidad se divide en "b" partes (o en un mltiplo de b) congruentes, de las que se toma "a". La recta numrica tambin sirve para representar e interpretar a las fracciones como medida. La fraccin como cociente. Bajo esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural por otro (divisin indicada a/b), o bien, dividir una cantidad en un nmero de partes dadas. La fraccin como divisin indicada (reparto): La interpretacin de la fraccin que indica una divisin de dos nmeros naturales (3/5 = 35) aparece en un contexto de reparto; por ejemplo, si hay tres barras de pastel y se tienen que repartir en forma equitativa entre cinco nios Cunto le tocar a cada uno?

La resistencia de los alumnos a ver 35 como 3/5 puede ser debido a que muchos de ellos se encuentran familiarizados con la interpretacin parte-todo para las fracciones, y por tanto, ven a 3/5 como la descripcin de una situacin (de cinco partes hay tres sombreadas), mientras que la divisin indica un proceso; precisamente el proceso de

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repartir

barras

de

pastel

entre

cinco

alumnos.

Las fraccin como razn: En los casos anteriores se trabaj a las fracciones en situaciones de comparacin parte todo, otras veces las fracciones son usadas como 'ndice comparativo' entre dos cantidades de una magnitud (comparacin de situaciones). Ahora se aborda el uso de las fracciones como razn; esto no se desprende de la relacin parte-todo sino que se trata, en algunos casos, de una comparacin bidimensional; es decir, no hay una representacin o parte-todo. Las fracciones en los porcentajes: La relacin que se establece entre un nmero y 100 ( 1000) recibe el nombre particular de porcentaje. Por regla general, los porcentajes tienen asignado un aspecto de 'operador'; es decir, al interpretar 'el 60% de 35' se concibe 'actuando la fraccin 60/100 sobre 35' (hacer 100 partes de 35 y tomar 60). Utilizando el lenguaje de aplicaciones, los porcentajes se pueden entender como el establecimiento de 'relaciones' entre conjuntos (razones) donde se dan subconjuntos de 100 partes. Las fracciones como operadores: Bajo esta interpretacin, las fracciones son vistas en el papel de transformaciones, es decir ".algo que acta sobre una situacin (estado) y modifica". Aqu se concibe a la fraccin como una sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. Por ejemplo, si en un contexto discreto se toma una situacin de partida (estado unidad), el conjunto formado por los 36 nios de una clase, el efecto de aplicacin del operador 2/3 (dos tercios) se puede representar por el estado final '24 nios' tambin recibe el nombre de estado 'dos tercios' como la descripcin de un estado de cosas. El operador lleva implcito un convenio; primero acta la divisin y

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luego la multiplicacin. Las interpretaciones de las fracciones vistas anteriormente son slo propuestas para trabajar en las prcticas pedaggicas de aula; algunas se abordan en esta secuencia didctica. CONTENIDOS Y PROCESOS MATEMTICOS

PROCESO PENSAMIENTO

PLANTEAMIENTO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MODELACIN COMUNICACIN Y RAZONAMIENTO

FORMULACIN, COMPARACIN Y EJERCITACIN

A
NUMERICO

partir

de Representar situaciones

Partiendo

de Basados en las

situaciones

del situaciones reales experiencias con representar directas con

dadas resolver contexto problemas haciendo de fracciones. fracciones uso lenguaje las matemtico.

en grficamente y por objetos medio de la recta significativos numrica fracciones, utilizando las construir ejecutar un algoritmos prcticos potenciar saberes. para y

lenguaje preciso.

Resuelve
ESPACIAL

Basados concepto

en Argumenta de oralmente

Ejercitacin las procesos de resolver y problemas entre aplicando relaciones congruencia

de para

problemas aplicando relaciones congruencia semejanza entre

proporcionalidad relaciones de representar y situaciones congruencia congruencia de semejanza y figuras

de y

figuras semejanza entre geomtricas figuras partiendo conceptos fracciones.

geomtricas.

de semejanza entre de figuras.

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Partiendo
MTRICO

de A

partir

del Representa con grficamente

Desarrollo las procesos

de y

las dimensiones trabajo de resuelve problemas dependencia del rea figuras material representar de situaciones dependencia y entre rea

real relaciones entre al operaciones rea y el volumen para de de aplicando y conceptos fraccin. de para resolver de

figuras, problemas

dependencia del de rea y volumen

volumen.
Uso
VARIACIONAL

volumen.
para fracciones

de Basados en las Explica el uso y Clculo

fracciones resolver ecuaciones aditivas,

aplicacin de las fracciones fracciones resolver de situaciones y igualdad desigualdad diferentes contextos. para resolver situaciones de igualdades

equivalentes representar situaciones


y

de y

multiplicativas

compuestas con fracciones.

igualdad desigualdad entre datos.

y desigualdades en numricas relacionadas en datos

PLANIFICACIN DE LAS SESIONES DE CLASE. PRIMERA SESIN: RECONOCIENDO FRACCIONES Objetivo de aprendizaje. Reconoce nmeros fraccionarios, su lectura y escritura y explica el concepto de fraccin y la expresa en forma decimal. Materiales:

Video del cuento http://www.youtube.com/watch?v=AEHW_Ld1Ds Texto Proyecto S matemticas 5

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Actividades 1. Explicacin de la actividad con El cuento el bosque de las frutifracciones. Como motivacin de la clase se les proyecta el video y se resuelven las dudas que los estudiantes puedan tener. 2. Conversatorio basado en la actividad del patio sobre el cuento. Pasada la actividad, y dentro del saln de clase, se propicia un dilogo de experiencias en el que los nios puedan expresar los aciertos y dificultades en el desarrollo de la actividad, procurando que ellos mismos lleguen al plano de las conclusiones y los aprendizajes. 3. Ejercicios del libro S matemticas. Valindonos de la motivacin de los estudiantes por el mundo de las fracciones, y organizados en equipos de trabajo de cuatro estudiantes, se les invita a leer la informacin de las pginas 39 a 43 del libro Proyecto S matemticas del grado 5, en el que se conceptualiza el trmino de fraccin y se induce al desarrollo de varios ejercicios y procesos para entender de mejor manera la temtica vista en clase. 4. Se pide a los estudiantes que, en la medida de sus posibilidades, consigan una fruta, la dividan en varias partes iguales y luego le ofrezcan a sus padres algunas de ellas para que les expliquen el concepto de fraccin.

Evidencias del aprendizaje. *Observacin continua a los equipos de trabajo. Participacin activa en la clase, trabajo colaborativo y claridad en las ideas. (Las anteriores evidencias se registraran en la rbrica que lleva el docente)

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SEGUNDA SESIN: OPERACIONALIDAD Objetivo de aprendizaje. Resolver operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios. Materiales: *Elementos como hojas, frutas y otro propios del entorno *Texto S matemticas, grado 5 Actividad o actividades. 1. Se plantea un problema de suma de fracciones homogneas, para explicar el concepto. 2. Se realiza una actividad prctica (suma, resta, multiplicacin y divisin de fracciones utilizando barras de chocolate o paquetes de galletas) que inducen a reafirmar el concepto de fracciones homogneas. 3. Se explica el proceso analtico de las operaciones bsicas de fracciones con la ayuda del tablero. 4. Para evidenciar la comprensin se realizan ejercicios de competencias con las operaciones bsicas, por equipos de trabajo, utilizando los elementos del entorno trados a la clase por los estudiantes. 5. Desarrollar los ejercicios propuestos en el texto Proyecto S 5, pginas 44 a 53.

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Evidencias del aprendizaje *Atencin y participacin activa de los estudiantes. * Aplicacin de evaluacin formativa * Observacin y seguimiento a los desempeos individuales y el trabajo en equipo. (Las anteriores evidencias se registraran en la rbrica que lleva el docente) TERCERA SESIN: SOLUCIN DE PROBLEMAS Objetivo de aprendizaje. Resuelve problemas cotidianos haciendo uso de las fracciones. Materiales: Cuento: los camellos, en el enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=EIpwpeODu9Q

Actividad o actividades. 1. Proyeccin del video. 2. El docente har por lo menos 2 preguntas al grupo de estudiantes, sobre la comprensin de la historia de los camellos, sobretodo en la resolucin que propone el hombre que calculaba; por ejemplo: En qu radicaba la dificultad inicial para repartir los camellos sin tener que partir al menos uno?, o, Cul fue la estrategia que utiliz el hombre para resolver el problema? 3. El docente, sintetiza los procesos operacionales presentes en el cuento y la importancia del manejo de fracciones.

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4. Los estudiantes crearn 2 situaciones problmicas semejantes en donde evidencien el uso de operaciones bsicas con fracciones y lo expondrn ante sus compaeros.

Evidencias del aprendizaje. Atencin, comprensin y anlisis de la historia planteada y creatividad en el trabajo en equipo. Observacin del proceso de resolucin de problemas. (Las anteriores evidencias se registraran en la rbrica que lleva el docente)

CUARTA SESIN: LA FRACCIN EN SU EXPRESIN DECIMAL Objetivo de aprendizaje. Identificar la fraccin como expresin decimal y resolver problemas aplicando operaciones bsicas con decimales Materiales: *Metro *Papel cuadriculado *Regla *Cartulina *Texto S matemticas, grado 5

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Actividad o actividades. 1. Previamente se les ha pedido a los estudiantes que dibujen algunas figuras (Cuadrado y rectngulo), y con ayuda de la regla, las dividan en 10 partes iguales. Se les pide colorear las partes que aleatoriamente toman de la unidad que dividieron. 2. El docente, con ayuda del tablero, explica a los estudiantes que aquello que se colore es el numerador y el total de las partes en que se dividi, es decir, la unidad, (10) se constituye en el denominador. Seguidamente clarifica el concepto de fraccin decimal. 3. Usando el metro, como herramienta de apoyo, se interioriza el concepto de fraccin decimal al dividirlo en 10 o en 100 partes. 4. Se les pide conformar equipos de trabajo para leer con atencin y desarrollar las actividades propuestas en el texto de Proyecto S matemticas 5, en las pginas 64 a 77. 5. Un representante de cada equipo de trabajo sacar una ficha de una bolsa que tiene el profesor, donde va a encontrar un problema de resolucin de alguna de las operaciones bsicas con decimales, el cual tendr que resolver frente a la clase. Nota: Este proceso didctico se puede aplicar para la enseanza de cada una de las operaciones bsicas con nmeros decimales.

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Evidencias del aprendizaje. Trabajo colaborativo, creatividad, observacin directa, seguimiento de instrucciones. (Las anteriores evidencias se registraran en la rbrica que lleva el docente)

QUINTA SESIN: SEMANA DE REPASO Y EVALUACIN INTEGRADORA Objetivo de aprendizaje: Verificar el alcance y/o dificultad en la adquisicin de los saberes por parte de los estudiantes con respecto a los estndares de competencia. Actividades: 1. Aplicar una evaluacin por procesos para verificar el alcance de los diferentes procesos matemticos: (Modelacin, comunicacin y razonamiento,

planteamiento y ejercitacin)

resolucin de problemas y

formulacin, comparacin y

2. Retroalimentacin de las dificultades y deficiencias evidenciadas en la evaluacin formativa. 3. Aplicacin de prueba saber que recoja los procesos estudiados. 4. Motivar un ejercicio de reflexin a travs de una auto y coevaluacin.

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ANEXO 1: CUENTO EL BOSQUE DE LAS FRUTIFRACCIONES Luis, Pablo y Mara se encontraban de vacaciones, disfrutando de su maravilloso tiempo libre, aunque un poco aburridos, pues no saban a qu ms jugar. De repente a Luis se le ocurri una gran idea. Ir al bosque encantado, el que tanto les haban prohibido sus padres. Les contaban que era un lugar muy peligroso para los nios, que si entraban ah, jams regresaran. Los tres amigos acudieron al bosque; al adentrarse a l, todo se oscureci, se cerr el camino por donde haban entrado y de repente: -Qu hacen aqu? Pregunt un curioso hombrecito Los nios respondieron: Vinimos a averiguar si era cierto lo que se deca de este lugar, pero. y t Quin eres? l respondi: Me llamo Mat, Mat de los Emticos. Y soy el encargado de cuidar el bosque. Ustedes no deberan estar aqu! Los nios un poco asustados, respondieron: S, tienes razn, no deberamos estar aqu. Ya nos vamos!. El pequeo hombrecito les respondi: Irse? Tan slo con una pequea prueba. Si contestan bien a mi pregunta se podrn ir. Luis acept por sus amigos. Adelante!, cul es tu prueba? Entonces todos los rboles comenzaron a cambiar, en vez de tener en sus ramas fruta comn, tenan algo extrao. El duendecillo les dijo que eran FRUTIFRACCIONES
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Miren aqu, dijo, mientras sealaba el rbol que estaba a su derecha. Este es el rbol de la fraccin 2/3 y todos los frutos que cuelgan de l son sus frutifracciones equivalentes. En la rama del 2 cuelga 4/6, y en la del 5, 10/15

Entonces, introdujo la mano en el bolsillo de su chaqueta, sac un polvo rosa, levant el brazo y lo lanz al aire. De nuevo explot produciendo ahora una nube de colores: amarillo, azul, rojo, verde Cuando el humo desapareci vieron que en el suelo haba una cesta de mimbre llena de frutifracciones. Si quieren continuar el camino tienen que escoger tres frutis de esta cesta y adivinar de qu rbol y de qu rama es. Pablo se adelant, extendi la mano y cogi una. Llevaba marcada la fraccin 9/15. Entre los tres empezaron a deliberar. Cmo podremos saber de qu rbol procede? Podemos escoger un rbol, por ejemplo 2/5, y buscar fracciones equivalentes con los nmeros de cada rama a ver qu ocurre. Bien pero para no equivocarnos coge ese palo y lo escribimos en el suelo. Mara fue escribiendo las fracciones equivalentes a 2/5: 4/10; 6/15; 8/20 No sigas, dijo Luis, ya nos hemos pasado. Tiene que ser otro rbol. Pero si seguimos de esta manera podemos estar tres aos para cada Frutifraccin. De acuerdo; probemos de otra forma, dijo ahora Luis. Vayamos hacia atrs desde la fraccin Cmo?, preguntaron Mara y Pablo al tiempo. Simplificando la fraccin, mirad 9 y 15 se pueden dividir entre 3. Cogi el palo y escribi en el suelo: 9/15 = 3/5

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Tiene que ser el rbol que tiene 3/5 en el tronco y la rama 3. Bien!, exclam Mat de los Emticos, pero todava os quedan dos ms. Ahora fue Mara la que tomo una fruti y la ense a sus compaeros 12/18. Rpidamente, casi quitndose la palabra de la boca y el palo de las manos gritaron los tres: prueba con el dos! Pablo tom el palo y fue escribiendo en el suelo: 12/18 = 6/9 ya est! exclam con satisfaccin y empezaron a buscar el rbol en cuyo tronco deba aparecer la fraccin encontrada. Horror! No haba ningn rbol al que le correspondiera esta fraccin. Qu habremos hecho mal?, con lo fcil que pareca! A lo mejor es que se puede seguir simplificando ms la fraccin, sugiri Lus. Claro, eso es lo que ocurre 6 y 9 tambin son divisibles por 3. Entonces fue Mara la que escribi 6/9 = 2/3 Enseguida encontraron el rbol 2/3 y una rama con el nmero 6. Ya slo les faltaba encontrar el origen de una frutifraccin ms. Vamos Luis, te toca a ti sacar la ltima. Algo nervioso, Lus extendi la mano y sac una fruta ms del cesto, 25/35. 25 y 35 se podan dividir entre 5 por tanto 25/35: 5/5 = 5/7 Sorprendente!, verdaderamente tiene un buen dominio de las fracciones. Han ganado el paso libre, dijo Mat. Dio un paso atrs, un par de volteretas y desapareci detrs de un arbusto. Casi instantneamente la luz empez a filtrarse entre las ramas de los rboles y los tres nios continuaron su camino, que rpidamente les condujo al puente en el que haban empezado su aventura. Todava nerviosos y emocionados lo cruzaron preguntndose si alguien creera la aventura que acababan de vivir en el bosque del que nadie volva , y que a partir de ahora llamaran el bosque de las frutifracciones.

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