Principios y acciones para promover la inclusión en la clase

de matemáticas

Anteriormente hemos visto revisado el concepto de inclusion y hemos establecido

algunas ideas clave que proporcionan el marco para reflexionar en torno a como
promover la inclusion en la clase de matematicas. Queremos destacar dos:

 Entendemos la inclusion como un enfoque cuyo objetivo es desarrollar

relaciones y comunidades educativas como espacios de encuentro, dialogo y
reconocimiento de la diversidad de quienes las integran, así como construir y
enriquecer su propuesta educativa a partir de sus diferencias y particularidades
(MINEDUC, 2017a) favoreciendo la expresion y representacion de todas y todos
(MINEDUC, 2017b).
 “La diversidad hace referencia a una condicion transversal a todo ser humano, y
por lo tanto no esta restringida a grupos específicos. Cuando hablamos de
diversidad no nos referimos a los diversos como un grupo distinto de los
normales” (p. 34). Lo que implica borrar la línea divisoria entre los diferentes y
los normales.

Por lo tanto, no se trata de generar categorías específicas de estudiantes “no normales”

y de desarrollar actividades y evaluaciones especiales para ellos, sino de desarrollar
practicas que nos permitan atender las necesidades de todos los estudiantes. En
principio parece una tarea difícil pues estamos acostumbrados en trabajar desde el
modelo del deficit que considera que hay un grupo de estudiantes a los que le falta tal o
cual habilidad y que hay que realizar acciones para compensar esas faltas. Pero cuando
concebimos que cada uno de nosotros tiene características y habilidades distintas, y que
no existe el estudiante normal, podemos darnos cuenta que todos podemos aportar
desde nuestras peculiaridades y diferencias en el proceso de construccion de
conocimientos, en este caso, matematicos. Y que si bien, en algunas situaciones
necesitaremos emprender algunas acciones para apoyar necesidades específicas, eso
no implica que quienes viven esas situaciones esten fuera de la norma ni que debamos
tener menos expectativas en sus posibilidades de aprendizaje matematico, porque la
norma indica que todos podemos aprender y que somos seres diversos.

Por otra parte, los avances en la investigacion sobre educacion matematica muestran
que es importante considerar los contextos socioculturales de los aprendices1 y son
absolutamente coincidentes con las necesidades que plantean los enfoques inclusivos.
En general, la investigacion plantea que es importante generar enfoques que
promuevan la comprension de los conceptos matematicos, que permitan construir y
fundamentar los procedimientos con los estudiantes, y que permitan contrastar los

1Algunos de los enfoques actuales de la educación matemática que se caracterizan por tener abordajes
socioculturales son: Educación Matemática Crítica, Teoría de la Objetivación Cultural, Enfoque
Ontosemiótico , Socioepistemología, Teoría Antropológica de lo Didáctico y Etnomatemática
Texto elaborado por Pilar Peña-Rincón, marzo 2018
distintos modos de razonamiento presentes en una clase. La experiencia muestra que
al poner en juego esas propuestas, sin duda se favorecen las oportunidades de
aprendizaje para todos los estudiantes de la clase, inclusive de quienes hasta hace poco
considerabamos como desventajados por razones diversas.

Por lo tanto, concebimos que una clase de matematicas inclusiva es aquella que incluye
practicas de ensenanza justas y equitativas, altas expectativas para todos los y las
estudiantes, acceso a matematicas ricas, rigurosas y relevantes, y que considera el
contexto familiar y comunitario para promover el aprendizaje y el logro positivo de las
matematicas (NCSM & TODOS, 2016)

Esta concepcion se funda en los siguientes principios

 Las matematicas son una construccion sociocultural en base a las necesidades

de cada pueblo o comunidad. La disciplina matematica es una de esas
construcciones realizada recogiendo los aportes de la cultura india, arabe,
egipcia, griega y china entre otras (D’Ambrosio, 2008). Los currículos escolares
se han construido sobre la base de esa tradicion, pero pueden ser ampliados para
incluir formas de razonamiento propias presentes en cada comunidad escolar.

 Todas las personas llegan a la escuela con conocimientos matematicos tales

como formas de contar, de orientarse en el espacio y en el tiempo, formas de
clasificar, etc. y continuan desarrollando formas de hacer matematicas a traves
de su vida (D’Ambrosio, 2008).

 Todas las personas son capaces de aprender la matematica escolar. Por lo tanto,
es absolutamente posible tener altas expectativas en el aprendizaje de todos y
todas las estudiantes, asumiendo que es posible variar las creencias y practicas
tradicionales para organizar las oportunidades de aprendizaje matematico que
promuevan el exito para todos (NCTM, 2014).
 Todas las personas tienen derecho a aprender matematicas con pertinencia
sociocultural. Es decir, con sensibilidad a los factores sociales, culturales y
políticos. Solo así desarrollaremos una educacion matematica con equidad y
respeto por la diferencia y la diversidad; ya sea en el marco de sistemas
educativos nacionales, de proyectos de educacion intercultural o de proyectos de
educacion propia (Pena-Rincon, Tamayo-Osorio y Parra, 2015).

Texto elaborado por Pilar Peña-Rincón, marzo 2018

 Sin duda que estos principios nos desafían a realizar cambios profundos en la forma de
entender el desarrollo de una clase de matematica. En el siguiente cuadro, resumimos
algunas de las acciones que nos pueden guiar en la implementacion de dichos desafíos:

Acciones
 Construir normas para fomentar una participación igualitaria en la clase, en
términos de identidad cultural, de género o con necesidades de apoyos
específicos.
 Desarrollar actividades que permitan la participación a nivel individual y en
cooperación con otros (EUROPEAN COMMISSION, 2017).
 Escuchar las ideas de las y los estudiantes con respeto, intentando entender su
propio modo de razonar, para luego construir ideas matemáticas comunes.
 Conversar con todos los estudiantes buscando llegar a conocer progresivamente
su trayectoria educativa, y las diversas necesidades presentes en la clase.
 Diseñar, seleccionar o adaptar tareas matemáticas desafiantes para nuestros
estudiantes considerando sus intereses y sus contextos: culturas, lenguas,
cotidianeidad e identidades de los estudiantes (Lipman, 2004).
 Al diseñar las clases, considerar tareas matemáticas que tengan variadas
respuestas y formas de resolución, para poder contrastar diversas estrategias.
 Antes de establecer que una respuesta o un razonamiento es erróneo pensar si
es posible que dicha respuesta que no es correcta desde la matemática escolar,
pueda serlo desde otra perspectiva (Douek).

 Reflexionar en torno a los prejuicios o prácticas que pueden ser fuente de

discriminación, por ejemplo: no validar los saberes de origen, prejuicios
negativos sobre sistemas educativos de otros países, o sobre grupos sociales
específicos ( MINEDUC, 2017).
 Evaluar críticamente la diversidad en los materiales de enseñanza (EUROPEAN
COMMISSION, 2017).

Texto elaborado por Pilar Peña-Rincón, marzo 2018

 Bibliografía

D'Ambrosio, U.(2008). Etnomatemática.Eslabón entre las Tradiciones y la modernidad.

México: Limusa.
EUROPEAN COMMISSION (2017). Preparing Teachers for Diversity: The role of Inictial teachers
Education. Luxemburg: Publications Office of the European Union.
Lipman, P. (2004). Regionalization of urban education: The political economy and racial politics
of Chicago-metro region schools. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, San Diego, CA.
MINEDUC (2017b) Orientaciones Técnicas para la Inclusió n Educativa de Estudiantes
Extranjeros https://www.ayudamineduc.cl/sites/default/files/orientaciones-
estudiantes-extranjeros-21-12-17.pdf

Texto elaborado por Pilar Peña-Rincón, marzo 2018