SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE GOBIERNO DEL ESTADO

CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
DE LA REPÚBLICA DE CUBA
PROGRAMA PARA ABATIR EL REZAGO
EN EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA
DIRECTORIO

LIC. FERNANDO SILVA NIETO

Gobernador Constitucional del Estado de San Luis Potosí.

LIC. ANA MARÍA ACEVES ESTRADA

Secretaría de Educación de Gobierno del Estado.

PROFR. Y LIC. GUSTAVO E. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

Coordinador General del Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica.

MC. HÉCTOR VALDÉS VELOZ

Director del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de la
República de Cuba ICCP.

DRA. MARGARITA SILVESTRE ORAMAS

Directora Ejecutiva del Proyecto de Mejoramiento de la
Calidad Educativa ICCP – PAREIB.

Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y

Básica en San Luis Potosí.

Fuente del Bosque N° 165 Colonia Balcones del Valle,

San Luis Potosí, S.L.P. Teléfono: 01 44 48 20 67 83
Fax: 01 44 48 20 70 00 E mail: uce241@conafe.edu.mx

2
PRÓLOGO.

Distinguido Maestro:

En un esfuerzo de la Secretaría de Educación del Gobierno

del Estado, a través del Programa para Abatir el Rezago en
Educación Inicial y Básica PAREIB II, ponemos a tu
disposición esta valiosa colección pedagógica de materiales
elaborados como resultado del “Proyecto de mejoramiento de
la calidad educativa en comunidades indígenas y marginadas
del Estado de San Luis Potosí”.

Estos documentos son producto de las investigaciones que

en la materia se han elaborado desde hace más de tres años
en las escuelas de nuestro Estado, con la participación de
centenares de docentes que han contribuido a su elaboración
con un equipo de científicos de alto nivel del Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas, organismo del Ministerio de
Educación de la República de Cuba, país que ha puesto su
avance educativo, destacado en Latinoamérica, al servicio de
la educación potosina.

Los positivos logros en miles de niños y niñas potosinos han

permitido que en esta colección se recojan los principales
aspectos de esta innovadora experiencia, llevada a cabo a
partir de un diagnóstico fino, multifactorial e integral bajo el
empleo de la técnica por elementos del conocimiento, esto
con el fin de que el docente pueda apoyarse en el análisis de
los factores asociados al aprendizaje, y pueda modificar sus
resultados de rendimiento por grado, en el nivel primaria.

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La colección fortalece los materiales de que disponemos los
maestros en el trabajo docente; especialmente el proyecto
escolar y la red de asesoría pedagógica y forman un
procedimiento integral para llegar finalmente al mejoramiento
de los aprendizajes de nuestros niños y niñas, especialmente
en las escuelas de resultados bajos, ubicadas en las zonas
más desfavorecidas.

Esta colección está constituida por diversos fascículos

numerados para atender cada uno de los aspectos para el
mejoramiento de los aprendizajes básicos: El diagnóstico
pedagógico en la escuela, la observación de clases, la libreta
del alumno y su revisión, la institución escolar, encuestas y
entrevistas a alumnos en la esfera afectiva y socio – moral,
así como las “Cartas al Maestro”, que resumen como un
prontuario las principales dificultades de aprendizaje de
nuestros niños y niñas y cómo atenderlos, así como las
“Cartas a la Familia”, que son recomendaciones orientadoras
para que la familia acompañe mejor el desarrollo educativo de
sus hijos.

Sirva este gran esfuerzo para contar con instrumentos para

nuestros docentes, que nos ayuden a consolidar los
extraordinarios resultados en materia educativa realizados
hasta el momento, y convertir a San Luis Potosí en una
entidad de vanguardia a nivel nacional, tal y como lo ha
expresado el Gobernador Lic. Fernando Silva Nieto y la
Secretaria de Educación, Lic. Ana María Aceves Estrada.

Profr. y Lic. Gustavo E. Rodríguez Rodríguez

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INTRODUCCIÓN.

...No hay secreto ni magia en la actividad de escribir...

Daniel Cassany

Un objetivo importante de la escuela es el desarrollo de las

habilidades comunicativas de los alumnos, y, en este sentido
ocupa un lugar destacado el referido a la lengua escrita, o
sea, la formación de "escritores competentes”: entiéndase por
escritor competente el que sea capaz de comunicarse con
textos coherentes, precisos y claros, que cumplan una
determinada intención comunicativa; el que sabe expresar por
escrito sus sentimientos, experiencias y opiniones.

Muchas personas parten del falso supuesto de que escribir es

un don que unos poseen y otros no. De ser así, escribir seria
una característica innata, propia solo de algunos individuos.
La escuela puede haber contribuido a esa falsa concepción,
al “marcar” a los alumnos que no han desarrollado las
habilidades pertinentes, planteando que no tienen aptitudes
para escribir, cuando generalmente ello es el resultado del
poco contacto con la lengua escrita.

Es la escuela la que debe favorecer la producción de textos

diversos. Desde los primeros grados debe propiciar que los
niños se expresen de forma espontánea, libremente, sin
restricciones, aun cuando no dominen la lengua de una
manera convencional, con propuestas significativas y
variadas. Solo se aprende a escribir escribiendo, por lo que si
se quiere que el alumno logre utilizar la escritura como forma
de comunicación la práctica constante ha de ser una premisa
de trabajo.

5
Cuando se analizan las producciones textuales de los
alumnos, se observa en muchos casos, incumplimiento de
ese objetivo, y al analizar las causas, influye notablemente el
desconocimiento por parte de los maestros de estrategias
metodológicas para enfrentar esta actividad en el aula, lo que
implica crear situaciones significativas que estimulen al niño a
escribir y que sea capaz además, de revisar y reescribir sus
textos tantas veces como sea necesario.

Es propósito de este trabajo analizar las dificultades que

presentan los escolares en su comunicación escrita, a fin de
establecer las posibles causas y trazar alternativas de trabajo
docente para enfrentar su solución.

¿Qué entendemos por escribir?

Entre las numerosas acepciones que se hallan sobre el

término “escribir”, en el Diccionario de la Real Academia de la
Lengua aparecen: representar las palabras o las ideas con
letras u otros signos trazados en papel u otra superficie;
comunicar por escrito alguna cosa.

Escribir correctamente supone atender:

 Al contenido, o sea, lograr coherencia (que esté

organizado por niveles temas, subtemas, proposiciones
temáticas interrelacionados de forma lógica y
comprensible).
 A la forma, o sea, lograr cohesión (que esté organizado
también por niveles; el tema, los subtemas, las
proposiciones temáticas y los conceptos expresados en
los párrafos, oraciones y sintagmas adecuadamente
relacionados).
 Al conocimiento de la estructura del tipo de texto de que
se trate.
6
El texto resultante debe cumplir su función de:

 Comunicar significados en una situación dada.

 Poder emplearse en la relación entre las personas.
 Responder a la intención del que lo escribe.
 No depender de otros textos para que se entienda.
 Ser coherente.
 Reflejar la unidad de contenido y forma.

Principales problemas que se observan en relación con la

construcción de textos escritos.

Estudios realizados a partir de las producciones textuales

de escolares del nivel primario ponen de manifiesto que
muchos de ellos presentan insuficiencias en el uso de la
lengua escrita, tanto desde el punto de vista formal como del
contenido.

Al analizar las deficiencias relacionadas con el contenido

se encuentran: el ajuste al tema, la calidad de las ideas y falta
de creatividad.

Con respecto a las deficiencias formales se hallan la

pobreza de vocabulario, la claridad de las ideas, la deficiente
estructuración de oraciones y delimitación de párrafos, los
problemas de concordancia.

Estas deficiencias impiden que se logre una coherencia y

cohesión en el texto elaborado.

Además aparecen otras deficiencias relacionadas con el

ajuste a las características del texto que se va a redactar o a
la situación comunicativa propuesta.
7
¿Qué causas pueden dar origen a esas dificultades?.

Las causas son variadas y se relacionan con el amplio campo

de habilidades que se requiere haber desarrollado para el
dominio de la capacidad de escribir. Dentro de los principales
problemas relacionados anteriormente se encuentran.

Deficiencias en el ajuste al tema.

Cuando un alumno presenta dificultades con el ajuste al

tema, generalmente ello está ocasionado por su imposibilidad
para determinar la idea central del contenido de un texto y las
ideas secundarias; o también puede estar dado por
dificultades para resumir y sintetizar en breves palabras las
ideas que trató de trasmitir.

Calidad de las ideas.

Los problemas en la calidad de las ideas son ocasionados por

limitaciones en el conocimiento del contenido de que se trata,
por falta de vivencias o por no resultar un tema sugerente o
motivador. Los problemas formales están estrechamente
relacionados con la calidad de lo que se escribe.

Poca creatividad.

La poca creatividad está motivada en la mayoría de los casos

por el carácter artificial de las situaciones que se plantean al
alumno para provocar que escriban, en muchos casos sobre
temáticas que no tienen que ver con sus intereses; también
por la insistencia en el uso de esquemas formales que alejan
toda frescura y originalidad a las producciones escritas y la
reiteración de temas.

8
 Claridad de las ideas y pobreza de vocabulario.

La poca claridad está provocada por la mala organización de

las ideas, la incorrecta estructuración de las oraciones y
sintagmas, la pobreza de vocabulario así como otras
limitaciones lingüísticas.

Delimitación de párrafos.

La delimitación incorrecta de los párrafos está muy

relacionada con las dificultades en la delimitación de las ideas
esenciales sobre las que va a expresarse y la comprensión
de que en cada párrafo predomina el desarrollo de una idea
que está relacionada con la idea central del texto.

Otras causas que de forma general influyen en las

deficiencias señaladas anteriormente, son:

 Consignas imprecisas y, generalmente, con un único

destinatario: el profesor;
 Falta de dominio de determinados tipos de texto;
 Poco dominio de contenidos gramaticales
indispensables para redactar correctamente;
 Falta de entrenamiento para la comprensión de órdenes
o consignas;
 Trabajo formal, sin partir de situaciones significativas
que tiendan a incentivar la creatividad y los deseos de
escribir; e
 Improvisación y desorganización; los alumnos tienden a
redactar en la medida en que se les van ocurriendo las
ideas, tal y como hablan; no tienen noción del producto
que obtendrán; no hay una imagen anticipada de la
estructura del texto a construir.
9
¿Qué elementos son necesarios tener en cuenta para
desarrollar adecuadamente la habilidad de escribir?.

Para lograr que los alumnos se expresen por escrito de forma

adecuada es imprescindible que se creen situaciones reales
de expresión y comunicación y que se tengan en cuenta las
fases que se deben cumplir en este proceso: la “preescritura”,
la escritura y la reescritura.

La primera “preescritura” incluye toda actividad que motive

a escribir, genere ideas o centre la atención del alumno sobre
determinado tema. Esta fase hace que el alumno se libere del
temor de la hoja en blanco. Desarrolla un papel importante el
trabajo oral previo que se lleve a cabo para incentivar al
alumno a escribir, para lograr su motivación. Por
investigaciones realizadas, se sabe que esta motivación
puede lograrse a diferentes niveles:

 Un nivel alto; donde se ubican los niños motivados

intrínsecamente para producir textos, son capaces de
escribir de manera independiente, sin que medie la
indicación y ayuda directa del adulto; escriben con
fluidez y originalidad, superando el trabajo de otros
niños y sus propios trabajos anteriores. Les gusta,
escriben para sí mismo, tanto en el aula como fuera de
ella. Generalmente conservan sus escritos.

 Un nivel medio; donde se combina la motivación

intrínseca y la extrínseca, los niños incluidos aquí
escriben por indicación del maestro. Generalmente
necesitan referencias para escribir, para evitar
incumplimientos, malas notas y regaños, para ganar
recompensas. Escriben solo en el aula y son de poca
fluidez. No encuentran gran satisfacción en el proceso
de escribir.
10
  Un nivel bajo; donde se incluyen niños que escriben
como una forma de reacción ante las exigencias del
maestro, no sienten interés ni placer al escribir, ni le ven
utilidad. Escriben de una vez y sin intención de corregir
el texto; solo escriben en el aula y su fluidez y
originalidad es casi nula.

La etapa preparatoria para la construcción de textos ha de

tener en cuenta las características de los integrantes del
grupo escolar e intensificar el trabajo previo con los alumnos
de nivel medio y bajo.

Se recomiendan las siguientes actividades:

 Los juegos verbales;

 La lectura (fundamentalmente de obras literarias);
 Las actividades sensoriales;
 El torbellino o lluvia de ideas;
 La transformación de textos a partir de un modelo;
 Entrevistas; y
 La elaboración de un plan previo.

En la etapa de redacción el que escribe traduce en palabras

sus ideas; debe animarse a los alumnos a que expresen
cuanto tienen que decir, sin preocuparse exageradamente por
la forma, pues puede utilizar "borradores".

El momento de la reescritura implica releer lo escrito para

descubrir y corregir errores.

Se leerá el texto tantas veces como sea necesario, y se

analizará atendiendo a:

11
  Lo que trata de comunicar;
 La relación del contenido con el título;
 El contenido de cada párrafo: ideas principales y
secundarias de cada uno.
 Debe insistirse en que cada párrafo se refiere a una
idea, que éste puede estar constituido por una o más
oraciones, que se separa del otro párrafo por un punto
y aparte. Un ejercicio útil puede ser “titular” cada
párrafo, teniendo en cuenta qué dice, su idea
fundamental;
 Claridad de las ideas que se expresan: secuencia de
los hechos, tiempo del discurso, si se producen
cambios abruptos del narrador;
 Calidad de las expresiones, vocabulario: variedad,
precisión, posibles repeticiones; y
 Estructuración de las oraciones: sujeto, predicado,
forma verbal, concordancia.

En esta etapa puede intercambiarse el trabajo con otro

compañero para ver si hay algún aspecto del contenido que
cueste trabajo entender, si algún detalle no gusta, si alguna
idea podría expresarse de otra forma. Este trabajo de revisión
puede apoyarse en alguna guía que facilite el maestro donde
se incluyan los aspectos más importantes que deben estar
logrados en el trabajo.

En cuanto a los errores ortográficos, es conveniente no llenar

la página de rectificaciones, y mucho menos usar colores que
podrían resultar chocantes para los alumnos. Una variante de
probados resultados en este sentido es el señalamiento del
error con lápiz, de manera que el alumno intervenga en su
corrección y pueda, posteriormente, borrar las marcas.

12
En todo este proceso “relacionado con la expresión escrita
del alumno, su caligrafía y su ortografía“ es importante que el
docente con cierta sistematización, revise las libretas de las
diferentes asignaturas, a fin de que los escolares no transiten
durante todo el curso con los mismos errores por no haberlos
detectado y, en consecuencia no se realice el trabajo
correctivo indispensable.

Juegos y actividades para desarrollar la expresión

escrita.

Dado que el aspecto referido a la estructuración de oraciones

y párrafos suele ser uno de los menos logrados, pueden
realizarse actividades como:

 Lectura y observación de textos donde se presenten

claramente diferenciados los párrafos, con oraciones
sencillas referidas todas a una misma idea;
 Escritura de oraciones sobre una idea dada;
 Ampliación de sujetos;
 Empleo de conjunciones para relacionar oraciones;
 Ordenamiento de oraciones hasta formar párrafos;
 Dado un texto inconcluso, elaborar el párrafo final; y
 Elaboración de un párrafo introductorio a un texto que
lo requiera.

La escuela debe enfrentar al alumno a diferentes situaciones

donde utilice la escritura como medio de comunicación, de
modo que se sistematice el uso del lenguaje escrito con
propósitos diversos:

 Dejar una nota o recado;

 Escribir una carta o una dedicatoria;
 Crear cuentos;
13
  Dar instrucciones;
 Registrar datos personales o colectivos;
 Relatar experiencias o vivencias; y
 Elaborar descripciones, informes, resúmenes.

Consideraciones didácticas con relación a estos tipos de

texto.

El cuento.

Como todo texto coherentemente estructurado, un cuento

consta de tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones
o desenlace; el desarrollo es la parte fundamental.

El cuento tendrá coherencia si se logra una secuencia lógica

en el contenido, expresado en oraciones relacionadas entre sí
y unidas por medio de elementos sintácticos y que llegan a
constituir párrafos.

Si todos estos elementos se interrelacionan de forma

adecuada se habrá logrado cohesión, que se manifiesta en la
expresión, y se revela en la estructura léxico – gramatical.

Es de suma importancia, durante la etapa de producción,

atender al orden de las palabras y oraciones y a las
relaciones sintácticas, al igual que a la jerarquización de los
hechos o las ideas para lograr párrafos perfectamente
delimitados.

Muchas son las actividades que propician el desarrollo de la

creatividad y favorecen que los niños puedan elaborar
cuentos ajustándose a la situación comunicativa en cuestión:

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“Lluvia de ideas” ante diferentes situaciones: Se escriben
expresiones en la pizarra y se pide que piensen al menos en
una idea para cada una. Por ejemplo: Un caballo que vuela;
un perro con dos colas; un resbalón en un charco; un grito en
la noche.

“La estrella del cuento”. Se dibuja una estrella y en el centro

se escribe el título del cuento que se pretende escribir. Las
puntas sirven de guía para escribir los sucesos:

1.- quién o quiénes,

2.- dónde,
3.- cuándo,
4.- ¿qué pasó, y
5.- ¿cómo terminó?.

“El mapa del cuento”. Después de oír un relato el alumno lo

reproduce siguiendo este orden:

Quién cuándo dónde problema

después entonces solución.

Hacer preguntas relacionadas con cada parte del mapa:

 ¿Quiénes eran los personajes?

 ¿Cuál fue el principal problema?
 ¿Qué sucedió primero?... ¿Después?... ¿Al final?...

Trabajo con la estructura del relato. En el pizarrón se traza

un esquema similar al siguiente:

Personajes, problema
complicaciones; Fin del cuento.
tiempo, lugar de inicio;

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Mediante un trabajo oral previo los alumnos expresan sus
ideas con relación a cada parte o momento del relato que va
a escribir.

El cuento rompecabezas: Se reparten fragmentos

desordenados de un cuento ya leído por los niños; estos
deben reconstruir la historia con un orden lógico. Se compara
después con el original.

Una variante puede ser incluir entre los fragmentos uno que
no pertenezca a la historia original.

Hacer cuentos colectivamente: Se hacen listas de

personajes y se inicia la historia; se piden ideas para
desarrollar la trama; se selecciona la mejor propuesta y se va
escribiendo en el pizarrón lo que van diciendo los niños. Se
escoge un título.

Una variante puede ser que los alumnos, por turno, vayan
escribiendo el cuento en el pizarrón o pápelografo: uno la
inicia, los demás la van continuando a partir de lo que escribió
el anterior, y al final, se selecciona el título colectivamente.

Otras actividades:

 Narrar cuentos a partir de ilustraciones sugerentes.

 Narrar a partir de imágenes plásticas o auditivas.
 Ilustrar cuentos. Intercambiar dibujos para hacer
nuevos cuentos.
 Narrar a partir de una frase.
 Narrar a partir de un principio; narrar a partir de un final;
elaborar la trama de un cuento dándoles el principio y el
final.
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Las instrucciones.

Inicialmente puede partirse de recetas de cocina, mediante

agrupaciones de ideas.

 Los ingredientes. ¿qué?

 La preparación. ¿cómo ?

Con relación al cómo, es importante ubicar a los alumnos en

la seriación temporal:

 Primero;
 Por último;
 Después.

Al describir la forma de preparación se utilizarán frases y

oraciones breves, que expresen u orden o secuencia en los
pasos.

Cuando se ha ejercitado suficientemente la elaboración de

recetas culinarias, puede trabajarse con otro tipo de
instrucciones: trabajos manuales, descripción de un juego u
otro procedimiento cualquiera.

Las cartas. Es importantísimo que a partir de situaciones

significativas, el alumno se sienta motivado para escribir:

El intercambio de correspondencia entre escuelas con niños

de otros países, con amigos que viven en otras provincias,
con familiares queridos; deben provocarse contactos “reales”
para favorecer que se expresen libremente aunque también
son válidas las situaciones elaboradas.

17
Por supuesto, también es necesario relacionar las ideas para
organizar el texto, a partir de la ubicación temporal y espacial.
Puede iniciarse el trabajo con cartas colectivas o grupales o
crearse una situación sugerente, como esta:

Marcos debe escribir una carta a su amigo Carlos para

anunciarle que irá a visitarlo: Marcos tiene 10 años; vive en
México, su amigo Carlos se ha ido a vivir a Cuba. Marcos le
cuenta algunos sucesos que le han ocurrido durante este
año. Si fueras Marcos, ¿cómo escribirías la carta?.

Las notas o recados.

Se requiere precisar determinada información:

 Fecha y hora (si esto es necesario);

 Destinatario;
 Mensaje (de qué se trata); y
 Emisor (quién lo envía, y si es necesario datos de
localización).

El trabajo con este tipo de texto resulta de mucho interés por

cuanto es muy útil a los alumnos en su vida cotidiana.

Otras sugerencias de actividades para la construcción de

textos:

 Imaginar una escuela de animales:

 El director podría ser un búho..., los maestros,

hormiguitas...
 ¿Qué animales irían a la escuela?.
 La silla de la abejita, ¿sería igual que la de la
jirafa?.
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 Describir por escrito lo que imaginaron.
 Pensar en una historia que pudiera haber sucedido
en esa escuela:

 No pudieron salir al recreo por la lluvia.

 Mamá tortuga se quejó con el búho porque el
gato arañó a su hija.

 Imaginar a la hormiga enseñando a sumar a un

perro. Escribir el diálogo.
 Contar la historia con dibujos (dibujarlas en
cuadritos)
 Después contar por escrito lo que sucede en los
dibujos.

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Reflexiones finales.

Para enfrentar exitosamente la tarea de escribir es

necesario prestarle mayor atención a las diferentes
etapas de construcción textual: antes, durante y
después; recordar que “no puede existir un buen
escrito sin buenos pensamientos”, (Rohman, 1965).

De ahí la necesidad de pensar antes de escribir,

generar ideas, y un papel fundamental lo adquieren
los momentos de la preescritura y de la reescritura: el
hecho de que un alumno sepa que puede rectificar lo
escrito, sin dudas le aportará confianza y seguridad al
escribir.

Según Cassany “los escritores incompetentes (...)

creen que la operación de escribir un texto consiste
simplemente en anotarlo en un papel a medida que
se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es
espontáneo como uno oral, que no hace falta
reelaborarlo, revisarlo (...)”. Los buenos escritores (...)
dedican más tiempo a esta actividad antes de
redactar el texto (...) planifican la estructura, hacen un
esquema, toman notas y piensan un rato en todos
estos aspectos antes de empezar a redactar.

Pero además, se requiere del conocimiento del

código escrito, los signos gráficos, las formas de
cohesión, los mecanismos de coherencia, la
estructura de los diferentes tipos de textos, y el uso
de determinadas estrategias de comunicación.
20
Enseñar al alumno a pensar, a organizar su
pensamiento, y a expresarlo correctamente “tanto
oralmente como por escrito” han de ser objetivos
priorizados de la escuela, la cual debe, además, abrir
espacio al estímulo, al elogio oportuno, propiciar la
organización de concursos, exposiciones, las
publicaciones aunque sean artesanales, como forma
de divulgar las mejores producciones o las que
muestren más avances.

No se debe olvidar que formar buenos escritores

depende no solo de una práctica continuada de
escritura, sino además de una práctica constante de
lectura.

El niño o niña que con frecuencia lee textos de

calidad adquiere modelos lingüísticos que luego
incorporará a sus trabajos sin saber que este proceso
se va produciendo, puesto que mediante la lectura se
aprende “de manera espontánea, por contagio“ a
estructurar oraciones de diferentes tipos, se
incorporan nuevas palabras al vocabulario personal,
se logra puntuar mejor.

En fin, que los niños lectores construyen mejores

textos: los lectores asiduos son reconocibles,
generalmente, por el uso que hacen del idioma, su
manera de expresarse oralmente, su forma de
redactar, su desempeño con el sistema lingüístico.

21
Bibliografía.

Cassany, Daniel, Describir el Escribir, Editorial Paidós,

España,1991.

Cassany, Daniel, Reparar la Escritura, Editorial Paidós,

España,1991.

Cassany, Daniel, La Cocina de la Escritura, España,1991.

Charría, Ma. Elvira, La producción de Textos en un

Programa de Lectura, Grupo Editorial CERLAC, Bogotá,
1993.

Gómez, Palacio, Margarita, La producción de Textos en la

Escuela, SEP, México, 1997.

Mined, Orientaciones Metodológicas de la Lengua Española,

Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1987 –
1992.

Robledo, Beatriz, Por una Escuela que Lea y Escriba,

Secretaría de Educación, Colombia, 1996.

Roméu, Angelina, La Enseñanza de la construcción de

Textos, Curso de Superación IPLAC de la Habana,1995.

Zayas, Eida, Una estrategia para la motivación hacia la

producción de textos escritos en los escolares de 5to. grado,
Tesis de Maestría, En soporte magnético.

UNICEF, Manual de Metodología y Actividades de Escritura,

1994.

22
 COLECCIÓN PEDAGÓGICA
“Transforma tu escuela”

1.- EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO EN LA ESCUELA

Dra. Margarita Silvestre Oramas.
2.- LA LIBRETA DEL ALUMNO Y SU REVISIÓN
Dra. Margarita Silvestre Oramas.
Dra. Celia Rizo Cabrera.
3.- LA OBSERVACIÓN DE CLASES
Dra. Margarita Silvestre Oramas.
Dra. Celia Rizo Cabrera.
4.- LAS ENCUESTAS Y ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS
Esfera Afectiva y Sociomoral
Dra. Esther Baxter Pérez. Dra. Pilar Rico Montero.
MC. Silvia Castillo Suárez. Dra. Celia Rizo Cabrera
5.- INSTITUCIÓN ESCOLAR
Dra. Margarita Silvestre Oramas.
Dra. Celia Rizo Cabrera.
6.- CARTAS AL MAESTRO Español 1.-
Un acercamiento a la Enseñanza de la Lengua
Dra. Leticia Rodríguez Pérez.
7.- CARTAS AL MAESTRO Español 2.-
Hablemos de Lectura
Lic. Noemí Gayoso Suárez.
8.- CARTAS AL MAESTRO Español 3.-
Hablemos sobre la Comunicación Oral
MC. Georgina Arias Leyva.
9.- CARTAS AL MAESTRO Español 4.-
Hablemos sobre Caligrafía.
M.C. Nancy Gómez Díaz.
10.- CARTAS AL MAESTRO Español 5.-
Hablemos sobre Ortografía.
M.C. Milagros Coto Acosta.
11.- CARTAS AL MAESTRO Español 6.-
Hablemos sobre la Comunicación Escrita.

23
 MC. Georgina Arias Leyva.
12.- CARTAS AL MAESTRO Matemáticas 1.-
¿Cómo trabajar la numeración en los primeros grados?
1ª Parte Dra. Celia Rizo Cabrera.
13.- CARTAS AL MAESTRO Matemáticas 2.-
¿Cómo trabajar la numeración en los primeros grados?
2ª. Parte Dra. Celia Rizo Cabrera.
14.- CARTAS AL MAESTRO Matemáticas 3.-
¿Cómo trabajar los números naturales mayores que 100?
Dra. Celia Rizo Cabrera. M.C. Juana V. Albarrán Pedroso.
15.- CARTAS AL MAESTRO. FAMILIA Y ESCUELA 1.-
“Algunos puntos de partida”
M.C. Elsa Núñez Aragón.
16.- CARTAS AL MAESTRO. FAMILIA Y ESCUELA 2.-
“Algunas dificultades con los niños, niñas y sus familias que el
maestro debe conocer”
M.C. Elsa Núñez Aragón.
17.- CARTAS AL MAESTRO. FAMILIA Y ESCUELA 3.-
“¿Y ... cómo le hacemos?”
M.C. Elsa Núñez Aragón.
18.- CARTAS A LA FAMILIA. “Acompáñame .. en 1° y 2° grados”
M.C. Elsa Núñez Aragón. M.C. Juana V. Albarrán Pedroso.
M.C. Georgina Arias Leyva.
19.- CARTAS A LA FAMILIA. “Acompáñame .. en 3° y 4° grados”
M.C. Elsa Núñez Aragón. M.C. Juana V. Albarrán Pedroso.
M.C. Georgina Arias Leyva.
20.- CARTAS A LA FAMILIA. “Acompáñame .. en 5° y 6° grados”
M.C. Elsa Núñez Aragón. M.C. Juana V. Albarrán Pedroso.
21.- EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
M.C. Héctor Valdés Veloz.
22.- EL PLAN DE CLASE
M.C. Virginia Martín Viaña Cuervo.
23.- ¿CÓMO REALIZAR EL TRATAMIENTO DEL CALCULO
MENTAL ?
M.C. Juana V.Albarrán Pedroso.

24
25