DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACION ARTISTICA EN

NIVEL PRIMARIO

LA ENSEÑANZA DE LA PLÁSTICA VISUAL

Hacia una construcción de la mirada... La enseñanza de la plástica en la escuela

primaria debe tomar como punto de partida la importancia que “lo visual” ha
adquirido en las sociedades contemporáneas. Es un desafío, por lo tanto,
repensar la disciplina trascendiendo los límites de lo que tradicionalmente se ha
considerado arte y comenzar a incorporar en la escuela, el análisis de otros
fenómenos visuales generados por ejemplo por los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías. En este contexto es donde se produce el diálogo con la
imagen fotográfica, digital, virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la
televisión; imágenes que plantean nuevas formas de explorar, comprender, leer
el mundo; como así también, nuevos modos de ver, conocer y representar.
Acciones que invitan a interactuar dinámicamente “en” y “con” la cultura
imponiéndonos a los docentes el desafío de incorporar saberes “no
escolarizados”. Es necesario comprender, entonces, las representaciones de los
alumnos, insertos en contextos variados.

La plástica en la escuela debe posibilitar el acceso a conocimientos que permiten

decodificar otros universos visuales del mundo externo a la escuela. Esta
apreciación marca caminos también a la hora de enseñar, entonces cabe
preguntarnos qué enseñar: ¿Plástica?, ¿Educación visual?, ¿Análisis y
producción de la imagen?. Hablar del mundo de la plástica hoy es hablar del
mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en que este comunica y
transmite mensajes, entendiendo que estas imágenes son producidas y recibidas
por sujetos en un determinado tiempo y espacio. Las maneras en que
percibimos, significamos y representamos se configuran en un determinado
contexto socio-histórico cultural, ya que operamos con significados compartidos
por la comunidad a la que pertenecemos. De ahí que nuestra mirada sea
compartida con los otros. Es necesario entonces recuperar la “noción de
mirada” en tanto construcción cultural.

Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del campo1 del arte,
como una forma específica de conocimiento y de producción de sentido, que
contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la
capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico divergente,
la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y
comprensión de mensajes significativos en un contexto socio-histórico-cultural
determinado. Una de las características constitutivas de este lenguaje simbólico,
de esta producción ficcional es la metáfora, lo poético entendido como un
universo polisémico y provocador de múltiples sentidos en el cual se ponen en
juego diferentes modos de conocimiento que constituyen actos de

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interpretación, estos son: La percepción no debe entenderse como un acto
simple y formal sino como un proceso complejo que articula la experiencia de
las representaciones propias y el imaginario colectivo. Como acto cognitivo
permite la elaboración de la información visual desde determinadas estructuras
de referencia, construcciones que se realizan social y culturalmente en la
interacción con los otros.

La producción comúnmente es entendida o suele referirse a habilidades

manuales y al desarrollo de técnicas gráfico plásticas.

Aquí se propone una redefinición del término: existe producción en tanto las
elaboraciones den cuenta de la experiencia de un conocimiento visual. La
producción, así entendida, articula las representaciones simbólicas particulares
del mundo visual que surgen de los actos de percepción y del análisis crítico-
reflexivo. Comprenderá la toma de decisiones referidas tanto a los recursos
técnicos como compositivos.

1 “La noción de campo, como una opción estratégica que describe una instancia
relativamente autónoma, estructurante de posiciones, oposiciones y
disposiciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación
de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistemas
educativo, en la medida que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia,
individual (o de la filosofía de la conciencia) de la obra individual con su
temporalidad propia (...), y plantea la producción y la transformación de los
discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder” (Díaz, 1995: 336-7).

La reflexión y el análisis crítico son competencias que están presentes en cada

uno de los accesos a las manifestaciones visuales (producción y recepción)
expresadas en los actos de identificación, modificación, descripción y relación
de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la ideación como en
la composición; el espectador se sitúa fuera de la realización y construye este
conocimiento a través de las declaraciones verbales que articulan y organizan la
declaración visual. Desarrollar estos modos de conocimiento para lograr en los
alumnos el alcance de competencias interpretativas es una de las funciones
primordiales de la enseñanza de la plástica que se conjugan en “un saber hacer”
y “un saber comunicar” uniendo las nociones de teoría y práctica en una praxis
superadora que permita modificar el entorno y a la vez se vea modificada por
este. La escuela debe garantizar a los niños el acceso a esta forma de
conocimiento, indispensable para poder transitar críticamente el mundo que los
rodea y poder construir nuevos discursos arraigados en su tiempo y espacio.

PROPÓSITOS GENERALES La escuela y el equipo docente tienen la

responsabilidad de:

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 • formar alumnos críticos frente al abordaje de las manifestaciones plástico-
visuales brindando los recursos necesarios que posibiliten la experimentación,
el análisis y la reflexión en trabajos áulicos de producción y recepción.

• propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la diversas

manifestaciones de la cultura visual, su análisis e interpretación para que los
niños y niñas se inicien en la comprensión de los diversos géneros, estilos,
épocas y procedencias de dichas obras.

• ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un

mismo hecho estético.

• incentivar a los alumnos en la realización y creación de producciones sencillas

a partir del juego y la exploración en el plano organizativo y material de los
componentes del lenguaje visual.

• contribuir a la constitución de actividades colectivas para desarrollar la

conciencia grupal el respeto por el pensamiento del otro, la resolución conjunta
de situaciones problemáticas, la construcción y respeto de las reglas y la
asunción de roles.

• promover la adquisición de nuevos espacios, modos, recursos de producción y

recepción visual brindando oportunidades para la construcción reflexiva de
nociones espaciales, temporales y objetuales, relacionándolas significativamente
consigo mismo y con el entorno.

• Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas,

lógico-motrices, coordinativas y relacionales con adecuación a las diferentes
etapas evolutivas y contextos.

• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del patrimonio

cultural.

• favorecer en los alumnos/as la asunción de actitudes de responsabilidad,

solidaridad, respeto y cuidado por las producciones propias y ajenas

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LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA

La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la metáfora,

se constituye en una mirada particular del entorno, que admite distintos
significados posibles. Por eso, y al igual que el resto de las disciplinas artísticas,
la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la que acontece, y
se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En
esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto del contexto y
productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.

Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que

el arte, junto con la ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo,
organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos
que nos rodean. La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a
saberes específicos, presentes en la compleja red simbólica de las
representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles
lecturas de los discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de
referencia, introducen al sujeto en la interpretación del mundo en el que vive.

Concebida de esta forma, la música se transforma en una construcción

portadora de significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en una
disciplina susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida. Es por ello
que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la práctica
musical, y no la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el niño
trae de nacimiento. No podremos partir entonces de nociones como las de
“genio “y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subjetividad” (nociones
ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las mismas
obturan la incorporación de la música en el marco de una educación que ofrezca
las mismas posibilidades y experiencias a todos los niños y niñas.

Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas didácticas

quien deberá dejar de lado la idea de que sólo los “dotados” o quienes
demuestren un “talento especial” son los únicos capaces de obtener logros en la
práctica musical. Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es
que los alumnos tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos,
debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede
transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del
entorno que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su
cotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y niñas portadores de un saber
sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es por ello, que se propone
trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto

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sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el
acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la música que los alumnos
escuchan, la que está presente en los medios masivos y en sus intercambios
sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla,
conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a
un repertorio más vasto. A partir de aquí, será importante considerar una
amplia variedad de música que el docente deberá utilizar como recurso para
proponer actividades áulicas.

Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la

de formar sujetos críticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los
elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de
terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero también
al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será
premisa del docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que
garantice estrategias para abordar el análisis y la interpretación, tanto en la
escucha como en la producción, para que los niños y niñas puedan comenzar a
comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras
musicales. La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la
música en la escuela primaria. No entendida sólo como sinónimo de “ejecución
musical”, ya que es intérprete tanto quien compone como quien escucha música.

Organizar materiales sonoros en función de una intencionalidad, seleccionar

procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una
obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones
de la interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor,
ejecutante, auditor) se despliega un saber practico, donde la teoría no antecede
a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia.

Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que

únicamente a partir de la producción se podrán comprender tanto la gramática
de la música, como su función poética y metafórica, para así utilizar este
lenguaje en la producción de sentido. En esta vía, el aprendizaje de la música
obtiene relevancia en tanto producción simbólica, compleja y comunicativa. De
este modo entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se
encuentra el desarrollo de competencias interpretativas que implican un “saber
hacer” para un “saber interpretar y comunicar”. Al interior de este trabajo de
interpretación se hacen presentes capacidades cognitivas, procedimentales y
valorativas. Tendrá aquí fundamental importancia la intervención docente, para
generar en los alumnos, la valoración y el respeto por las producciones propias y
ajenas, tanto cuando se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea
a partir de una ejecución “en vivo”.

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 Por ello, será importante crear situaciones que incentiven la discusión y
reflexión crítica sobre las producciones de los alumnos y del contexto,
priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas y
fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las
dificultades que la práctica musical propone, como podrá el docente fortalecer
los aprendizajes trabajando el intercambio de experiencias, la posible
asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos,
siempre con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de
intervención presupone. De esta manera se deja en claro que se dará prioridad
al hacer, a la utilización de diferentes estrategias que posibiliten el trabajo con
los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de organización.

Aprender música haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y

experimentando, explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula
sea el lugar donde se lleven a cabo prácticas vocales e instrumentales en las
cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y justeza sus propias
producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los
resultados obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha
realización.

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LA ENSEÑANZA DE LA DANZA

La Danza comprende una gran variedad de géneros y estilos que se inscriben en

marcos socio – históricos y culturales específicos. Por ello, su enseñanza
siempre implica selección. Sin embargo, un rasgo compartido por todas sus
expresiones, y que define a la Danza como un lenguaje simbólico, es el carácter
metafórico. Esta dimensión, constitutiva de toda disciplina artística, es lo que
aun diferenciándola del lenguaje científico tradicional, la define como una
forma particular de conocimiento.

Tener en cuenta este aspecto, es de suma importancia para su transmisión en el

aula. Así, el presente diseño tiene como objetivo que el aprendizaje de la danza
en las escuelas primarias, no quede reducido a que los alumnos y alumnas
conozcan las coreografías folclóricas argentinas y latinoamericanas, sus
diferentes argumentos y caracteres, y los contextos socio-culturales en que se
insertan, sino también, a que asocien danza con lenguaje. Y en especial, que la
identificación y la utilización de los elementos de este lenguaje contribuyan a
desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico.

Este enfoque no solo aporta saberes sobre lenguajes específicos de la Danza sino
que permite también una vinculación más estrecha entre la materia y los
intereses y necesidades de los alumnos/as. Además, lograr que entiendan a la
Danza como un lenguaje brindará la posibilidad de que cada alumno/a o grupo
de alumnos/as tome decisiones sobre qué decir y cómo decirlo. En un principio,
la enseñanza de la danza en la EP debe trabajar sobre los elementos
constitutivos del lenguaje corporal, estableciendo una aproximación básica a los
materiales del lenguaje de la danza. Estos elementos (el cuerpo, el tiempo, el
espacio, la dinámica y la comunicación) forman un todo y resultan inseparables
cuando el movimiento sucede. Pero en función de su enseñanza se los identifica
y desglosa incorporando durante el proceso de enseñanza nuevos aspectos y
niveles de profundización con la intencionalidad de que los alumnos los
reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen.

El 1º ciclo de la EP comprende una etapa del desarrollo del niño/a, en donde el

movimiento está muy ligado a lo lúdico, y en donde las capacidades y
habilidades motrices se presentan de manera “natural” (es decir, sin las
posteriores modificaciones que provocan la timidez por el cuerpo, la presión de
llegar a un fin determinado y los estereotipos en nuestra manera de movernos),
es importante brindar a los alumnos las herramientas básicas para explotar y
potenciar este saber. Una vez que los alumnos/as hayan transitado esta etapa
inicial, durante el 2º ciclo de la EP se debe comenzar a trabajar también sobre
las formas de organización del movimiento para la producción de discursos
corporales, propios o preestablecidos y sobre los diferentes contextos socio-
culturales que cruzan y determinan la creación. En esta etapa del desarrollo, la

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problemática del niño/a comienza a transitar hacia las problemáticas típicas de
la pre-adolescencia, debido a los cambios físicos y psíquicos, que de manera
desigual, empiezan a manifestarse. En los albores de esta transición, abordar la
danza como lenguaje, y como medio para la construcción de sentido, permite a
los alumnos y alumnas abrir una vía de comunicación por la cual canalizar
intereses y necesidades cambiantes.

Los núcleos temáticos y sus contenidos correspondientes a cada ciclo aparecen

desarrollados en torno a cuatro ejes: el Eje del Lenguaje Corporal, el Eje de la
Producción, el Eje de la Recepción, y el Eje del Contexto Sociocultural. Estos
ejes no tienen un orden cronológico ni jerárquico sino que se entrelazan y
articulan a los núcleos temáticos y sus contenidos.

PROPÓSITOS

El docente tiene la responsabilidad de:

• Elaborar propuestas de trabajo que respeten en sus aspectos técnicos las

posibilidades y dificultades individuales de los/as alumnos/as para que generen
una mayor comodidad y un mejor manejo del cuerpo y amplíen las posibilidades
de comunicación y expresión.

• Guiar a los alumnos en el reconocimiento e identificación de los elementos

constitutivos del lenguaje corporal, tanto en sus aspectos prácticos como
teóricos, para que puedan aplicarlos con claridad y dominio en la organización
del movimiento.

• Incentivar realizaciones artísticas para profundizar el manejo de los procesos

de producción específicos de la danza y experimentar la relación existente entre
intencionalidad y logro.

• Promover el análisis y la observación de producciones coreográficas propias,

del grupo de pares o profesionales, con miras a que los/as alumnos/as agudicen
la recepción y desarrollen el juicio crítico y analítico.

• Estimular el análisis del contexto socio-cultural que determina a las

producciones de danza (sean éstas resultado del proceso de aprendizaje en clase
o coreografías profesionales) para que los alumnos reconozcan las influencias
del contexto en el que se inscriben las manifestaciones artísticas.

• Elaborar propuestas de trabajo para que los alumnos conozcan danzas de

distintas procedencias.

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LA ENSEÑANZA DE TEATRO

“Los lenguajes artísticos participan de las características generales de los

lenguajes: un contenido a ser comunicado, un medio expresivo usado para
hacer público un significado, un modo de tratar el contenido y una sintaxis,
entendida como un conjunto de reglas para ordenar las partes en una
estructura coherente” (Eisner , 1983)

El teatro como lenguaje artístico, metafórico, simbólico, es un fenómeno

cultural, social y a la vez comunicacional, es decir un hecho esencialmente
relacional.” Cumple la función comunicativa dentro de un contexto que asigna
significación a los signos contenidos en su estructura”.

En la disciplina teatro el objeto de estudio es la estructura dramática que

contiene a los elementos sujeto, acción y conflicto en relación al entorno. Para el
desarrollo del área teatro en este diseño curricular debemos partir de la
concepción del teatro como lenguaje especifico. Como tal posee códigos propios
y posibilita la producción y apreciación de hechos teatrales. El mensaje
constituye el contenido a ser comunicado que a su vez implica una forma, un
modo de hacerlo. Al considerar la particular forma de expresión teatral debemos
atender al modo en que se representan los contenidos, como la idea se realiza
dentro de una estructura adecuada.

La práctica del teatro debe habilitar para el alumno de primaria un espacio

facilitador de la expresión de sentimientos, emociones, pensamientos por medio
de la acción para la comunicación. Compartiendo el objetivo con las otras áreas
artísticas se debe favorecer en el aula el desarrollo de la alfabetización estético
expresiva (en este caso teatral) a través del ejercicio de la observación, la
exploración y la consecuente apropiación de las posibilidades de comunicación
expresiva personal y grupal, atendiendo a la cultura del entorno.

El hecho teatral constituye la materialización de contenidos subjetivos en una

situación de encuentro en la que deben intervenir actores y espectadores
participando de un universo de significados compartiendo algunas normas
organizativas del discurso. Solo de esa manera se concretara la instancia de
intercambio dentro de un contexto cultural determinado que definirá la
particularidad de ese acontecimiento teatral comunicativo. La enseñanza del
teatro deberá asegurar que los alumnos comprendan que el lenguaje teatral
constituye en sí mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder
mediante la vivencia de la acción dramática. Esto significa trabajar a partir de la
convicción de que el vehículo transformador y creativo por medio del cual se
construirá el conocimiento, será la acción que el estudiante implementara en el
marco organizativo de la estructura dramática. La acción constituye la forma en

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que se presentan los contenidos, y la representación teatral entonces se
organizara por medio de acciones en situaciones dramáticas. El carácter de las
acciones será ficcional en tanto y en cuanto solo resultarán reales en la situación
escénica mediante un acuerdo entre los participes del hecho teatral dentro de un
espacio/tiempo común. Para la construcción de la ficción lúdica, el alumno
inexorablemente debe experimentar la vivencia del aquí y ahora, espacio y lugar
en los que desarrollará la acción dramática. El registro y comprensión de la
realidad de la que parte, le brindara posibilidades de llevar a cabo un juego
transformador de la misma. La enseñanza de teatro contribuye asimismo a la
formación de los alumnos como observadores atentos y críticos de la realidad a
partir de la ejercitación de la mirada atenta y respetuosa sobre el trabajo propio
y ajeno.

La práctica teatral implica convivencia, ya que su desarrollo es siempre

colectivo. Es en el hacer grupal, donde cada individuo brindando su aporte,
construirá. Dada esta característica especial del quehacer teatral, resulta posible
que los alumnos trabajando grupalmente desarrollen la comunicación inter
personal y puedan escuchar, respetar, disentir y aportar a la propuesta del otro.
Siendo la metáfora la categoría primordial del arte en general, y del teatro en
particular los signos aparecen en la escena como sustituciones simbólicas. Ese
carácter metafórico opera a través de la inclusión de elementos estéticos que
superan las estereotipias sociales corrientes.

El teatro comunica cosmogonías por medio de la acción simbólica que se

construye con la expresión verbal, gestual, los movimientos, las luces, las
sombras, los sonidos, la música, los objetos y sus disposiciones en el espacio, y
la acción de los actores. Esta disciplina debe asegurar la posibilidad de que los
alumnos utilicen su cuerpo como instrumento expresivo, en función de la
comunicación simbólica. Resulta imprescindible que cada uno de los alumnos
sea sujeto de enseñanza del teatro ya que mas allá de las posibilidades que cada
uno posea se debe garantizar la participación de todos mediante propuestas que
les permitan ejercer nuevos y variados roles en el proceso teatral.

Será de suma importancia considerar los aportes de otras disciplinas (la

música, la plástica, la expresión corporal, las prácticas del lenguaje) en la
construcción del acontecimiento teatral como así también recursos provenientes
de distintas propuestas estéticas teatrales como el teatro de títeres y objetos, el
clown, el mimo, la comedia del arte, el circo, el teatro de sombras, el teatro
callejero, la murga, entre otras. El trabajo teatral sistemático, que implica las
practicas continuas de exploración, producción y recepción, aportara al
desarrollo cognitivo integral del niño. Explorando se desarrollan los esquemas
perceptivos favoreciendo la lectura sensible de la realidad. Produciendo el
alumno planea y concreta interactuando con otros. Desarrollando las
posibilidades de recepción se estimula la actitud crítica fundada acerca de lo

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producido, sea propio o ajeno. El proceso pedagógico teatral debe
ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de cada grupo de
alumnos: debiéndose hacer un diagnostico concreto de cada situación,
atendiendo a sus conocimientos previos, su entorno sociocultural, sus intereses
y posibilidades. Partiendo del estudio de las condiciones reales y concretas en
las que se desarrollará cada proceso de enseñanza-aprendizaje, se asegura que
las situaciones de enseñanza que se planteen en el marco del proyecto anual se
concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los
alumnos.

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CUESTIONARIO – GUIA

La enseñanza de la plástica

1. ¿Qué nos posibilita la educación plástica en la escuela?

2. ¿A qué se refiere cuando dice el mundo de la imagen?
3. ¿Cómo se define la plástica en este Diseño Curricular?

La enseñanza de la música

4. ¿Cómo se define la metáfora en este campo?

5. ¿Por qué se puede decir que la música genera explicaciones del mundo?
6. ¿Es válido la cultura musical que traen los niños a la escuela? ¿Por qué?
7. ¿ Cual es una de las finalidades de la música en la escuela primaria? ¿ Cómo se
aprende música?

La enseñanza de la danza

8. ¿Por qué es importante su transmisión en la escuela?

9. ¿Qué comprende esta disciplina para primer ciclo?
10. ¿Qué comprende esta disciplina para segundo ciclo?

La enseñanza de teatro

11. ¿Qué función cumple? ¿Cuál es el objeto de estudio?

12. ¿Qué facilita al estudiante la practica teatral?
13. ¿Por qué esta disciplina implica el concepto de convivencia?

14. Realizar un cuadro sinóptico de los 4 lenguajes artísticos.

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