Universidad Nacional del Altiplano – Puno

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS Y MODELO DE CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO DEL PROFESOR
Lic. Baylon Fredy Ccari Quispe
ORCID: 0000-0002-4438-6836
Asesor: Dr. Lino Vilca Mamani
ORCID: 0000-0003-2309-6060

INTRODUCCION

El propósito del presente ensayo es contribuir al conocimiento y reflexión en torno a la

enseñanza y aprendizaje de la Didáctica de la Matemática en los profesores, a partir del
conocimiento de la epistemología, modelo de conocimiento didáctico matemático, así
como su ámbito de actuación en la formación de docentes, siendo muy necesario
desenvolvernos en las aulas dentro y fuera de ella, para aplicar estrategias
metodológicas que sean pertinentes en cuanto a la Didáctica de las matemáticas que
deben ser utilizados en la formación inicial y la formación del profesorado. Siendo muy
necesario partir de una pregunta: ¿Cómo aprenden y se les enseña las matemáticas a los
estudiantes dentro del aula y fuera de ella? Como señala Brousseau (2000), para él, las
matemáticas constituyen el campo en el que el niño puede iniciarse más tempranamente
en la racionalidad, en el que puede forjar su razón en el marco de relaciones autónomas
y sociales. Cabanne (2008), nos señala que, al enseñar la Didáctica de las Matemáticas,
implica transmitir, algunas reflexiones producto de experiencia, ya que no es
simplemente un recetario didáctico, ni un modelo para la enseñanza.

Efectivamente para tener un buen conocimiento y manejo de la Didáctica de las

matemáticas en el aula, se debe buscar diversas estrategias, para desarrollar y lograr una
buena enseñanza y aprendizaje en el estudiante de tal forma que sienta gusto por la
Matemática. Los textos acerca de la finalidad de las matemáticas abundan. Explican la
necesidad, para una sociedad, de que cada ciudadano disponga de una cultura
matemática suficiente, y a la vez, la necesidad social de disponer de la cantidad
suficiente de técnicos y de científicos para enfrentar los desafíos del futuro. Explican la
necesidad, para una sociedad, de que cada ciudadano disponga de una cultura
matemática suficiente, y a la vez, la necesidad social de disponer de la cantidad
suficiente de técnicos y de científicos para enfrentar los desafíos del futuro. (Brousseau,
2000). El análisis del conocimiento didáctico-matemático del maestro que enseña
matemáticas, puede contribuir al diseño de programas de formación de maestros, a la
implementación de normas y de políticas educativas que podrían ayudar a mejorar el
proceso de formación matemática de los estudiantes
 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

MARCO TEORICO

1. EPISTEMOLOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

1.1 ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS. UN PROCESO

COMPLEJO:
¿Cómo enseñar mejor las matemáticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina
el área de investigación que, en muchos países, se conoce como Didáctica de las
Matemáticas. Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atención sobre la
mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la “comprensión”
como “proceso mental” y a reflexiones psicológicas que nos pueden ayudar a saber lo
que sucede en la mente de los alumnos y, como consecuencia, nos pueden dar
indicaciones sobre cuándo y cómo enseñar.

También podemos centrar la atención en las instituciones donde se produce el proceso

de instrucción, lo cual nos lleva a entender la “comprensión” como “comprender las
normas” y a reflexiones de tipo sociológico y antropológico que nos pueden informar de
las normas sociales que regulan los procesos de instrucción en los diferentes programas
de investigación en Didáctica de las Matemáticas de manera explícita, o implícita.

Los elementos básicos de la filosofía y la Epistemología de las matemáticas que le

permitan identificar tanto los fundamentos de la disciplina como su relación con los
procesos de enseñanza aprendizaje y la Educación Matemática. [ CITATION Fon11 \l 3082
]

2. MATEMÁTICA Y DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.

Font (2011), distingue el nombre “Educación Matemática” a través de las dos
esferas:
a. La educación matemática es el conjunto de prácticas llevadas a cabo en distintos
escenarios–instituciones formales de educación, instancias informales de
aprendizaje, espacios de planificación curricular, etc.– que tienen que ver con la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
b. Educación matemática hace mención al estudio científico de los fenómenos de la
práctica de la educación matemática. Tenemos entonces, un campo de práctica
educativa y un campo de investigación.

La Didáctica de las Matemáticas, entendida como disciplina didáctica, en estos

momentos tiene una posición consolidada en la institución universitaria de muchos
países.

Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigación científica que se está
desarrollando en el ámbito académico y su aplicación práctica a la mejora de la
enseñanza de las matemáticas. [ CITATION Fon11 \l 3082 ]
 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

“Podemos decir que la Didáctica de las Matemáticas atiende a la construcción

de modelos teóricos para explicar los distintos aspectos de la enseñanza- aprendizaje
de las matemáticas en el marco de los sistemas educativos. Fomentando siempre el
trabajo colaborativo, Enséñales que el error es una fuente de aprendizaje, Plantea
situaciones problemáticas relacionadas con su contexto, Usa material concreto,
Permite que los alumnos exploren diferentes vías de solución. Realiza plenarias para
compartir resultados y vías de solución”

Se ha de concebir como un cuerpo interdisciplinar que requiere el trabajo

interrelacionado con otras disciplinas tales como la matemática, la sociología, la
psicología, la didáctica general, la pedagogía, la historia, y la epistemología de las
ciencias, la lingüista, la antropología y demás áreas científicas que aportan elementos
necesarios para su desarrollo.[CITATION Mor \l 3082 ]

Podríamos decir que las matemáticas la pedagogía y la didáctica en general,

conforman el trío básico más cercano a la especialidad didáctica de la matemática. En
ese ámbito la matemática pasa a ser la materia esencial y científica a desarrollar en el
proceso de enseñanza aprendizaje; la didáctica en general brinda las herramientas y los
conocimientos sobre las formas sociales las técnicas y los métodos de enseñanza, lo cual
está muy cerca a la pedagogía, lo cual brinda los elementos internos y externos
influyentes en la enseñanza y el aprendizaje, asi como las metas y los fines de la
educación matemática. [CITATION Alf \l 3082 ]

3. PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS

MATEMÁTICAS.
Existen diferentes programas de investigación tales como: Socio epistémica, enfoque
onto semiótico, constructivismo social, constructivismo radical, teoría de las
situaciones didácticas, educación matemática critica, APOS, teoría antropológica;
Tratan de la investigación sobre la didáctica d las matemáticas y la elaboración de sus
constructos para orientar la mejora de enseñanza de las matemáticas. [ CITATION
Fon11 \l 3082 ]

“En estos diferentes programas se proponen iniciar su especialización en

Didáctica de la Matemática. Esta aproximación se hace desde la filosofía de la
ciencia, la sociología de la ciencia y la metodología de la investigación. Usualmente,
los expertos consideran varios componentes para una disciplina: el lenguaje, la
estructura, el conocimiento, el significado y el método. Por eso este trabajo presenta
una reflexión sobre la Didáctica de la Matemática a partir de estos componentes.
Educación matemática, comunidad de educadores matemáticos, ámbitos de trabajo,
oficios de la investigación y otros términos, describen la conceptualización social de la
disciplina y expresan su campo y ámbitos de acción. Para argumentar el carácter
científico de Didáctica de la Matemática”

3.1. MODELOS DE CONOCIMIENTOS DIDÁCTICO-MATEMÁTICOS

DEL PROFESOR.

En trabajos previos, se ha hecho un esfuerzo por reorganizar las dimensiones, facetas y

 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

componentes que caracterizan el conocimiento necesario para la enseñanza de las

matemáticas, considerando los aportes teóricos de diversos modelos y proponiendo el
denominado conocimiento didáctico- matemático. (Godino, Batanero, Font &
Giacomone, 2016)

Como se ha indicado en la introducción, el profesor de matemáticas tiene que conocer

las
matemáticas escolares del nivel educativo donde imparte, pero también debe poder
articular esos conocimientos con los correspondientes a algunos niveles posteriores.
Estos conocimientos constituyen el “conocimiento del contenido matemático per se”

Scheiner (2015) señala que, en el modelo propuesto desde el EOS constituyen, los
conocimientos comunes (correspondiente al nivel en que se enseña) y ampliado
(relativos a niveles superiores).

Un análisis didáctico del proceso de enseñanza debe incluir el contenido matemático,

los estudiantes, el profesor, el currículo, el contexto institucional y social, los medios y
recursos utilizados. (Godino, Bencomo, Font & Wilhelmi, 2006), consideran seis
criterios para valorar la idoneidad didáctica de los procesos de instrucción matemática:
epistémico, cognitivo, mediacional, emocional, interaccional y ecológico. (Godino et
al., 2016)

Figura 1. Facetas y componentes del conocimiento del profesor.

4. EL MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE

MATEMÁTICAS

Shulman (1986–1987), Señala “…Debe existir un «conocimiento base para la

enseñanza»
 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

esto es, un conjunto codificado o codificable de conocimientos, destrezas, comprensión

y tecnología, de ética y disposición, de responsabilidad colectiva, al igual que un medio
para representarlo y comunicarlo” conocimiento que debe orientar el quehacer del
docente en el aula como citado en [ CITATION Vel13 \l 3082 ].

El autor propone categorías de conocimientos que un maestro debería tener:

 Conocimiento del contenido, la disciplina a enseñar, en este caso las

matemáticas.
 Conocimiento didáctico general, relacionado con la gestión de la clase, control
de normas sociales, relaciones con los niños, estrategias de motivación y
organización de la clase.
 Conocimiento del currículo, organización de las temáticas, secuenciación de los
contenidos, utilización de los materiales y recursos, planeaciones, evaluación y
seguimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Conocimiento de los alumnos, del contexto, de sus necesidades, intereses,
expectativas y de sus características.
 Conocimiento de los aspectos teleológicos de la institución educativa donde
desempeña su labor docente. (Velásquez, 2013)

¿COMO SE DA EL CONOCIMENTO EN EL MODELO COGNITIVO Y

CONSTRUCTIVISTA?

HAY QUE ABANDONAR LO TRADICONAL PARA DAR PASO AUN

DESARROLLO INTELIGENTE
HACER MENOS HACER MAS
Trabajo Magistral Guía, Motivación
Trabajo Individual Trabajo en grupo
Trabajo Sin Contexto Aplicaciones cotidianas, globalización.
Trabajo Abstracto Modelización y conexión.
Tradicional de Ayer Temas interesantes de hoy
Memorización Instantánea Comprensión duradera
Información Acabada Descubrimiento y búsqueda.
Actividades Cerradas Actividades abiertas
Ejercicios Rutinarios Problemas comprensivos
Simbolismo Matemático Uso de lenguajes diversos
Tratamiento Formal Visualización
Ritmo Uniforme Ritmo personalizado
Evaluación de Algoritmos Evaluación de razonamiento
Evaluación Cuantitativa Evaluación cuantitativa
Evaluación de Ignorancia Evaluación formativa
(Cabanne, 2008)
La catedra magistral, este modelo de enseñanza privilegia el discurso de los profesores y
en la mayoría de las ocasiones, provoca pasividad en los estudiantes, pues resulta poco
propicio para incentivar la participación; en clase además induce a la memorización de
datos por encima de una labor analítica e inhibe a la actitud crítica de los estudiantes
frente a las afirmaciones que formulan los docentes. (Cárdenas, pág. 91)
 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

CONCLUSIONES
 Los estudiantes pueden presentar dificultades en el aprendizaje, debido a la
complejidad del conocimiento matemático, a las creencias epistemológicas de los
maestros y al diseño de actividades de aprendizaje.
 Aún en actividades matemáticas aparentemente sencillas se manifiesta la complejidad de la
estructura del conocimiento matemático y la necesidad de un “conocimiento matemático
para la enseñanza” para abordarla. Es deseable por tanto generar espacios de formación
continuada de maestros, donde se reflexione sobre los conocimientos que se requieren para
asumir el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

 Se requiere diseñar e implementar instrumentos que permitan valorar los

conocimientos del maestro, para generar procesos de transformación de las prácticas
en la escuela.
 El análisis del conocimiento didáctico-matemático del maestro que enseña
matemáticas, puede contribuir al diseño de programas de formación de maestros, a
la implementación de normas y de políticas educativas que podrían ayudar a mejorar
el proceso de formación matemática de los estudiantes
 Es muy importante que las facetas de idoneidad didáctica se han considerados en los
procesos de instrucción matemática: epistémico, cognitivo, mediacional, emocional,
interaccional y ecológico.

BIBLIOGRAFIA

Brousseau, G. (2000). Los textos acerca de la finalidad de las matemáticas abundan. Explican la
'. 12(1), 5- 38. Obtenido de
http://funes.uniandes.edu.co/10210/1/Educacion2000Brousseau.pdf

Cabanne, N. (2008). Didactica de la Matemática ¿como aprender? ¡como enseñar? Buenos

Aires- Argentina: Bonum.

Cárdenas, M. M. (s.f.). Ensayo sobre la Didáctica y pedagogía Jurídica. Obtenido de

file:///D:/2021_Baylon%20Fredy/Papi/ENSAYO_SOBRE_DIDACTICA%20(1).pdf

Font, V. (2011). Epistemologia y didactica de las matemáticas., (págs. 1-29). Barcelona.

Godino, J. D. (2016). Articulando conocimientos y competencias del profesor de matematicas:

El modelo CCD. Investigación en Educación Matemática, 285-294.

Godino, J. D. (s.f.). PERSPECTIVA DE LA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.

Gómez, A. B. (s.f.). ¿Que aporta la Didactica de la Matemática a la formación inicial de los

matematicos. Obtenido de https://www.uv.es/gomezb/23Queaportaladidmat.pdf

Mora, D. (2009). Didáctica de las Matemáticas desde una perspectiva crítica, investigativa,
colaborativa y transformadora. La paz- Bolivia: Ipasme.

R. Pino Luis-Fan, D. G. (Junio de 2015). Perpectiva ampliada del conocimiento didáctico-

matemático del profesor. Obtenido de http://ve.scielo.org/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1011-22512015000100007
 Universidad Nacional del Altiplano – Puno
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO - FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ N

Velásquez, E. H. (2013). Conocimiento didáctico-matemático del maestro. I Congreso de

Educación Matemática de América Central y el Caribe. Santo Domingo. Obtenido de
http://enfoqueontosemiotico.ugr.es/documentos/Velasquez&Cisneros_2013.pdf