TEMA V

La adquisición de conocimientos a través del discurso

Psicología de la Educación. Curso 2014/2015

Universidad de Salamanca
Emilio Sánchez Miguel y J. Ricardo García Pérez

0. Introducción
1. Noción de Aprendizaje Significativo
Noción: las tres condiciones
Procesos implicados
. Activar conocimientos previos
. Operar con la nueva información entrante
. Integrar lo nuevo en lo ya dado
Resultados más comunes
. Memorizar
. Comprensión superficial
. Comprensión profunda
Ejemplificando cada una de estas nociones
Variantes.
. Enriquecer los contenidos
. Refutar o modificar algunos contenidos
. Reestructurar el modo como organizamos lo que sabemos

2. Por qué puede ser difícil

2.1. Dificultades para acceder a lo que ya sabemos
. Lo ya se sabe es implícito.
. Lo que ya se sabe es fragmentario
. Lo que ya se sabe tiene un formativo narrativo
2.2. La nueva información está desorganizada o el aprendiz no puede apreciar su orden.
2.3. La integración requiere procesos metacognitivos

3. Ayudas para facilitar el cambio

3.1. Para conectar con los conocimientos previos
3.2. El papel de la coherencia
3.3. Implicación del lector

0. Introducción: en qué consiste el cambio conceptual

En los temas anteriores se ha visto cómo se pueden aprender nuevas formas de actuar
gracias a los modelos o andamiajes que nos proporcionan los demás (Tema IV) o al
enfrentarnos a los problemas que nos afectan, descubriendo nuevos modos de resolverlos y/o
entenderlos (Tema III). En este tema abordamos de forma genérica los procesos de
aprendizaje y enseñanza que intervienen cuando modificamos las creencias o conceptos CON
los que interpretamos y damos sentido a nuestro mundo, sea éste físico, social o personal.
Obviamente, este tema se remite a gran parte de lo que vimos en el Tema II y,
específicamente, a las sesiones dedicadas a la comprensión de la mecánica newtoniana, pero
se trata ahora de contemplar aquella experiencia como un caso particular de unos procesos
que en realidad son más amplios y ricos. Por ejemplo, no siempre es necesario reorganizar lo
que ya sabemos y a veces basta con añadir a esos conocimientos iniciales nueva información
o modificar tan sólo alguno de sus elementos. Además, hemos de ser muy conscientes de que
un cambio genuino en nuestro modo de entender el mundo no es tan común como creemos, lo
que ha de llevarnos a anticipar qué resultados son los más frecuentes cuando decidimos
aprender algo nuevo sobre cómo somos, cómo son los demás o cómo es el mundo físico con el
que interactuamos.

El marco más general para entender estos procesos es el del Aprendizaje Significativo, una
noción desarrollada por David P. Ausubel en los años 60 y que ha ido adquiriendo un
significado cada vez más amplio según iba incrementándose su presencia en la Psicología. El
objetivo primordial de este tema es mostrar por qué ese tipo de aprendizaje es normalmente

1
tan difícil, único modo de justificar las ayudas que parece necesario proporcionar. Antes, y
dada la amplitud que ha ido adquiriendo esa noción, será necesario advertir las principales
variantes de este proceso y para ello conviene empezar por dejar claro cuál fue la noción
original.

Así pues, los objetivos que perseguimos son:

a) Desarrollar un modelo general sobre los cambios de carácter declarativo en el que se
detallen tanto los procesos implicados como los resultados más comunes que solemos
alcanzar cuando los ponemos en marcha (lo que incluye la posibilidad de que se
malogren o den resultados inadecuados).
b) Entender por qué estos cambios suelen resultar tan difíciles, costosos y a la postre
inciertos.
c) Basándonos en a y b, conocer qué ayudas pueden facilitar esos procesos y por qué
pueden ser útiles.

En este breve y último tema de la asignatura, desarrollaremos las ideas contenidas en estos
objetivos, de una manera muy general, esto es, sin entrar en los detallados modelos que
especifican qué es lo que hacemos cuando comprendemos y aprendemos de lo que leemos o
escuchamos (véase en Kintsch, 1998 el modelo base). Se asume como justificación para
abordar este problema que en cualquier intervención profesional es poco menos que ineludible
cambiar el modo como los destinatarios de esa intervención interpretan la situaciones
personales o profesionales que les afectan; y mal podemos ayudarles si no entendemos el reto
que supone este tipo de cambios.

1. Noción de Aprendizaje Significativo

1.1. Condiciones

Como ya se mencionó en el Tema II, Ausubel no negaba que se pudiera aprender

descubriendo (resolución de problemas), pero sí defendió que era posible un aprendizaje
significativo por recepción, en el que uno aprende escuchando o leyendo lo que otros han
llegado a pensar, algo que, a su vez, se ha de distinguir del aprendizaje memorístico o
asociativo que no requiere comprensión. Según su propuesta, el aprendizaje significativo
requería que se dieran tres condiciones:

(1) El aprendiz ha de poseer conocimientos previos desde los que interpretar lo que ha de
aprenderse.

(2) Lo que ha de aprenderse no ha de ser arbitrario (un listado de hechos) y, por tanto,
debe contar con un orden o estructura interna: unos hechos se presentan como causa de otros,
sirven para obtener otros o se comparan con otros.

(3) El aprendiz se ha de involucrar activamente en crear un puente entre sus conocimientos

previos recién activados y el material objeto de aprendizaje. Se habla entonces de que el
aprendiz debe dar significado, esto es, debe rehacer en su mente un vínculo sustantivo (o no
arbitrario) entre la nueva información y sus propios esquemas (o estructuras) de conocimiento y
debe dar sentido a lo que hace encontrando razones o motivos que justifiquen y den valor al
proceso de aprendizaje. Una vez más, la dimensión fría y cálida contempladas al mismo
tiempo.

1.2. Procesos: qué hacemos para dar significado y sentido.

Una vez reunidas estas condiciones, se pone en marcha un proceso de aprendizaje muy
exigente en el que el aprendiz habrá de:

Seleccionar de entre todo lo que se le proporciona en el material de aprendizaje (un texto,

una explicación verbal, un recurso multimedia) aquellos elementos que parecen relevantes para
sus propósitos. Repárese que estamos ante un proceso de aprendizaje constructivo que
requiere conciencia de lo uno necesita y la decisión o compromiso de alcanzarlo.

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 Organizar de algún modo la información seleccionada, lo que presupone que el aprendiz
puede reconocer cómo está organizada dicha información en el material de aprendizaje o, lo
que sin duda es más difícil, puede imponer un orden a la misma.

Integrar lo que ha seleccionado-organizado y lo que ya sabía, enriqueciendo o

transformando eso que ya sabía hasta alcanzar las metas que cada aprendiz se hubiera
propuesto.

1.3. Resultados más comunes

Dependiendo de los procesos que se pongan en marcha, así serán los resultados. Cuando
el aprendiz no puede seleccionar la información del material de aprendizaje, esto es, cuando
todo le parezca igual de importante, cabe esperar que tenderá a memorizar todo cuanto está
ante sus ojos, lo que le alejará del aprendizaje significativo y le aproximará a un aprendizaje
asociativo.

Cabe igualmente que guiándose por cómo está organizado el material, el foco del aprendiz
sea seleccionar la información más importante y organizarla de acuerdo con el modo como está
articulada en el texto, pero sin intentar conectar con (ni modificar) lo que ya sabía. En tal caso,
es mejor hablar de una comprensión superficial del material: el aprendiz puede pensar EN lo
que se le dice, pero no CON lo que se le dice. En términos más operativos: el aprendiz podrá
resumir lo que ha estudiado, contestar a preguntas que le formulen y cuya respuesta pueda
encontrar en el propio material pero no podrá usar esos contenidos para interpretar situaciones
nuevas o para interpretar situaciones ya conocidas con más riqueza de lo que lo hacia.

Finalmente, cuando el aprendiz lleva a cabo los tres procesos mencionados y, por tanto,
selecciona lo importante, lo organiza de una forma lógica y lo integra en lo que ya sabe, cabe
hablar de una comprensión profunda. Un logro o resultado de este tipo permite ver el mundo
de una manera mas precisa, detallada o diferente de la que se tenía antes de leer y estudiar el
material. Por tanto, una comprensión profunda permite entender nuevas situaciones y
problemas. Es entonces cuando podemos hablar de un verdadero aprendizaje significativo. .

1.4. Ejemplificando cada una de estas nociones

Veamos un ejemplo que usaremos para clarificar las nociones específicas que acabamos de
presentar. Supongamos que alguien lee el siguiente texto

Sin desperdicio

El arroz se cultiva en Asia desde hace siglos y siglos. Muchas familias han vivido y
viven gracias a su cultivo. Por eso, con el paso del tiempo, las gentes han
aprendido a aprovechar al máximo este cereal.
La parte más importante del arroz, los granos, se utilizan fundamentalmente como
alimento. Los granos se emplean también en la fabricación de harina o cerveza.
La parte que envuelve los granos, llamada cascarilla, se suele utilizar para abonar
la tierra, aunque también en algunos lugares se quema para fabricar una especie
de pegamento.
Y una vez desgranado el arroz, la paja se aprovecha para fabricar cestos o para
cubrir con ella los tejados de las viviendas.
¡Desde luego, el arroz no tiene desperdicio!

Éste es el material de aprendizaje. Examinemos ahora en este caso concreto todo cuanto
acabamos de ver y, por tanto:

1) cuándo se dan las condiciones constitutivas del aprendizaje significativo,

2) qué significa en este caso seleccionar, organizar e integrar y, finalmente,
3) qué seria aquí una comprensión profunda y superficial,

1.4.1 ¿Se dan aquí las Condiciones del Aprendizaje Significativo?

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 1.4.1.a) ¿Qué significa que el aprendiz tiene Conocimientos Previos? Respecto de esta
primera condición veamos tres casos que reflejan un amplio rango de posibilidades.

Caso 1) El aprendiz puede reconocer los granos del arroz (los distingue, por ejemplo,
de las alubias o del trigo) y sabe también que es un alimento pero desconoce cómo es
la planta del arroz y apenas tiene nociones de lo que es el pegamento, la cerveza, y los
demás usos que se le pueden dar al arroz.

Caso 2) El aprendiz posee un conocimiento organizado sobre cómo es la planta del

arroz y puede, por ello, distinguir sus componentes esenciales: tallo, grano y cascarilla.
Además, posee al menos conocimientos fragmentarios sobre los productos y utensilios
que se van a mencionar en los diferentes párrafos. Por ejemplo, sabe lo que es la
cerveza y el pegamento pero apenas tiene ideas claras sobre cómo se elaboran ni,
menos aún, ha llegado a establecer relación alguna entre esos usos y el arroz (si lo
hubiera ya hecho el texto sería poco relevante) (véase la Figura 1).

Caso 3) El lector tiene, como en el caso anterior, un conocimiento sistemático del

arroz y además un conocimiento preciso sobre cómo se fabrican la cerveza, el
pegamento o se construyen las techumbres. Eso sí, lo que el lector desconoce es que
el arroz puede ser la base de estos usos.

Ciertamente, en los tres casos cabe hablar de que hay conocimientos previos, pero
obviamente sólo en los dos últimos merece la pena hablar de la existencia de una verdadera
estructura de conocimientos. Se desprende de este análisis que la tarea de aprendizaje que
plantea la lectura del texto es muy diferente en cada uno de los tres casos. En el primero, el
aprendiz ha de elaborar una idea de la planta del arroz al mismo tiempo que vincula cada una
de sus partes con los diferentes usos. En el segundo caso, sólo habrá de crear conexiones
entre elementos y usos aunque tendrá que reconstruir por su cuenta el proceso que permite
derivar de la cascarilla el pegamento o del tallo el tejado. Y en el tercero, al aprendiz le basta
con establecer nuevas conexiones entre elementos ya sabidos.

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Figura 1. Red de conocimientos del caso 2. Los globos vacíos representan otros conocimientos
relacionados temáticamente con alguno de los contenidos del texto pero que, sin embargo, son
irrelevantes para la lectura: por ejemplo, un lector que sepa que “Asia es un continente” (CP12)
y “China está en Asia” (CP13) también puede saber que “China es un país comunista”, “Es el
país más poblado de la tierra”, “Fue la sede de los juegos olímpicos de 2008”...

1.4.1.b). ¿Qué significa en este caso que el material está organizado? Respecto de la
segunda condición, podemos asumir que el texto establece un vínculo sistemático entre los
distintos componentes de la planta del arroz y un cierto número de actividades o usos que
pueden hacerse con cada uno de ellos. En otras palabras, el texto no se limita a enumerar los
usos que cabe dar a la planta del arroz sino que crea una relación sistemática entre esos usos
y las características de cada parte de la planta.

Figura 2. Mapa o plantilla que podría activar un lector con conocimientos retóricos sobre los
textos al iniciar la lectura de “Sin desperdicio”.

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1.4.1.c). ¿Qué significa en este caso que el lector debe ser activo? Esta es una condición
general que debe darse y que en el ejemplo concreto significa que la conexión entre lo que se
sabe (lo recogido en la Figura 1) y lo que se propone en el texto (recogido en la Figura 2) es
obra del aprendiz que ha de implicarse activamente en lograrlo. Para ello debe poner en
marcha los procesos específicos implicados en aprender significativamente: seleccionar,
organizar e integrar tal y como se detalla en la Figura 3.

Red de conocimientos previos Red de proposiciones del texto

Representación final

Figura 3. Representación de la comprensión alcanzada del texto “Sin desperdicio”: las ideas
más importantes han sido seleccionadas, ordenadas y conectadas entre sí y con los
conocimientos previos.

1.4.2. ¿Qué significa en este caso seleccionar, organizar e integrar?

De acuerdo con lo apuntado más arriba, ser activo significa que lector debe dedicar una
dosis razonable de energía (atención) a leer y pensar en lo que lee. Y así cuando en el
segundo párrafo aparezca la expresión “la parte más importante del arroz”, podrá colegir que
se hablará de otras partes que lo son menos y, como consecuencia, podrá penetrar (¡desde el
principio!) en la “lógica del texto” y seleccionar y organizar la información subsecuente en torno
a dicha organización: distintas partes de la planta ---- distintos usos1. Más importante aún es
que ha de integrar la información que va organizando con lo que ya sabe y para ello ha de
comprometerse en un sofisticado diálogo consigo mismo que tiene una naturaleza meta-
cognitiva (“A ver, ¿dónde empieza a hablar de la otra parte de la planta?, ¿cómo podría
hacerse de la paja los tejados?”). Repárese en que una integración consciente –esto es, no
automática- entre información externa y conocimientos previos requiere que uno vea necesario
proceder a esa búsqueda de nexos. En otras palabras, necesitamos detectar alguna laguna o
incomprensión en lo que ya sabemos y emprender luego los procesos necesarios para
repararla, lo que conduce a que lo nuevo y lo ya sabido se interconecten significativamente.

1
Cabría hablar aquí de conocimientos especializados sobre cómo suelen estar organizados los textos y
de las claves lingüísticas que utilizan para resaltar dicha organización; de ahí que los denominemos
conocimientos retóricos sobre este género de discurso.

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Sobra añadir que ese empeño por reparar lo que uno aprecia como insatisfactorio requiere
motivos para actuar y creencias sobre que uno puede conseguirlo. Esto último es lo que se
corresponde con la noción de dar sentido.

1.4.3. ¿Qué significa en este caso comprensión profunda y superficial?

El resultado de la lectura y estudio del texto puede ser variado, como puede preverse
de cuanto se ha ido exponiendo. Básicamente, distinguíamos entre comprensión superficial y
profunda; y a ambas de una mera memorización.

Una compresión profunda. Este resultado requiere construir en nuestra memoria una red
integrada y ordenada de ideas, que en parte proceden del texto -después de una adecuada
selección y organización- y en parte de los conocimientos previos. Esto puede ayudarnos a
entender que un mismo texto dé lugar a interpretaciones diferentes. Incluso aunque dos
lectores tuvieran ambos un conocimiento organizado de las partes del arroz, pueden diferir en
cuán preciso/completo es ese conocimiento y lo mismo cabe esperar que ocurra respecto de su
conocimiento de la cerveza o el pegamento. El vigor inicial de estos conocimientos previos
determinará pues el resultado final. Igualmente, las metas que dirijan el proceso de aprendizaje
(¿hasta dónde necesito llegar a entender?) afectará al grado en el que los lectores detecten
que algo no se ha entendido (¿cómo, realmente, puede fabricarse el pegamento a partir de la
cascarilla?) y se exijan reaccionar a esa percepción de fallo infiriendo los pasos implicados en
ese proceso de fabricación y conseguir así una integración mas rica entre lo nuevo y lo ya
sabido.

Comprensión superficial. Si el lector fuera menos activo (menos exigente consigo mismo)
podría limitarse a extraer y organizar la información del texto asumiendo el mismo esquema
organizativo que el texto proporciona pero –y ésta es la clave- sin intentar modificar su visión
del arroz: “Aquí lo que dice es que el arroz tiene tres partes y cada una proporciona
determinados beneficios. Del grano…”. En este caso, el aprendiz no busca un vínculo claro
entre lo que lee y lo que ya sabe (qué es la cerveza o qué es un grano) y simplemente conecta
grano con cerveza, cascarilla con pegamento, etc., sin que esa conexión afecte a sus
estructuras previas de conocimiento. Tal lector podrá resumir el texto o responder
correctamente ciertas preguntas en un examen del tipo a “qué partes tiene el arroz”, “qué
beneficios se obtienen del tallo”, pero no podrá explicar por qué el tallo permite construir la
techumbre de una casa. Poco cuesta imaginar que un lector medio pueda reconstruir más
fácilmente el proceso que lleva a convertir granos de arroz en harina que el que transforma el
tallo en un cesto o el que permite la fabricación de la cerveza. Puede que en realidad la
mayoría de los lectores genere una representación con diversos niveles de comprensión: en
algún caso se limitarán a agregar una colección de nuevos hechos a su vieja estructura de
conocimientos salpicados con algunas comprensiones genuinas o profundas de otros:

grano cerveza además de alimento (aunque no sé cómo puede producirse algo así),

tallo- cestos –sin saber muy bien cómo- además de techumbre (que me imagino que
se puede hacer como las techumbres de hierba que he visto muchas veces)

Finalmente, y dado que siempre es posible que un lector no pueda ver el texto salvo como
una sucesión de oraciones y palabras (sin penetrar en las relaciones que en el texto se
sostienen entre lo que se afirma en cada oración), otra posibilidad (resultado) es limitarse a
memorizar esas palabras y oraciones.

Por supuesto, un aprendiz que tenga unos conocimientos previos como los del caso 1,
tenderá a convertir el texto en una letanía o, si intenta ir más allá y alcanza algún tipo de
comprensión, generará un cierto número de malos entendidos (asignar el pegamento al tallo y
los cestos a la cascarilla). Un lector con conocimientos sobre la planta pero no tanto sobre los
usos, tenderá a alanzar una comprensión superficial. Por el contrario, cuando los
conocimientos previos son como los del caso 3, la comprensión tenderá a ser profunda. Cabe
matizar aquí que estamos hablando sólo de tendencias pues un aprendiz con conocimientos

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como los del caso 2 puede alcanzar una comprensión profunda si se involucra en sucesivos
procesos de detección y reparación (algo que requiere tener buenas razones y conservarlas
durante el proceso, tal y como vimos en el Tema III). El resultado final depende, pues, de una
interacción entre cuánto sabemos, cuánto queremos y nos auto-exigimos aprender, y la
información que podemos entresacar y organizar del texto. Lo previsible es que nos
conformemos con una comprensión incompleta de alguna de las partes, convencidos, no
obstante, de haberlo entendido todo o casi todo.

1.5 Variantes

Incluso cuando se alcanza una comprensión profunda, cabe diferenciar al menos tres
variantes: enriquecer, refutar y transformar lo que ya sabemos. Cuando hablamos de
enriquecer, se asume que el proceso de aprendizaje supone ampliar nuestro sistema
conceptual sin refutarlo o revisarlo; simplemente, se van rellenando lagunas en los
conocimientos que se poseen teniendo en cuenta una nueva fuente de información. Éste es el
caso ejemplificado en el texto Los usos del arroz, que para la mayor parte de los lectores sirve
para completar nuestro conocimiento de esa planta al ampliar las utilidades que proporciona.
Diríamos que, en este caso, lo nuevo y lo ya sabido son compatibles, de ahí que el aprendizaje
suscitado se entienda como un enriquecimiento.

No obstante, puede ocurrir que en el empeño por integrar lo nuevo y lo ya sabido sea
necesario enfrentarnos a la existencia de incompatibilidades entre lo uno y lo otro. Algunas de
esas incompatibilidades afectan más bien al contenido y otras a la forma como ese contenido
está organizado.

Cuando la incompatibilidad es respecto del contenido, el proceso de integración requiere

refutar o modificar ideas específicas que se sostenían antes de leerlo. Esto es lo que pudo
quedar ejemplificado en el proceso que llevó a Anaximandro a concebir un planeta cilíndrico o
lo que acontece cuando un lector asume que tenia ideas erróneas sobre el arroz o sobre los
usos. “Yo pensaba que la cerveza sólo se obtenía de la cebada y ahora veo que se puede
obtener del arroz también”.

Más delicada es la incompatibilidad formal que requiere transformar el modo de organizar la

información. En ese sentido, Nacho Pozo (1996; 2008) ha sintetizado en estos tres elementos
las principales fuentes de “incompatibilidad” organizativa y que ilustran la distancia que existe
entre las teorías implícitas y las teorías formales.

TEORÍAS IMPLÍCITAS TEORÍAS FORMALES

Causalidad lineal y simple en un solo sentido Causalidad múltiple y compleja: interacción

sistémica que lleva a equilibrios dinámicos
No cuantificación Proporción
Probabilidad
Correlación
Se categoriza un fenómeno como una Se categoriza ese mismo fenómeno como
entidad (substancia) un proceso
Cuadro 1. Tipos de incompatibilidad

Siguiendo este esquema, las fuentes principales de incompatibilidad estructural serían las
siguientes: en primer lugar, está la cuestión de que las teorías intuitivas tienden a adoptar una
causalidad simple y unidimensional, mientras que las teorías formales tienden a concebir una
causalidad múltiple en la que varias causas intervienen en relaciones recíprocas que tienden a
alcanzar equilibrios dinámicos. Una segunda fuente de incompatibilidad tiene que ver con el
hecho de que las teorías formales operan con cuantificaciones de las variables que intervienen,
mientras que las teorías ingenuas operan con valoraciones cualitativas de las variables (bueno,
malo, correcto, incorrecto). Finalmente, Chi sostiene que la transformación más costosa o
radical acontece cuando las teorías de partida y las formales operan con categorías básicas
diferentes sobre la misma realidad: lo que para una teoría es un estado de cosas para la

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segunda es un proceso. Por ejemplo, en el caso de la mecánica newtoniana muchos
estudiantes conciben la fuerza como una entidad o substancia, esto es, como algo que se
“posee, transfiere o se disipa” (Chi, 2008, p. 73) tal y como ocurre con la gasolina. Esto mismo
puede ocurrir con nociones como el calor, concebido como una entidad que puede salir de una
habitación o entrar en ella, en lugar de un proceso que depende de la velocidad con la que las
moléculas se mueven y colisionan entre sí. Además, cuando se conciben los procesos se
tiende a considerarlos de una manera simple o directa (y eso nos lleva a la primera fuente de
incompatibilidad) y no como un proceso emergente (emergencia) que depende de la acción
conjunta de muchas fuentes. En todos estos casos, hay que modificar el modo de articular lo
que sabemos. Obviamente el texto sobre el arroz difícilmente puede ser incompatible
formalmente con lo que uno pudiera saber sobre los dominios implicados y constituye más bien
un ejemplo de enriquecimiento y, en todo caso, de revisión de alguna creencia particular.

2. Por qué puede ser difícil

Hay tres razones en las que merece la pena detenerse, como lo haremos en las clases
prácticas con ejemplos específicos. En primer lugar, el aprendizaje significativo puede ser
costoso e incierto porque acceder a lo que y se sabe es problemático. Por ejemplo, puede que
lo que ya sabemos sea algo implícito y eso impide obviamente la integración; o puede que sea
explícito pero está organizado de una manera muy diferente (de manera narrativa) a como se
presenta la nueva información (de manera formal); o puede, simplemente, que no tengamos un
conocimiento previo organizado sino tan sólo fragmentos.

En segundo lugar, organizar la información no es necesariamente fácil o no lo es siempre. A

veces las personas son poco hábiles para identificar y operar con cómo está organizado el
material.

En tercero y último lugar, el proceso de modificar lo que sabemos es un proceso

metacognitivo en que es necesario ser conscientes de lo que uno está entendiendo, detectar
errores en esa comprensión provisional y repararlos. Los datos sugieren que eso es a veces
sumamente arduo y necesitamos entender por qué.

3. Ayudas para facilitar el cambio (algunas líneas de actuación que se desarrollarán en

las prácticas)

3.1. Para conectar con los conocimientos previos

Gran parte de los conocimientos previos que poseemos están organizados narrativamente,
en base a ciertos personajes (quizá nosotros mismos) que hacen algo para alcanzar ciertas
metas y resolver ciertos problemas. En estas circunstancias, puede que el discurso formal o
lógico propio del mundo académico no encuentre fácil acomodo en las estructuras previas de
conocimiento. El trabajo de Isabel Beck es paradigmático al respecto. Beck, McKeown y
Grumoll (1989) proponen el estilo causal explicativo en el que se subraya la naturaleza causal y
motivacional de los fenómenos objeto de estudio. Un estilo que según sus evidencias (Beck,
McKeown, Sinatra y Loxterman,1991) favorece que los alumnos recuerden más y mejor (más
explicativamente) los acontecimientos. Compárese al respecto estas dos versiones de un
mismo texto:

(1)
Cuando la guerra con Francia y los Indios concluyó, el cuerpo legislativo británico,
conocido como el Parlamento, incrementó los impuestos ya que pensaban que los colonos
debían compartir el costo de la guerra

(2)

Cuando la guerra con Francia y los Indios concluyó, el cuerpo legislativo británico,
conocido como el Parlamento, vino con la idea de incrementar los impuestos a los colonos.
"Después de todo", razonaban los británicos, "es justo pedir a los colonos que compartan el
costo de la guerra contra Francia y los Indios."

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 Obsérvese como las motivaciones que guían las acciones son más explícitas en la segunda
versión que adopta un estilo narrativo.

3.2. El papel de la coherencia

Un buen número de investigaciones han puesto de manifiesto que un discurso

coherente facilita su comprensión/aprendizaje (véase, por ejemplo, el trabajo de Britton &
Gülgöz, 1991). Ahora bien, su efecto puede estar mediado por los conocimientos del lector. En
este sentido, respecto de la integración texto/conocimientos, que es el eje de todo el proceso
de comprensión, el trabajo de McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, (1996) y McNamara y
Kintsch (1996) puede ser especialmente útil. Según las evidencias aportadas, los lectores con
altos conocimientos se beneficiaban más al leer un texto poco coherente, al menos cuando
deben resolver problemas nuevos: una medida indicativa de la calidad de la comprensión
profunda. La situación de los sujetos de bajo nivel de conocimientos fue diferente: la coherencia
era una virtud tanto para promover una comprensión profunda como superficial. La
interpretación de McNamara y col. (1996) es que el texto poco coherente obliga al lector a suplir
la falta de coherencia con un procesamiento activo en el que deben poner en juego lo que ya
saben: de ahí que favorezca una comprensión profunda del material. En una palabra, si el texto
es demasiado fácil (coherente y explícito respecto a los conocimientos) puede resultar ineficaz.

Los resultados de los estudios de Beck y col. y estos últimos, siendo contradictorios, son en
principio compatibles teóricamente. Así, cabría suponer que los efectos encontrados por Beck
tienen que ver más con una comprensión superficial que con una comprensión profunda. De
ahí la compatibilidad. Por otro lado, la escasa operacionalización que se hace en los dos
estudios de la variable "conocimientos previos" (apenas se detalle qué implica tener altos o
bajos conocimientos) hace muy difícil comparar los estudios entre sí, un tema que debería
aclararse en el futuro.

En todo caso, el trabajo de McNamara y col. pone de relieve la necesidad de contar con un
último factor: la implicación del lector, y distinguir los efectos de las manipulaciones textuales
según el tipo de comprensión que se considere: texto base (comprensión superficial) o modelo
de la situación (comprensión profunda). El trabajo de Beck sugiere que la integración no es un
fenómeno fácil. A todo ello habría que añadir que este problema parece afectar de manera
especial a los lectores menos competentes.

3.3. Implicación del lector

La implicación alude a que el lector tome la responsabilidad de regular el curso de la

lectura: creando metas y supervisando y evaluando el desarrollo de la tarea, unas labores muy
complejas para muchos alumnos (Baker y Brown 1984; Bereiter y Scardamalia, 1989) y que ha
sido también objeto de muchas labores instruccionales (véase Paris, Wasik y Turner, 1991;
Pearson y Fielding, 1991; Chi 1994; Kintsch y Kintsch, 1995). Ahora bien, la cuestión que aquí
sometemos a debate consiste en delimitar cómo desde el mismo texto puede suscitarse la
implicación activa de los lectores.

Al respecto, las variables más intuitivas son aquellas asociadas con despertar el interés. Sin
embargo, las evidencias (Garner, 1992) indican que la mera presencia de elementos que
susciten interés no conduce necesariamente a una adecuada comprensión, salvo que afecten
a aquellos contenidos que son centrales y relevantes.

Más recientemente, y apelando a la noción de polifonía de Bajtin, cabe plantear la

elaboración de textos que integren la voz del lector en el discurso (Sánchez, 1996). De esta
manera, cabría facilitar estos procesos:
a) la creación de metas para el texto
b) la supervisión del proceso
c) la evaluación

Respecto de crear metas, hay una amplio número de trabajos que muestran el impacto de
contar con un representación clara de lo que se quiere conseguir. Veamos, por ejemplo, el

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fragmento siguiente que, además de facilitar la activación de los conocimientos previos
(mediante un “Es sabido que… pero…) propone un objetivo de lectura:

“Algunos alumnos creen que la luz se difumina desde un único punto y se va agotando a
medida que se aleja del punto del que surgió. Sin embargo, estas ideas no son
correctas. Veamos (en) este texto (por qué no lo son)” (Mason, Gava y Boldrin,
2008; traducción “libre” del original).

Los datos sugieren que la presencia de ese marcador refutativo (en negrita) es clave para
que los alumnos alcancen una comprensión profunda del contenido (además de afectar a los
tiempos de lectura del texto y del tipo de pensamientos en voz alta que los lectores pueden
engendrar. Otra forma de ver el impacto de este tipo de introducciones lo podemos apreciar al
comparar estas tres versiones de un mismo texto, en las que es fácil apreciar los recursos
polífónicos de las dos últimas versiones en las que el texto "habla por el lector":

a)
La iglesia del Il Gesú es una de las iglesias más representativas del barroco y en ella
podemos apreciar los rasgos más característicos de la arquitectura barroca respecto del
estilo anterior: el renacimiento.

b)
Acabamos de ver las características de la arquitectura renacentista. Sus elementos
decorativos (columnas, arcos, pilastras) y la manera de ordenar esos elementos: austera,
y geométrica. Veamos ahora las características de la arquitectura barroca. Para ello
analizaremos una de las muestras más representativas: la iglesia de Il Gesú.

c)
Una de las dificultades más comunes para todos los que se inician en la historia del Arte
es distinguir el barroco y el renacimiento. La razón es sencilla. Ambos estilos comparten
los mismos elementos decorativos que ya vimos al estudiar el Renacimiento: columnas y
arcos. ¿Cómo distinguir entonces uno y otro estilo cuando observamos la fachada de una
iglesia como la de Il Gesú? Ésta es la cuestión que debemos resolver en este punto.

En la versión (b) se "evocan" conocimientos que el lector ya sabe y debe aportar a la

interpretación del texto: "Acabamos de ver...". En la versión (c), el texto recoge la voz del lector
al formular una posible dificultad que ese mismo lector podría experimentar: "distinguir el
barroco y el renacimiento" y la necesidad consiguiente de resolver esta duda: "¿cómo
distinguir..." que da sentido a la lectura del texto. En definitiva, se trata de que el lector vea
reflejado en el texto las respuestas a estas dos preguntas: (1) qué se sabe; (2) que podría ser
relevante saber.

Un segundo recurso es el Reflejo, que consiste en hacer explícito en el texto lo que el lector
podría llegar a pensar como respuesta a lo que está leyendo o escuchando. Así, y tras
comentar las características de la pintura naturalista de Caravaggio y analizar uno de sus
cuadros que muestran a los apósteles tal y como el pintor creía que realmente eran (gente
humilde), el autor de una reputada historia del Arte advierte:

"Es fácil imaginar que un cuadro semejante chocara a los contemporáneos como algo
irreverente y casi ultrajante. Estaban acostumbrados a ver a los apóstoles como figuras
respetables" (Gombrich, 1971 p. 327)

En este fragmento se recoge y (legitima) las creencias, a veces implícitas, del posible lector:
"parecen feos". Creencias que inmediatamente se revisan (o cuestionan) para aproximarlas a
las que se defienden en el texto: "¿por qué sólo se puede pintar lo bello?". En este punto, y tal
y como le gustaba pensar a Bajtín, el texto constituye realmente una respuesta genuina al
lector. Podemos asumir además que una comprensión profunda de la obra de Caravaggio no
consiste únicamente en recoger la idea de que se trata de un pintor naturalista que quería
reflejar en sus cuadros la verdad de las cosas. En un nivel más profundo, es necesario
entender la revolución de aquél extravagante pintor, y para ello el lector debe tomar nota de
sus propios supuestos estéticos y observar a renglón seguido cómo se ven afectados por la
obra de Caravaggio.

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 Finalmente, el tercer recurso es la Evaluación Encubierta, que consiste en suscitar un
interrogante que afecta a las ideas básicas (a las relaciones entre ellas, para ser más precisos)
y reclamar la necesidad de revisar esas ideas aplicadas a un nuevo contexto. Esa Indagación
puede dar lugar a una primera (R)espuesta en la que se Reflejaría el pensamiento hipotético de
la audiencia. Un pensamiento que, finalmente, podría ser valorado y revisado explícitamente:
Evaluación. El fragmento siguiente ilustra este recurso:

Una cuestión interesante es plantearnos qué es lo que podría ocurrir si no existieran

esas corrientes en el interior de la Tierra. Esto es, si el material semilíquido
permaneciera quieto como el agua de un estanque. ¿Qué les pasaría en tal caso a las
placas de la corteza que flotan sobre ese material? Quizás podamos pensar que si no
hubiera corrientes, las placas de la corteza no se moverían, como les ocurriría a unas
balsas en un estanque en un día de calma. Lo cual es cierto. Ahora bien, la cuestión es
qué consecuencias tendría esa inmovilidad. En este punto podríamos razonar que si no
se mueven esas placas, no habría choques entre ellas y, lo que es más importante, si no
hubiera choques no tendrían lugar los fenómenos anteriormente mencionados: pliegues,
fallas, volcanes y terremotos.

El lector podría apreciar fácilmente la estructura conversacional subyacente de esta

evaluación encubierta:

Indagación: Una cuestión interesante es plantearnos qué

es lo que podría ocurrir si no existieran esas
corrientes.

Respuesta: Parece razonable pensar que sin corrientes

no habría movimientos ni choques.

Evaluación: Lo cuál es cierto. Ahora bien, también

podríamos pensar que si no hubiera
choques, tampoco habría accidentes
geográficos.

La idea es que al suscitar un auto-cuestionamiento, se obliga al lector a cuestionar todo lo

que ha leído; y al reflejar el modelo que él mismo (o alguien indeterminado) puede estar
construyendo y revisarlo explícitamente se facilita la elaboración de un modelo mental.

Todos los recursos mencionados tienen la función de incorporar la voz del lector (o de un
hipotético lector) en el propio texto. Gracias a ellos el texto se ofrece al lector como una
conversación encubierta.

Referencias
Ausubel, D.P. Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas (Edición original: 1978). (Especialmente el primer capítulo)
Bajtin, N.M. (1979). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal. México:
Siglo XXI, 1982,. 248-293.
Coll, C.; Pozo, J.I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992) Los contenidos de la reforma. Madrid: Santillana.
(Especialmente el capítulo de Pozo).
García Madruga, J.A. (1990) Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción: la
teoría de aprendizaje verbal significativo. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.) Desarrollo
psicológico y educación II. Psicología y Educación. Madrid: Alianza.
Sánchez, E. (1996). Los textos divulgativos como una conversación encubierta. Infancia y Aprendizaje,
75, 85-96.
Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona: EDEBE
Sánchez, E., Rosales, J., Cañedo I, y Loureiro, M. (1995). La explicación verbal. Entre el diálogo y el
monólogo. Textos, 4. 109-123.
Van Dijk, T.A. . T.A. (1992). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
Vidal-Abarca, E., San José, V., y Solaz, J.J. (1994). Efectos de las adaptaciones textuales, el
conocimiento previo y las estrategias de estudio en el recuerdo, la comprensión y el aprendizaje de
textos científicos. Infancia y Aprendizaje, 67-68, 75-90.

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