Educación estética en la educación maternal.

Espacios, objetos e Intervenciones

Introducción
Hasta aquí hemos desarrollado que las artes comportan un riquísimo campo de
contenidos diversos, interesantes, potentes y sumamente pertinentes para ser puestos
a disposición de los niños desde muy pequeñitos, abonando su derecho a contemplar y
participar de estos bienes. Se han brindado orientaciones para nutrir desde la
apreciación y desde el hacer la música, desde las imágenes y la expresión corporal. Y
aunque no se ha incluido su desarrollo en este módulo también se postula desde aquí
la importancia de la circulación de textos orales y escritos, narraciones, poemas y nanas
como un acervo a seleccionar de modo cuidadoso para recibirlos amorosa y
pedagógicamente cada día.
En esta ocasión recurriremos a ciertos desarrollos específicos de las artes
contemporáneas para potenciar dimensiones más transversales y amplias de las
propuestas educativas en estos ámbitos: los espacios y los objetos presentes en
ellos.
Esperamos que puedan articular los aportes de las clases previas en una mirada integral
que, considerando una educación estética como horizonte, bregue por nutrir lo cotidiano
con intervenciones en el espacio y por un uso dinámico y transformador de los objetos,
ofreciendo territorios, paisajes y personajes que permitan recrear y reinventar lo
habitual.

El horizonte de la educación estética en la educación maternal

En esta instancia de cierre del módulo recuperamos una noción que es más amplia que
lo específicamente artístico: la noción de una educación estética. Esta noción parece
especialmente pertinente en la educación de los primeros años dado que excede lo
específicamente artístico aunque se liga estrechamente con el aporte de este campo
abonando la idea de una educación integral. Esto se va poniendo en juego en los detalles
que se van desplegando en la cotidianeidad de la propuesta educativa que
necesariamente requiere poner en juego un proyecto en el cual, como ya lo planteamos
en un principio, lo estético se vincula con lo ético y con lo político.
Afirmamos que los productos culturales que se presentan más o menos
intencionadamente en la cotidianeidad de dichos ámbitos generan efectos estéticos y
formativos en los/as bebés. Por ello alentamos hasta aquí un proceso de distanciamiento
y mirada crítica y propositiva sobre lo cotidiano, a partir de la desnaturalización de las
prácticas y de la ampliación de repertorios por parte de los/as adultos a cargo. Es que
al seleccionar y configurar propuestas es necesario vincular las producciones culturales
presentes en la sociedad contemporánea y los procesos de socialización y transmisión
que se diseñan de modo intencionado en los espacios educativos. Cargar de sentido
pedagógico las prácticas habituales de modo que nutran el universo simbólico de los
niños implica la adquisición de criterios amplios sobre aquellos bienes disponibles en la
cultura y una mirada formada y crítica sobre la complejidad de las infancias y su
capacidad de apropiarse muy tempranamente del universo material y simbólico que les
presentamos. Hay allí un proyecto educativo que subyace a las interlocuciones que se
le plantean a los/as niños y niñas cada día. Ese proyecto emerge de las condiciones

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históricas, de los contextos que abren posibilidades o inhiben las posibilidades de
acceso, que abren o inhiben las posibilidades de producción y recreación cultural.
Aunque siempre existe en los espacios autonomía relativa para llevar a cabo estos
procesos las condiciones históricas profundizan o complejizan esa voluntad compartida
para ofrecer los bienes culturales de modo generoso.
De todos modos insistimos en buscar que ese proyecto sea una construcción
intencionada y consciente que se manifieste en prácticas que consideren como parte de
su propuesta la diversificación y riqueza de los objetos y escenarios que configuran los
espacios educativos que alojan y que sensibilizan la percepción, nutren la contemplación
y/o activan la intención de explorar y actuar de los/as pequeños/as. Esa intencionalidad
se manifiesta en este ciclo, en el sostenimiento, en la reiteración. La recursividad, la
posibilidad de que una y otra vez, por ejemplo, el espacio se transforme con telas,
papeles higiénicos otro día, o grullas como móviles en otra oportunidad interviniendo el
techo habitual, inventando cielos diversos en el salón o habitación en la que se
establecen los niños, y que músicas suaves acompañen este momento lúdico es lo que
va gestando que la experiencia estética se constituya en tal para los/as niños/as.

En un artículo denominado ¿Educación artística en los primeros años? (Brand et als, s/f)
especifican las peculiares modalidades de las intervenciones en la primera etapa de la
educación infantil, para favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y la enseñanza
de los lenguajes artístico- expresivos son:
• La construcción de escenarios estéticos.
• La posibilidad de compartir emociones con los niños.
• La realización conjunta de acciones de apreciación-contemplación.
• La realización conjunta de acciones de exploración-producción-creación.

Sobre el espacio. Por qué pensar el espacio desde las artes

Los niñitos que dejan sus espacios familiares habituales para establecerse en otro
ámbito afrontan una verdadera aventura a conquistar. Por ello, les proponemos
considerar al espacio no como una variable dura e inmodificable, sino como un aliado
calmo, acogedor y desafiante que invite a lanzarse a su exploración; es este un primer
paso para habitarlo participando.

Los nidos de Reggio Emilia: los múltiples lenguajes

Una experiencia emblemática en relación a pensar la estética y organización del
ambiente en la educación infantil son las escuelas infantiles y ”nidos” de Reggio Emilia,
de Italia. Es fundamental considerar las condiciones en que surge esta institución, dado
que es justamente de la convicción de un grupo de familias, especialmente mujeres
trabajadoras luego de la Segunda Guerra, que bregan por un espacio educativo,
diferente a los tradicionales, en el cual sus hijos pequeños encuentren cuidado y
formación. Esta institución creada por una cooperativa de tamberos concita interés y
genera inspiración de otras propuestas de educación infantil en otras partes del mundo,
especialmente a partir del reconocimiento que obtuvieron por la UNESCO como “modelo
de educación para la primera infancia”. Quien desarrolló y estableció el proyecto
pedagógico de estas instituciones fue Loris Malaguzzi. Junto al centro puesto en la

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mirada hacia el niño y susmúltiples lenguajes, una de las dimensiones clave es el espacio
que educa.

Para saber más

Las características que se plantean son las siguientes (Cabanellas, et als,
2005: 177-178):
Complejidad blanda. “Un ambiente rico y complejo para que sintonice con
la complejidad y riqueza de las personas que lo habitan.”
Relación. “Que la arquitectura invite a interconexiones entre los sujetos y
las cosas a través de una estética funcional y formal.”
Ósmosis. En esta dimensión se alude a la permeabilidad de la escuela en
relación a la comunidad y su proyecto cultural.
Epigénesis. Esto es un espacio posible de mutar y transformarse,
personalizándose y cobrando identidad acorde a quienes lo habitan.
Polisensorialidad. Espacio en el cual sea posible atravesar múltiples
experiencias sensoriales, “construido por contrastes y superposiciones”. Se
mencionan como ejemplos de esa multiplicidad, la luz, el color, la acústica,
las sugestiones táctiles… que posibilitan diversificar las propuestas para los
diversos sujetos.
Comunidad. Espacio amable para la participación activa de niños,
educadores y trabajadores y familias.
Constructividad. “Auténtica ecología artificial”, concibiendo la escuela como
un laboratorio de aprendizaje individual y grupal.
Narración. A partir de la posibilidad de dejar huella y memoria en el espacio
de los procesos, dando visibilidad a la presencia de los niños, “una segunda
piel”.
Normalidad rica. “Una especie de sinfonía equilibrada”, un ambiente sereno
pero interesante.
Las pistas que brinda el texto mencionado sobre las características de las
propuestas en las cuales se combinan materiales, espacios y formas de
intervención son las siguientes:
Divergencia. Propuestas que abren a multiplicidad de posibilidades y no a
respuestas únicas.
Complejidad. Posibilitando combinaciones abiertas por parte de los diversos
materiales.
Incertidumbre. Asumiendo el riesgo de no tener una respuesta prefijada de
antemano, sino habilitando el despliegue de los distintos estilos individuales
de acercamiento a lo que se plantea.
Pluralidad. Respetando ritmos diferentes y tomando como criterio que de un
mismo punto de partida se produzcan diversificadas formas de llegada.
Ambigüedad. Remite a la posibilidad de sugerir, pero no a dar instrucciones
unívocas sobre el modo de desarrollar la propuesta.

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 Organización. Componer el espacio, decidiendo cuánto y cómo se despliega
de cada material, cómo se distribuye y ver cómo se provoca la circulación de
los niños explorando dichos materiales, “provocando esos deseados y
creativos vagabundeos, eficaces recorridos erráticos y nómadas,
navegaciones sin rumbo, deambulaciones (…) que les permitan vivenciar el
espacio y sus posibilidades sensoriales y cinéticas”.
Comunicación. No sólo verbal sino a partir de la presentación de los
materiales para la creación de un clima de sorpresa que posibilite ayudar a
crear una mayor toma de conciencia de los materiales y una escucha más
diversificada de los mismos.

Para profundizar
Para profundizar en el proyecto de las escuelas de Reggio Emilia les proponemos
el siguiente link.
Hay diversidad de páginas que pueden encontrar en los buscadores en las que podrán
profundizar en sus líneas de trabajo. Asimismo podrán reconocer la multiplicidad de
proyectos institucionales existentes en América Latina que recuperan su enfoque.

Más acá de Reggio Emilia

Visualizar imágenes de la propuesta y de los ámbitos de Reggio Emilia puede generar
admiración, pero también en algunos casos la distancia de las condiciones materiales y
simbólicas de aquel proyecto invita a una recuperación critica de sus propuestas. La
consideración de la arquitectura como parte del proyecto educador de la institución
educativa puede ser una realidad de perogrullo para muchos ámbitos para niños
pequeños que cuentan con más voluntad que condiciones ideales en su diseño. Y si bien
es necesario mantener la reivindicación de que cada espacio educativo para niños
pequeños debe contar con condiciones óptimas para su desarrollo, también es necesario
recontextualizar las propuestas para no banalizar, ni mercantilizar la idea de que la
perspectiva reggiana requiere ciertos objetos específicos como “mesas de luz” o grandes
aberturas vidriadas o una particular distribución de los espacios para acoger a los
niños/as y activar la participación comunitaria.
Cada institución o ambiente educativo, si se lo plantea al rescatar su identidad y articular
con otras instituciones de la comunidad, al gestar un proyecto propio, con su propia
idiosincrasia, puede construir una poética, una estética que se patentice en los espacios
cotidianos, que se ofrezca a ser habitado, que se torne permeable a las huellas del
colectivo que aloja entre sus muros.
Sin desmerecer, muy por el contrario, recuperando el aporte de las escuelas infantiles
de Reggio, aspiramos a que cada espacio educativo, cada maternal, perfile una estética
enriquecida, cuyas referencias no están en el exterior sino en la recuperación profunda
del legado de su comunidad, de los actores y de lo que seleccionen del legado universal
disponible. Es profundizando en el conocimiento del contexto y bregando por un
horizonte que enriquezca y nutra, que cada institución podrá construir un proyecto
educativo-cultural significativo, pertinente, dialógico en relación a los sujetos que
participan del mismo.

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En lo que sigue se ven ejemplos de espacios públicos urbanos que adquirieron su propia
estética. Los testimonios dan muestra de que lo que subyace a la estética está sostenido
en ciertos valores y búsquedas. De idéntico modo y en escala institucional, promovemos
que cada jardín asuma que bajo su estética existe una ética y por ende asuma el
compromiso de volver a mirar los detalles de las formas como se presenta en sociedad.

Para ver y analizar

Miremos el ejemplo de esta calle de la Ciudad de Buenos Aires: Pasaje
Lanín, La Boca Marino Santa María.
Hasta un ejemplo en toda una ciudad de México.

Las intervenciones en el espacio: la inspiración en producciones de arte

contemporáneo

El arte actual da cuenta de búsquedas que reniegan de la noción de “obra” como algo
único e irrepetible, de la separación de géneros, de la característica del artista como
“genio dotado”, así como de la definición de espacios expositivos institucionales –
museos o centros de exposición– que plantean rígidas regulaciones al espectador: no
tocar, mantenerse a cierta distancia, no traspasar ciertos límites para acceder a las
obras, disciplinando un único modo adecuado de acceder a ellas.
Desde esa búsqueda de trasgredir dichas dimensiones legisladas en el arte canónico,
artistas individuales y colectivos han generado manifestaciones tales como performance
e instalaciones. Son estas manifestaciones privilegiadas en el arte contemporáneo. Por
considerar la dimensión espacial nos interesa profundizar la noción de instalaciones,
ya que las mismas “disponen en el espacio un conjunto de elementos, de colores, de
objetos que es efímero, que está instalado y que va a estar también desinstalado,
apoderándose del lugar del espacio por un momento”. Es la participación del sujeto, la
experiencia que produce en el presente lo que importa en este tipo de propuestas.

Para mirar y analizar

He aquí una propuesta de una artista nacional presentada en el Museo de Arte
Contemporáneo de Mar del Plata.

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 Una especie de móvil en el cual las cuentas
de colores van ligándose con materiales
diversos de pequeñas dimensiones aportados
por la comunidad en una convocatoria
realizada por la autora. Hebillas, aros,
pedacitos de pequeños juguetes, anillos,
como resabios de múltiples vidas,
enhebrados en un todo que las articula, así se
compone esta obra en la que resuenan los
indicios de sus pertenencias, fugaces, nimias,
perdidas tal vez a la orilla del mar pero que
reactualizan su vigencia en esta obra. Sólo un
ejemplo de otros modos de crear combinando
aportes que interpelan la participación en su
proceso de producción y reubican al
espectador en la instancia de apreciación.

Otros ejemplos:

Economía de Cristal 2015 – Instalación-

Diana Aisemberg Colección Museo MAR.

Arte núbico, una propuesta de Mireya

Le Parc, Lumière en el Malba, CABA.
Baglietto en el Paláis de Glace, CABA.

El investigador, artista plástico y educador español Javier Abad Molina ha realizado un

interesante aporte en el que vincula el territorio poco transitado de la experiencia en el
arte contemporáneo con el ámbito de la educación infantil. En el artículo que sigue
despliega diversas propuestas de intervenciones en el espacio, de exploración de
materiales que promueven la participación lúdica de los niños y la comunidad que
pueden resultar inspiradoras para ser recreadas en los maternales. El autor recupera la
noción de arte comunitario para estas presentaciones dado que habilitan:

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 • Celebrar que estamos y aprendemos juntos en la escuela.
• Ingresar en una cultura de símbolos.
• Crear encuentros en un contexto de relaciones.
• Entender el arte como experiencia significativa.
• Ofrecer visibilidad al proyecto educativo y la cultura escolar.
• Manifestar valores humanos.
• Reconocer el juego compartido como metáfora de vida.
• Crear el sentido de pertenencia a una comunidad.
• Recoger las narraciones de la escuela.
• Presentar un espacio de reconocimiento e identidad compartida.
Para profundizar en este abordaje le recomendamos la lectura de “Arte comunitario en
la escuela infantil” de Javier Abad Molina.

Diversidad de materiales son puestos en juego para intervenir el espacio; esta

perspectiva ecléctica y abierta en relación a la combinación de materiales habilita
necesariamente lo heterogéneo.
En los ambientes que ofrecemos a los/as niños/as, ovillos de totora, globos, cintas,
telas, tiras de papeles, papel corrugado, etc. pueden aportar a la modificación activa del
espacio para ser recorrido, explorado, modificado al transitarlo.

Contar con unos sencillos ganchos cerrados en

las paredes puede colaborar de modo notable Esperamos que la información y
en la posibilidad de tender hilos de los que sea acceso a estas manifestaciones inspire
posible colgar materiales diversos para activar propuestas a desarrollar en las salas
las modificaciones planteadas. que busquen vivificar el espacio como

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 territorio polisémico, abierto a la
exploración y transformación.

En relación con lo anterior, algunas propuestas abren una ventana a diversos artistas
que intencionadamente utilizan el espacio incidiendo en él y provocando experiencias
en el espectador-participante que lo atraviesan, lo transitan, lo viven. En nuestro medio
hay interesantísimos hacedores para ser indagados.

Sobre los objetos

Los objetos que circulan en el espacio de los jardines activan las relaciones entre los
niños/as y el mundo adulto. Son mediadores de esta relación que se va cargando de
significatividad a partir de las interacciones que se van gestando.
A su vez, dichos objetos no son neutrales ni inocentes. Por su materialidad,
características y texturas dan cuenta de la sociedad que los produce. Si hacen el ejercicio
de buscar el objeto más cercano que tengan en este momento y observan su diseño, el
material que lo compone, la forma, en general da cuenta de ciertas características
propias del contexto en el que se produjo. Los contextos modelan los objetos que
circulan en dichos espacios y los objetos que circulan transmiten “algo” sobre la sociedad
que los genera. Los mismos participan de procesos de producción y circulación
interesantes de ser analizados para poder desnaturalizarlos, identificar sus cualidades y
potenciar su presencia considerando criteriosamente sus cualidades, usos y
posibilidades en la cotidianeidad del jardín. Como plantean insistentemente
los educadores de museos, los objetos activan resonancias en los sujetos.
Seleccionarlos, diversificarlos, distribuirlos en el espacio, combinarlos, son decisiones
deliberadas a considerar intencionalmente por las/los educadores/as.

Juguetes y arte
Retomamos lo apuntado en la Clase 2 como aproximación a lo desarrollado por múltiples
autores, quienes plantean que hay en la actividad artística un componente fuertemente
lúdico y en la actividad lúdica una fuerte dimensión estética.
Los objetos que se ponen a disposición de los niños para activar su juego pueden
reproducir lo real a menor escala y con otros materiales o pueden activar la producción
de múltiple sentidos al dejar abierta la posibilidad de recreación. Para que los espacios
educativos busquen alternativas a la mera reproducción de la sociedad de consumo será
necesaria una perspectiva crítica que diversifique al buscar más allá de lo que el
mercado ofrece al consumo masivo.
Un ámbito en el que se puede encontrar hacedores interesados en la producción de
objetos lúdicos es justamente el ámbito artístico. Desde el inicio del siglo XX las
vanguardias artísticas, que buscaron romper la idea de que los objetos artísticos eran
producciones de genios inalcanzables que había que poner en un pedestal sólo para ser
contemplados, avanzaron en la gestación de objetos que solo tenían sentido si el público
participaba activándolos. Desde Duchamp, pasando por Picasso, Calder, Mondrian, Miró
y llegando al uruguayo Torres García pusieron su creatividad al servicio de la producción
de juguetes.

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 Para saber más
Pueden ampliar el análisis de este tema artículo en un artículo titulado
“Juguetes y vanguardia”.
Enriquecer la mirada a partir de ver los diseños originales de dichos
materiales pone de relieve la dimensión estética que pueden albergar estos
objetos lúdicos, cuya relevancia es señalada en el cierre del artículo citado:
“Y es que el juguete, al igual que el arte, transforma la realidad, hace real lo
imaginado”.

Los móviles: objetos en el espacio-cielo del maternal

Al estar en sus cunas o en asientos individuales, la mirada de los bebés muchas veces
se dirige hacia el espacio superior del ambiente; en esos momentos lo que pende del
techo puede enriquecer el universo visual de los pequeñitos. Los móviles son figuras
suspendidas con tanzas, hilos o finos alambres que se balancean al recibir el impulso
del viento o el aire que circula. El mercado ofrece móviles construidos de modos
estandarizados, con motivos diversos. Sin embargo, a partir de combinaciones de
formas, colores y texturas pueden generarse interesantes intervenciones del espacio
aéreo de las salas con motivos diversos.

Para tener en cuenta

El artista Alexander Calder es un referente ineludible al momento de abordar
este tema, dado que se destacó por el desarrollo de verdaderas “esculturas
móviles” a partir de figuras simples, abstractas, combinando colores planos y
logrando equilibrios sutiles. Su perspectiva lúdica del arte se patentiza en estas obras que
conjugan delicadeza y ritmo.

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 La observación de la diversidad de obras de
este artista tal vez nos permita imaginar cuál
es el paisaje visual que podemos ofrecer a la
mirada de los niños y seguramente con
materiales sencillos y combinando colores,
podremos desplegar formas en el espacio
aéreo de las sala. La vitalidad que les
imprime el aire, al impulsarles movimiento,
los transforma en sumamente atrayentes,
interrumpiendo la monotonía habitual de los
techos neutros y despojados.

Objetos que cobran vida: aproximaciones al universo de los títeres

En las interacciones que establecemos tempranamente con los niños, luego del abrazo,
la mirada, las caricias, los objetos se tornan mediadores privilegiados. Hay un particular
modo de mediación con objetos que surge espontáneamente con ese bebé o niñito/a
con el que buscamos vincularnos: el objeto que cobra vida. Formas rudimentarias a
veces que evoca un arte popular milenario, como el arte de los títeres.

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Ariel Bufano, un referente ineludible del mundo de los títeres en nuestro país, ha definido
a los títeres como “todo objeto en función dramática”, ligándolos así al universo teatral.
Cuando al establecer la comunicación con uno o varios niños acercamos un objeto, al
que repentinamente y casi sin haberlo planeado le ponemos voz e intención propia, se
establece una interacción en la cual hasta puede suscitarse un pequeño conflicto:

El pequeño oso que siente vergüenza y se esconde y se asoma a la vista del pequeño y
le dice “Hola” y luego se vuelve a esconder. Muchas veces la mirada del bebé se centra
en el objeto-ahora personaje a quien pasa a buscar y seguir con la mirada durante un
tiempo considerable.

Algo del orden habitual de las cosas se rompe para instalar otro orden. El cómo sí propio
del juego se configura, a partir del desdoblamiento del intérprete educador, que cede vida
a un objeto inerte construyendo un personaje que desarrolla una escena.

Se produce una situación que podemos pensar como fuertemente paradojal, ya que
justamente en los límites expresivos que todo objeto inerte puede tener a partir de su
materialidad, habita su potencia expresiva, su capacidad convocante y comunicativa.

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Ligar ese simple gesto tal vez repentino, que en primera instancia puede surgir como
un recurso comunicativo con los niños pequeñitos, al mundo de posibilidades bastas
como el desplegado en el universo titiritero, puede colaborar en la diversificación de
propuestas en ese campo. Habilitando múltiples opciones que pueden sucederse en
distintos momentos para generar experiencias de contacto con títeres, como
antecedentes al rol de espectadores de obras de títeres.
Títeres de manopla, de dedo, de guante, marotes, incluso de varilla para los más
grandecitos, juegos con objetos y sus sombras, retablos de tela, sombras y voces
pueden desplegarse.
Kartun, Mauricio, gran dramaturgo, da cuenta, en este texto, de la potencia particular
que los títeres aportan.
A su vez, una exquisita artista, Alvarado, Ana, explica su particular abordaje del teatro
para niños, a la vez que reflexiona sobre la peculiaridad de la mirada infantil, alejándose
de toda subestimación que tienda a la simplificación edulcorada (link).
Una cuestión a resaltar aquí y que se vincula con lo visto en clases previas es la
valoración de las producciones artísticas que se presentan ante los niños desde muy
pequeñitos. Es clave estar alerta ante la tendencia a la simplificación y banalización
edulcorada que subestima su capacidad de registro y aprehensión. Los /as niños/as
realizan aproximaciones interesadas e interesantes ante las propuestas que construimos
para ellos, en la medida en que creemos y abonamos esa capacidad.

A modo de cierre
Esta clase puso el acento en el espacio y los objetos. La referencia en la propuesta de
los “nidos” de Reggio Emilia es ineludible al postular al ambiente como un potente
“educador”. Nos interesa recuperar esa idea para recontextualizarla en los ámbitos
cotidianos. Hemos incitado la aproximación a algunas propuestas de intervenciones
artísticas en el espacio para invitar a considerar opciones de transformación que inciten
a la exploración y el descubrimiento. También recuperamos la potencia de los objetos
que se presentan en las interacciones con los /as pequeños/as, advirtiendo sobre la
amplitud de posibilidades que brindan los títeres, en esa metamorfosis única que
podemos gestar en objetos sencillos al imprimirles vida.
Vamos dando cierre entonces a este tejido que intentamos urdir desde la primera clase.
En esta instancia se apeló a un aporte transversal que se ligara a lo expuesto en los
encuentros anteriores: aquellas que se centraron específicamente en la música, en el
movimiento y en cultura visual. En el cierre el desafío vuelve al principio, volver a mirar
el propio entorno cultural, analizar la presencia vivificante de las artes en su propio
recorrido e invitarlos a ir por más. Como educadores/as las mediaciones culturales a
construir de modo sistemático, en la cotidianeidad se liga a una subjetividad que logre
gozar de la ampliación del propio universo simbólico desde el aporte de un campo que
se expande a la vez que incita al disfrute, a la resignficación, a la perplejidad, poniendo
en juego interpelaciones desde diversos lenguajes.
En definitiva, les propusimos:
• Ampliar su propio repertorio de lo conocido y transitado en el campo de las artes.
• Ponderar la potencia pedagógica de la propuestas a través de diversos lenguajes
en la educación de los/as niños/as pequeños.

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 • Sostener de modo intencionado y sistemático, con continuidad y secuencia,
propuestas vinculadas a este campo en la tarea pedagógica con los niños
pequeños.
• Considerar la dimensión estética en la configuración cotidiana de sus prácticas,
por su estrecho vínculo con lo ético y con lo político, ya que esta dimensión se
liga en cada niño/a un sujeto de derecho y pondera su capacidad para ir
apropiándose y construyendo poder sobre el mundo material y simbólico en el
que vive.
En esta clase no se plantea una actividad específica, ya que se espera que vuelvan sobre
las clases transcurridas y aborden la producción del trabajo final de este módulo.
¡Ha sido un gusto compartir éste módulo con ustedes!

Actividades

En esta clase esperamos que lleves a cabo:

• La lectura de la clase.
• La lectura de la bibliografía.
• El inicio del desarrollo del trabajo final.

Foro sobre la clase 6 y despedida…

Proponemos en este foro dos cuestiones que pueden incluir en una misma
intervención
1. Cerrando ya este intenso proceso, la clase 6 nos propone volver a mirar
lo cotidiano ¿Cómo resignificamos los espacios, los objetos? ¿hay huellas
en ellos de la incidencia de estéticas del mercado, de estereotipos, o
naturalizamos lo que está sin considerar posibilidades de modificarlos?
¿Podemos recrear su estética desde el aporte de las artes?
2. Cómo despedida ¿qué te deja este módulo transitado? ¿qué sugerencias,
comentarios, te interesa dejar aquí?

Foro de consulta
Este foro estará abierto hasta la finalización del módulo para que puedan
realizar las consultas que requieran.

Bibliografía obligatoria
• Abad Molina, Javier, Arte comunitario en la escuela infantil. Acceso feb. 2016.
Disponible en: http://www.vitoria-
gasteiz.org/wb021/http/contenidosEstaticos/adjuntos/es/20/18/42018.pdf

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Bibliografía de referencia
• Brandt Ema, Soto Claudia, Vasta Laura y Violante Rosa
(S/F)http://www.omep.org.ar/media/uploads/publicaciones/12ntes-digital-
7.10-13.pdf
• Cabanellas, Eslabas, Hoyuelos, Tejada (2005). “Territorios posibles en la
escuela infantil” en (AAVV) Territorios de la infancia. Diálogos entre
arquitectura y pedagogía.Editorial Grao, Biblioteca
infantil. http://www.realidadesinexistentes.com/juguetes-y-vanguardia -
extraído el 6 de noviembre de 2015-
• Abad Molina, Javier “Arte comunitario en la escuela
infantil”. file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Arte%20Comunitario%20en%20la
%20EI.%20Javier%20Abad.pdf
• Badiou; A http://esferapublica.org/nfblog/las-condiciones-del-arte-
contemporaneo/

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Clase 6: Educación estética en la

educación maternal. Espacios, objetos e Intervenciones. Módulo: Los lenguajes
artísticos – expresivos en los primeros año s. Especialización docente de Nivel Superior
en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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