Educación Social

UNIDAD 2: Corrientes Teóricas de la Educación

Autoras: Fabiola Margarita Olea Uribe, Judith Pérez Castro y Janet Pérez Rojas

Esquema 1. Corrientes de pensamiento en educación social

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Introducción
El hombre ha tenido la tendencia de buscar la explicación a los fenómenos que lo rodean con
la finalidad de darle sentido a lo que acontece. Dentro del campo de la educación esto
sucede de la misma manera. Existen distintos procesos dentro y fuera del aula a los cuales
es necesario encontrar su razón de ser. De esta manera surgen diversas propuestas teóricas
en diferentes ámbitos, que procuran dar ese sustento a lo que cotidianamente pasa. Esto
ayuda a resolver esas incógnitas para dar paso a la explicación de tales procesos educativos.

En esta unidad se analizan las diferentes opciones teóricas desde las corrientes sociológicas,
psicológicas y pedagógicas, las cuales tienen un origen distinto y una visión particular de la
realidad, que permiten tener un punto de vista más amplio de lo que sucede. Todas son
igual de valiosas por sí mismas, puesto que responden a un momento histórico social
específico y dan respuesta de manera diversa a los fenómenos, lo que implica ser cuidadoso
con su posterior elección.

Se debe recordar que cada propuesta teórica que surge no necesariamente se contrapone a
la anterior. Las más de las veces se retoman elementos de su antecesora para mejorarla en
algún aspecto, habrá componentes que guarden cierta similitud o que complementan su
visión. Entonces, hay que tener cierta reserva con aquellos elementos que son dispares
porque es donde posiblemente se generen conflictos entre una y otra teoría, teniendo
presente que su aplicación está abierta a otras disciplinas distintas a su origen.

Sin duda, todas las opciones teóricas presentes aportan a cada una de las propuestas de
programas que se realizarán más adelante en esta asignatura. Para el trabajo con la
población y sus necesidades, es necesario ubicar una teoría para dar explicación a la
problemática detectada en los habitantes de tal comunidad, además de dar sustento a lo
que se pretende implementar con el programa para el mejoramiento de las condiciones de
vida de dicha población.

La intención de este material de consulta es proporcionar la información necesaria y servir

como base para la realización de las actividades diseñadas de acuerdo con la unidad a la que
corresponden, esperando que este material despierte el interés por indagar un poco más
acerca de las corrientes teóricas vinculadas al aprendizaje, de tal manera que se pueda
profundizar aún más en los temas que aquí se exponen de forma breve.

Temario

1. Corrientes teóricas de la educación

 Corrientes sociológicas
 Corrientes psicológicas
 Corrientes pedagógicas

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1. CORRIENTES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN

 Corrientes sociológicas
 Corrientes psicológicas
 Corrientes pedagógicas

Objetivo del tema

Analizar las distintas corrientes teóricas de la educación, a partir de las
características de cada una de ellas, para la fundamentación de una intervención
educativa.

Definición de teoría del aprendizaje

Antes de comenzar con cada una de las corrientes y sus respectivas teorías, es necesario
exponer como introducción la definición del concepto teoría del aprendizaje, esto es con la
finalidad de explicar la importancia que tienen las diferentes propuestas teóricas para el
estudio de los procesos de aprendizaje y sus implicaciones. Así, “las teorías del aprendizaje
brindan marcos de referencia para dar sentido a las observaciones ambientales, servir de
puente entre la investigación y las prácticas educativas, y como herramientas para organizar
y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia” (Schunk, 1997, p. 18).

Esto quiere decir que las teorías ayudan a la comprensión de lo que acontece en el proceso
de aprendizaje, de tal manera que todo aquello que se observa, tanto con los alumnos como
con los profesores y el ambiente escolar, influye en dicho proceso. Por eso es importante
conocer de qué forma funcionan para elevar la calidad de las prácticas docentes y con eso
elevar el desempeño de los alumnos y mejorar el ambiente.

Ahora bien, cómo diferenciar si una teoría es mejor que otra de acuerdo con lo identificado
en la población, así lo explica Pozo (2006) en palabras de Lakatos:

¿Pero cuándo una teoría es mejor que otra? Según Lakatos (1978), cuando reúne tres
condiciones:
1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, pre-
decir hechos que aquella no predecía.
2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido (p.
21).

Si se comprende la importancia del proceso de aprendizaje y todo lo que implica, y además

se tiene el conocimiento adecuado, será menos complicado involucrarse en la modificación
de las condiciones que propician situaciones desfavorables para ciertas comunidades. Si se
tiene claridad en la identificación de problemas o necesidades que requieren atenderse con
un programa educativo, será más sencillo de aplicar y explicar a la luz de una teoría, sea
cual sea.

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Las teorías que pueden dar sustento a una intervención desde la educación social pueden
dividirse en tres grandes corrientes: las teorías sociológicas, las teorías psicológicas y las
teorías pedagógicas.

Corrientes sociológicas

De acuerdo con Ritzer (1993), la educación es un componente central en la sociología, pues

a través de ella se busca la socialización de las normas, valores y actitudes que permiten la
vida en sociedad. Desde los inicios de esta disciplina, con el positivismo comtiano, es posible
encontrar pautas para la socialización de las nuevas generaciones. Asimismo, hasta antes de
la Segunda Guerra Mundial, la sociología se enfocó fundamentalmente en el análisis de las
grandes estructuras e instituciones, pero, a partir de los años cincuenta, el interés se centra
en cuestiones como la movilidad social, la asignación de posiciones sociales, la reproducción
social y la desigualdad (Bonal, 1998 y Alexander, 1997).

En esta corriente se incluyen algunas escuelas que han tenido una influencia en los sistemas
educativos y las formas de socialización; como parte de la sociología clásica se incluye el
positivismo, cuyas bases serían retomadas posteriormente para la propuesta parsoniana. Y
en la parte de la sociología contemporánea se considera el estructural-funcionalismo, la
teoría de la reproducción y la teoría del capital humano.

Positivismo

Uno de los principales representantes del positivismo es Èmile Durkheim, para quien el
objeto de la sociología era el estudio de los hechos sociales. Igualmente, siguiendo las ideas
de Comte, Durkheim sostenía que la sociología tenía que hacer investigación empírica. Este
autor distinguía entre hechos sociales materiales, que incluyen los componentes
morfológicos, los estructurales y la sociedad, y los hechos sociales inmateriales, que incluían
las corrientes sociales, las representaciones colectivas, la conciencia colectiva y la moralidad.
Los hechos sociales se entienden como “toda manera de hacer, establecida o no, susceptible
de ejercer sobre el individuo una coacción exterior; o también, el que es general en la
extensión de una sociedad determinada teniendo al mismo tiempo una existencia propia
independientemente de sus manifestaciones individuales” (Durkheim, 1986, p. 51- 52).
Como la aspiración de este autor es lograr una ciencia empírica, la primera y más
importante regla del método sociológico es: observar a los hechos sociales como cosas
(Durkheim, 1986).

La educación constituye un hecho social, a la que Durkheim define como “la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social.
Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio
especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 2001, p. 74). La educación
tiene como fin crear el ser social y, en la medida de lo posible, reducir al ser individual y
egoísta que coexiste en todas las personas.

De acuerdo con Ritzer (1993), el interés de Durkheim por la educación se centró en el

proceso de internalización de las costumbres y normas sociales, es decir, la socialización;
esto porque, a lo largo de sus trabajos, un tema recurrente fue el debilitamiento de la
moralidad y la anomia. Por ello, la educación moral debe suscitar en el niño el espíritu de la

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disciplina, la vinculación con los grupos sociales y la autonomía de la voluntad (Durkheim,

2002).

Finalmente, Durkheim sostiene que el estudio de la educación y de los sistemas escolares le

corresponde a las ciencias de la educación y no a la pedagogía. La pedagogía debe tener una
amplia base histórica que le permita conocer y comprender el sistema de su tiempo, para
que después, juntas, pedagogía e historia, puedan empezar a definir los fines de la
educación. “Pero, por lo que toca a los medios necesarios para la realización de esos fines,
es a la psicología a quien hay que pedirlos” (Durkheim, 2001, p. 132).

Estructural-funcionalismo

El estructural-funcionalismo es una escuela sociológica cuyos inicios se remontan al período

de la posguerra. Es considerada la sociología más representativa de Norteamérica y ejerció
una fuerte influencia entre los años cincuenta y setenta. Sus autores más importantes son
Talcott Parsons y Robert Merton.

Parsons empezó a plasmar sus primeras ideas sobre su teoría estructural-funcional, en La

estructura de la acción social, publicada en 1937, pero fue en El sistema social, de 1951,
donde logró exponer más detalladas sus ideas. Uno de los conceptos fundamentales de su
propuesta teórica es el acto unidad, que alude “a un actor hipotético en una situación
hipotética, un modelo que consiste en esfuerzo, finalidades o metas, condiciones, medios y
normas” (Alexander, 1997, p. 28). El esfuerzo, las finalidades y las normas se consideran
componentes subjetivos, mientras que las condiciones y los medios son componentes
objetivos. Otro concepto importante es el de función, que se entiende como el conjunto
organizado de actividades orientadas a la satisfacción de una o varias necesidades del
sistema (Parsons, 1999).

Para explicar el sistema de acción, Parsons elabora cinco pares dicotómicos que dan cuenta
de las posibles expectativas de rol que los sujetos pueden asumir y a los que denomina
variables patrón. Éstos son:

I. El dilema gratificación-disciplina. Afectividad frente a neutralidad afectiva.

II. El dilema interés privado frente a interés de la colectividad. Auto-orientación frente a
orientación colectiva.
III. La elección entre tipos de criterios de orientación de valor. Universalismo frente a
particularismo.
IV. La elección entre “modalidades” del objeto social. Adquisición frente adscripción.
V. La definición de la dimensión del interés de un objeto. Especificidad frente a difusividad
(Parsons, 1999).

Asimismo, el sistema de acción está organizado en tres niveles:

a) El sistema de personalidad, que comprende necesidades orgánicas y emocionales que se

concretan en una identidad individual y se adquieren a través de la socialización.
b) El sistema social, que es el resultado de la interacción entre diversas personalidades y
abarca a las instituciones y estructuras. Cabe señalar que el sistema social está
constantemente sujeto a presiones de organización y escasez, de ahí que las estructuras y
las instituciones tengan como principal función posibilitar la organización y enfrentar la
escasez.

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c) El sistema cultural, que está conformado por los patrones culturales que orientan las
interacciones específicas y las disposiciones de necesidad (Alexander, 1997).

Específicamente, el sistema social tiene cuatro imperativos fundamentales:

1. La función de adaptación (A).
2. La función del logro de metas (G).
3. La función de integración (I).
4. La función del mantenimiento de los patrones o latencia (L).

Esto es lo que Parsons denominó “modelo de intercambio”, mejor conocido como AGIL por
sus siglas en inglés. Cada uno de estos imperativos constituye un subsistema, dentro del
sistema social, y también cada uno provee un producto específico. Así, la adaptación
proporciona disponibilidades económicas, el logro de metas brinda poder u objetivos
políticos, el mantenimiento de los patrones produce valores y la integración genera normas
(Alexander, 1997).

En cuanto a la educación, Parsons le asigna dos funciones principales: la de socialización y la

de selección. La función socializadora implica el desarrollo de habilidades y actitudes que le
permitirán al individuo desenvolverse en su vida futura. Mientras que la función de selección,
como su nombre lo indica, es el resultado de un proceso selectivo en el que
fundamentalmente intervienen cuestiones de clase. La socialización, especialmente de los
valores, ayuda a mantener la integración social frente a las tensiones que pueden surgir por
la diferenciación (Parsons, 1976).

Para concluir, Parsons señala que el sistema educativo ha ido ocupando un lugar cada vez
más importante en el proceso de promoción cultural. “El hecho de que la escuela se haya
convertido cada vez más en el conducto principal a través del cual fluye el proceso selectivo,
al mismo tiempo que en un órgano de socialización, es algo que resulta natural en una
sociedad cada vez más especializada y con un nivel general cada día más elevado” (Parsons,
1976, p. 85-86).

Teoría de la reproducción

La teoría de la reproducción es en realidad un conjunto de teorías que surgen entre los años
sesenta y ochenta, las cuales, a diferencia del funcionalismo y del credencialismo, defienden
la idea de que las instituciones educativas reproducen las condiciones de desigualdad que
existen en la vida social. Entre los principales sociólogos reproduccionistas están, por la
parte francesa: Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Louis Althusser, Christian Baudelot y
Roger Establet; por la norteamericana están: Samuel Bowles y Herbert Gintis; mientras que,
en la parte inglesa, el principal representante el Basil Bernstein. A pesar de que todos estos
sociólogos son considerados dentro del gran “paraguas” del reproduccionismo, cada uno
pone un énfasis distinto en las condiciones y factores que intervienen en la reproducción.

El trabajo de Bourdieu y Passeron, denominado justamente La reproducción. Elementos para

una teoría del sistema de enseñanza es tal vez uno de los más representativos de este
enfoque. El texto está organizado a partir de una serie de corolarios y escolios en donde los
autores exponen los diferentes componentes de su teoría.

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De este modo, los autores sostienen que “toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una
violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural” (Bourdieu y Passeron, 1998, p. 45).

Por acción pedagógica se entiende toda acción intencional realizada por los miembros
educados de un grupo o sociedad, ya sea la familia, los maestros o cualquier otro agente
socializante, que tenga como objetivo reproducir la arbitrariedad cultural de las clases
dominantes o de las clases dominadas. La acción pedagógica es un acto de violencia
simbólica, en primer lugar, porque se trata de una selección de ciertos significados que un
grupo o una formación social determinada considera relevantes de ser reproducidos. Este
procedimiento de selección arbitraria de significados es necesario dado que, por una parte,
no se dispone de ningún principio universal que sirva como base para su delimitación y, por
otra, porque es la forma en que los grupos, clases o formaciones sociales, van definiendo
objetivamente la cultura que los cohesiona y les da identidad (Bourdieu y Passeron, 1998).

En segundo lugar, la acción pedagógica es un acto de violencia simbólica porque las

relaciones de fuerza que se generan entre los grupos, las clases o las formaciones sociales,
son la condición de posibilidad de la comunicación pedagógica, es decir, la manera en que se
transmiten los significados seleccionados, al tiempo que legitima el modelo arbitrario de
imposición y de inculcación (Bourdieu y Passeron, 1998). Dicho de otra forma, las relaciones
de fuerza son las que justifican la educación, sus contenidos y las formas en que éstos se
inculcan.

Para lograr esta inculcación, la acción pedagógica requiere la realización de un trabajo

sistemático y con determinada duración para que se logre generar en las personas un
conjunto de disposiciones duraderas. Todo este proceso es lo que Bourdieu y Passeron
denominaron trabajo pedagógico.

Otros conceptos importantes de la teoría de la reproducción de Bourdieu son los de campo,

habitus e illusio.

L o s campos son “espacios estructurados de posiciones (o puestos) cuyas propiedades

dependen de su posición en estos espacios, y que pueden ser analizadas
independientemente de las características de sus ocupantes” (Bourdieu, 2000, p. 112).
Todas las sociedades están organizadas a partir de pequeños universos, es decir, los campos
de diferentes tipos como el campo de la filosofía, el de la política, el de la religión o el de la
educación.

Por su parte, el habitus es un conjunto de “disposiciones duraderas y transferibles,

estructuras estructuradas pre-dispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y re-presentaciones [...]”
(Bourdieu, 2001, p. 92).

En cada campo existe un conjunto de objetos “en juego” e intereses, por los que los
miembros del grupo están dispuestos a competir. Este deseo por participar y luchar por los
objetos en juego es la illusio. Para ello, los miembros del campo poseen una dotación muy
particular de capitales, los cuales marcan diferencias en las formas en que los sujetos se
movilizan y toman parte en los diferentes campos (Bourdieu, 2001).

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Esto es muy importante para el caso de la educación porque, siguiendo a Bourdieu, los tipos
de capital que las personas, en este caso los estudiantes, posean y la manera en que los
inviertan o conviertan, determina significativamente sus resultados escolares. Los capitales
pueden ser: económico, social, político o cultural y pueden estar de manera objetivada,
subjetivada o institucionalizada. Así, por ejemplo, el capital cultural objetivado está
conformado, entre otras cosas, por los libros especializados que poseen las personas, las
obras de arte, otros equipos y dispositivos como la computadora, el Internet, la televisión,
etcétera. Mientras que el capital cultural subjetivado serían las actividades culturales o
deportivas que realiza, por ejemplo, la asistencia a conciertos o funciones de cine y el
aprendizaje de un idioma adicional, entre otros. Finalmente, capital cultural
institucionalizado estaría integrado por los certificados, los títulos escolares y la escolaridad
de los padres.

Teoría del capital humano

La teoría del capital humano surge en el auge del funcionalismo tecnoeconómico de los años
sesenta. La idea que prevalecía en ese momento era que el sistema educativo debía formar
a los especialistas y expertos que requería la sociedad capitalista y el cambio tecnológico
(Bonal, 1998). Entre los principales representantes de esta teoría están: Theodore Schultz,
Gary Becker y Jacob Mincer.

Desde esta perspectiva, la educación es una forma más de inversión. Los sujetos, por su
parte, son vistos como actores racionales que, en un determinado momento, tienen la
posibilidad de decidir si utilizan sus recursos para invertir en la educación, o bien, los
destinan para otro tipo de inversión. El camino que finalmente se tome estará determinado
por la rentabilidad, es decir, los retornos o el rendimiento que se puedan obtener,
considerando los costos y los ingresos futuros.

El rendimiento se puede medir de dos formas, “la primera consiste en calcular los flujos de
ingresos y gastos de la inversión y ponerlos en términos del valor presente, si los ingresos
son mayores que los gastos, la inversión es rentable, en caso contrario no lo es”. (Castellar y
Uribe, 2006, p. 110). Una segunda vía implica “comparar las tasas de salarios de las
personas por el nivel educativo y suponer que la diferencia de ingresos se debe a la
diferencia de productividad asociada por la diferente cantidad de educación que tiene el
individuo” (Castellar y Uribe, 2006, p. 111).

De acuerdo con Schultz (1968), la educación tiene un valor económico sustentado en la idea
de que la mayoría de las personas no nace teniendo sus habilidades económicas, sino que
necesita irlas adquiriendo y potenciando a lo largo de su formación, más concretamente a
través de la escolarización. Estas destrezas pueden cambiar los salarios, los ingresos, el
volumen de ahorro y la formación de capital. De ahí que resulte fundamental invertir en
educación.

Xavier Bonal (1998) resume los principios del capital humano de la siguiente manera:

1. La educación constituye una forma de inversión que puede proporcionar una tasa de
rentabilidad. “Aun considerando un componente importante del consumo en la adquisición
de educación por parte de los individuos, el factor residual de la regresión sobre el
crecimiento de la renta nacional es indicador de la calidad de la fuerza de trabajo” (Bonal,
1998, p. 42).

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2. El desarrollo económico de un país tiene una relación positiva con las tasas de
escolarización en los diferentes niveles educativos. Dicha relación se basó en dos supuestos:
“en primer lugar, la relación positiva entre educación y productividad del trabajo; en
segundo lugar, la determinación del salario con base en la productividad y,
consecuentemente, con base en la cualificación del trabajador” (Bonal, 1998, p. 43).
3. Los conocimientos y habilidades tienen un valor económico, el cual se puede comercializar
en el mercado laboral, es decir, cambiarlo por un mejor salario. De este modo, las personas
pueden calcular la tasa media de inversión en su educación, tanto a nivel público como
privado, a partir de los costos e ingresos esperados.
4. La inversión en educación puede tener importantes efectos en el ámbito social, no sólo en
lo económico y lo tecnológico, esto porque uno de sus efectos acumulativos es la
redistribución. Dado que gran parte de los servicios educativos son subsidiados por el
estado, el incremento de las rentas permitiría ampliar el financiamiento en esta materia, con
lo que se ampliarían las oportunidades de ingresar a la educación, especialmente para las
clases desfavorecidas.

La teoría del capital humano recibió un gran impulso de los organismos internacionales,
como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
(UNESCO).

Según la OCDE (1998), el capital humano está formado por “los conocimientos, las
habilidades, competencias y otros atributos incorporados por los individuos que son
relevantes para la actividad económica” (p. 9). La cantidad de conocimientos, habilidades y
competencias conforman el stock de capital humano y éste último interviene
significativamente en la competitividad y prosperidad de un país.

El stock de capital humano es heterogéneo: no hay un solo tipo de atributo que pueda medir
adecuadamente las muchas características humanas que influyen en la actividad económica.
También es importante reconocer que, en la práctica, el capital humano es más que la suma de
sus partes, y que la identificación y la medición de un número finito de habilidades específicas
no pueden dar una explicación completa del stock de capital humano. La habilidad de los
individuos y los grupos para utilizar estas habilidades de manera conjunta y darles un uso
productivo, está relacionado con el capital social, el cual es crucial para lograr una visión global
del capital humano, aunque difícil de medir de manera cuantitativa (OCDE, 1998, p. 15).

Las tres dimensiones que utiliza la OCDE para medir el capital humano son: 1) el nivel de
educación más alto alcanzado por cada adulto, o logro educativo; 2) las habilidades de los
adultos y su relevancia en la actividad económica; y 3) valor del mercado de los atributos
individuales. De ellos, se derivan una serie de indicadores como el logro educativo de la
población entre los 25 y los 64 años, años promedio de escolaridad en la población entre los
25 y los 64 años, brecha educativa intergeneracional y porcentaje de alfabetismo por sector
de la actividad económica, entre otros.

Corrientes psicológicas

Para Bigge (1998), “la teoría del aprendizaje es un campo evidente dentro de la psicología
teórica. En los últimos años, muchos psicólogos se han dedicado a estudiar la teoría del

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aprendizaje. En esa forma, se han centrado en el desarrollo de teorías sistemáticas,

respaldadas por la experimentación” (p. 21).

Desde las teorías del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, la psicología hace sus
aportes al campo de la educación, sumándose al esfuerzo por explicar el proceso de
aprendizaje que involucra a la persona y su entorno. Así como sucede con las demás
corrientes, algunas posturas teóricas han servido como base para reformular postulados y
proponer otras maneras de hacer.

Conductismo

Es importante partir del concepto de aprendizaje que para esta corriente tiene su definición
de la siguiente manera: “En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define
como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia” (Arancibia, Herrera y
Strasser, 2009, p. 46).

Con un origen positivista, el conductismo surge desde la experimentación con animales para
dar explicación al comportamiento humano, siendo este postulado una de las mayores
críticas que se le atribuyen.

“Enmarcado en la filosofía positivista, los conductistas enfatizan la importancia del

experimentalismo y de la medición objetiva de los hechos; suponen que la realidad es todo
aquello externo que percibimos por los sentidos y que la ‘verdad’ está dada por el mismo
objeto o fenómeno; por lo tanto, no debe ser contrariada, hay que aceptarla” (Rodríguez y
Larios, 2014, p. 16).

Como si fuera algo dado por sentado, el conductismo explica los fenómenos sin lugar a
cuestionamientos, esto condiciona por completo la forma como se comprenden los procesos
de enseñanza aprendizaje, puesto que todo se reduce a estímulos y respuestas, donde el
aprendizaje se da desde el ambiente.

“Por su enfoque asociacionista y mecanicista el conductismo sitúa el principio motor de la

conducta fuera del organismo; así, el aprendizaje siempre es iniciado y regulado por el
ambiente; de ello se desprende el carácter pasivo del organismo que se limita a responder a
las contingencias ambientales.” (Rodríguez y Larios, 2014, p. 17).

Esta peculiar manera de explicar la conducta ha hecho que se critique a esta postura, porque
sólo se limita a ver cuestiones superficiales que no explican del todo lo que ocurre, ya que
no considera otras cuestiones que están relacionadas al comportamiento como son los
pensamientos o los sentimientos (Arancibia, Herrera y Strasser, 2009).

Como bien señalan Arancibia, Herrera y Strasser (2009), es importante destacar los
elementos fundamentales del conductismo para comprender su aplicación en el campo del
aprendizaje:

Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la
siguiente forma.
a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas
responden a las variables de su ambiente [...]

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En educación, esto puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de clases que

promueva comportamientos deseables en los alumnos.
b. El aprendizaje como un cambio conductual […] esto quiere decir que los profesores po-
drán determinar si sus alumnos han comprendido la materia cuando pueden mostrar
cambios [...]
c. El aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre eventos observables,
esto es, la relación entre estímulo y respuesta.
d. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser
modificadas por los principios del aprendizaje.
e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.
f. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora. Lo crucial es determinar las
relaciones funcionales que en el momento están operando en producir o mantener la
conducta (p. 44-45).

Todos estos principios ubican la postura que desde el conductismo se tiene hacia la cuestión
del aprendizaje. Con algunas de sus aplicaciones en el terreno educativo, esto permite
comprender mejor sus alcances y limitaciones, de tal manera que se puedan trazar posibles
aplicaciones en la realidad. Si bien esto es importante, igual de necesario es distinguir los
tipos de aprendizaje que comprende esta corriente, como lo son el condicionamiento clásico,
asociación por contigüidad, condicionamiento operante y aprendizaje por observación o
vicario (Arancibia, Herrera y Strasser, 2009).

Cognoscitivismo

El cognoscitivismo como corriente teórica rompe con el esquema rígido con el que se
trabajaba desde la perspectiva conductista. El cognoscitivismo propone otra manera de
abordar y analizar el proceso de aprendizaje, involucrando en dicho proceso la presencia del
ambiente y su influencia.

Hay varias características de la psicología del campo cognoscitivo que hacen que sea
claramente diferente de cualquiera de las psicologías mecanicistas. La más destacada de esas
características es su método relativista para estudiar la percepción y la realidad. Otras
características importantes son la interpretación de la conducta inteligente como intencional, el
hincapié que hace en las funciones psicológicas, más que en los objetos, un punto de vista de
situación y el enfoque sobre el principio de contemporaneidad (Bigge, 1998, p. 245).

Es importante destacar que “las teorías cognoscitivas subrayan la adquisición de

conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de información y creencias.”
(Schunk, 1997, p. 12), que son elementos fundamentales para que suceda el proceso de
aprendizaje. “Un tema capital de estas teorías es el procesamiento mental de información:
su adquisición, organización, codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de la
memoria y olvido” (Schunk, 1997, p.12).

Así lo explica Bigge: “Dentro de esta teoría, el aprendizaje, brevemente definido, es un

proceso relativista por el cual, quien aprende desarrolla nuevos conceptos o cambia los
anteriores” (Bigge y Hunt, 1970, p. 486). Por supuesto que este concepto de aprendizaje
contempla los procesos mentales, esta es una de las características que marca la diferencia
entre el conductismo y el cognoscitivismo.

Dentro de los procesos mentales que promueven el aprendizaje existen elementos que se
vinculan a tal cuestión, como son la memoria, la motivación y la transferencia (Schunk,

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1997). Estos elementos influyen en la manera de procesar la información, de ahí se genera

el aprendizaje y por lo tanto la adquisición de conocimientos.

Como ya se ha expuesto, para esta teoría es muy importante la acción e interacción,

destacando estas últimas en el proceso de aprendizaje; así lo expone Wozniak (2009):

Dentro de la gran categoría de la acción se destaca especialmente una clase particular de

acciones: la categoría de las interacciones, es decir, las acciones con personas y no con
objetos.
En otras palabras, la interacción exitosa depende de la mutualidad de las expectativas:
depende de lo que, fundamentalmente, es la intersubjetividad.
Por intersubjetividad entiendo la reciprocidad de las intenciones entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido es en sí mismo un sujeto que conoce, piensa y siente. Me parece que ésta
constituye la esencia misma de la socialidad humana, y como tal parece tener consecuencias
importantes para cualquier teoría de la cognición humana.

Así, esta teoría expone desde otra perspectiva el proceso de aprendizaje que
indudablemente se vincula a los procesos mentales considerando otros aspectos. Las
interacciones con los otros y con los objetos, permiten establecer esas conexiones con el
mundo, para conocerlo y aprender de todo aquello que está presente alrededor de las
personas.

Constructivismo

Con una gran influencia de la teoría cognoscitiva, el constructivismo es otra teoría que llega
para marcar una pauta distinta, donde las experiencias individuales representarán un papel
importante en dicho proceso y el alumno se vuelve el protagonista, teniendo un papel
central para la generación de conocimientos, así es como lo expone Calero (2016): “El
constructivismo psicológico se fundamenta en el reconocimiento de que los conocimientos se
originan y desarrollan a través de las construcciones internas que el niño procesa en la
mente. Los aprendizajes son el resultado de un proceso constructivo en el ser humano.” (p.
10).

Así, el constructivismo propone una manera distinta para aprender, retomando las
experiencias previas de las personas, de esta forma se valida lo que experimentalmente se
conoce. Entonces, las personas construyen internamente lo que van conociendo para
procesar la información y transformarla en aprendizaje; en ese sentido, las nociones de esta
teoría son muy claras:

El concepto de aprendizaje constructivista se funda en tres nociones fundamentales:

1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye
el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental cons-
tructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en
un grado considerable de elaboración.
3. El alumno reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por ejemplo,
los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita,
pero este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas,
con el concepto de tiempo histórico, y con las normas de relación social. (UAM, s.f.)

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Por tales motivos, es necesario tener presente la importancia que tiene la persona
individualmente, pero en relación con su proceso de aprendizaje; así lo expone Calero
(2016):

Las actividades internas que realiza el educando con intensidad, como clasificar, reformular,
generalizar, simplificar, sintetizar, ejemplificar, etc., facilitan su adecuada utilización posterior,
como sucede cuando emite opiniones, hace juicios, redacta o expone. Pues el desarrollo de
determinados hábitos de estudio está condicionado en el dominio de estrategias operativas
para aprender eficazmente.

El constructivismo no sólo le da prioridad a lo que se aprende, sino que estimula a los

estudiantes a adquirir otros conocimientos que abonan a su crecimiento como personas,
como los valores y la autoestima. Además, con esto se dignifica el papel del alumno, en el
sentido de darle su lugar y valorarlo ante el profesor, quien necesariamente debe estimular
los aprendizajes a partir de lo que el alumno ya sabe o conoce (Calero, 2016).

Corrientes pedagógicas

La educación como fenómeno social complejo puede ser abordada desde diversas
perspectivas teóricas, cada una de las cuales responde a formas de concebir la sociedad, el
hombre, el conocimiento y la realidad; se apoya igualmente en la práctica docente como
objeto de reflexión y tiene un potencial significativo para su transformación (Pansza, Pérez y
Morán, 2011).

En las categorías anteriores se han considerado los aportes teóricos desde la sociología y la
psicología, pero ahora, desde la corriente pedagógica, se busca incorporar las posturas que
tienen como centro de atención el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este
rubro se retoma una clasificación que divide a las propuestas en distintas escuelas:
tradicional, nueva, tecnocrática y crítica.

Escuela tradicional

El origen histórico de lo que se conoce como “escuela tradicional” se remonta al siglo XVII y
se vio enmarcado por el final del feudalismo, el surgimiento de los estados nacionales y el
nacimiento de la burguesía como clase social.

Esta escuela define el orden y la autoridad, como elementos indispensables para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. El orden se refiere a la organización del método para enseñar, el
cual considera el tiempo, el espacio y la actividad a desarrollar. La autoridad, así como la
centralidad del proceso, recae en el profesor, quien se erige como el dueño del conocimiento
y del método de enseñanza.

Lo anterior deriva en una serie de ventajas y desventajas de este tipo de escuela.

Ventajas: la organización estructurada del método permite un mayor dominio de las

situaciones de enseñanza y refuerza la disciplina. La separación de los roles de profesor y
alumno permite distinguir la labor y responsabilidad de cada uno. La escuela tradicional
ayudó a reproducir y conservar el modelo de sociedad en el cual tuvo su origen, es decir,
cumplió su objetivo inicial.

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 Educación Social

Desventajas: los principios básicos de esta escuela degeneran en verticalismo,

autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, negación del desarrollo afectivo, domesticación y
freno para el desarrollo social al perpetuar las desigualdades del sistema social que
reproducen. El centralismo en el profesor provoca que el papel del alumno se vuelva pasivo
(Pansza, Pérez y Morán, 2011).

Entre los autores que se inscriben en esta tradición podemos encontrar a Jan Amos
Comenius, considerado como padre de la pedagogía; y a Johan Friedrich Herbart, quien
buscó darle a esta misma disciplina un carácter científico.

Escuela nueva

Esta opción teórica surge como respuesta a la escuela tradicional, se considera así porque da
un giro al desplazar al maestro y centrar la atención en el alumno (Pansza, Pérez y Morán,
2011). Tiene su origen en áreas como la psicología o la medicina, es por eso la fuerte
influencia de éstas en el desarrollo de la escuela nueva, pues “se basa en la psicología del
desarrollo infantil, y se impuso como obligación tratar a cada alumno según sus aptitudes”
(UAM, s.f.) de tal manera que cada alumno es diferente y por lo tanto se debe procurar su
desarrollo de forma específica.

Esta característica particular de la escuela nueva ha provocado diversas reacciones, hay

quienes están a favor de esta perspectiva, apoyando la idea de exaltar el conocimiento que
posee el alumno, permitiéndole la construcción de su conocimiento e involucrándose
activamente en su proceso de aprendizaje.

Por otro lado, hay quienes rechazan la propuesta de forma crítica, argumentando que desde
la escuela nueva difícilmente se pueden identificar los intereses de los niños (Pansza, Pérez y
Morán, 2011). Además, no ha sido capaz de desplazar completamente a la escuela
tradicional, por lo que se ha quedado como una teoría novedosa pero no contundente.

Las principales consignas de la “escuela nueva” son las siguientes:

● La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de mo-

tivación, interés y actividad.
● La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperación.
● La exaltación de la naturaleza.
● El desarrollo de la actividad creadora.
● El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula (Pansza, Pérez y
Morán, 2011).

Todas estas consignas forman parte de la perspectiva que se deja entrever. Cada uno de
estos elementos rompe con el esquema de la escuela tradicional, haciendo de la escuela
nueva una propuesta novedosa para el trabajo con el proceso de enseñanza aprendizaje.
Adicionalmente, como lo señala Narváez (2006), es necesario identificar cuatro principios
generales, a saber:

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 Educación Social

1. Respecto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe dispo-

ner de libertad.
2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista
individual y social.
3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.
4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la
cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y
religiosa.

De esta manera los elementos que conforman la visión de la escuela nueva son tan amplios
que no se reducen a una mera cuestión académica, por el contrario, se considera a la
persona como un ser completo, así se contemplan diferentes áreas a desarrollar cuando se
trata del proceso de aprendizaje.

Escuela tecnocrática

También llamada tecnología educativa, como corriente tiene su origen en los años
cincuenta en el contexto de modernización que vivió la educación en América Latina. Surge

Entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza o la elaboración de objetivos de

aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un
carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el
pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la
formación de recursos humanos de corte empresarial, etc. (Pansza, Pérez y Morán, 2011, p.
55).

Area (2009) considera tres factores importantes que se vinculan al surgimiento de la

tecnología educativa. Éstos son

a) La difusión e impacto social de los mass media: radio, cine, televisión y prensa.
b) El desarrollo de los estudios y conocimientos en torno al aprendizaje del ser
humano bajo los parámetros de la psicología conductista.
c) Los métodos y procesos de producción industrial.

Estos tres elementos dan lugar a distintas maneras de concebir la tecnología educativa, las
cuales pueden dividirse en dos rubros:

1. Concepto centrado en los medios: algunos entienden la tecnología educativa

como "tecnología en la educación" y con ello se refieren a las actividades que inclu-
yen el diseño, desarrollo e implementación de técnicas y materiales (productos) ba-
sados en los nuevos medios tecnológicos (tecnologías de la información y las comuni-
caciones y mass media) para promover la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y
contribuir a resolver los problemas educativos.
2. Concepto centrado en la instrucción: también hay quien define la tecnología edu-
cativa como un modelo teórico-práctico para el desarrollo sistemático de la instruc-
ción, o bien, lo que Salinas denomina como "tecnología de la educación" (Marqués,
1999). En esta concepción, más allá del mero dominio de recursos y aparatos, se
hace énfasis en las tareas de planificación y gestión de los procesos de enseñanza
aplicando los principios científicos. En muchos casos se la considera como la aplica -

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ción de los principios didácticos al diseño, desarrollo y control de los procesos de en-
señanza.

Como un punto medio entre ambas posturas, la tecnología educativa puede conceptualizarse
como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de
enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las
interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación (Marqués,
1999). Y se recupera finalmente que su finalidad es contribuir a la mejora de las
actividades educativas y a la resolución de sus problemas.

Como nota adicional puede mencionarse que dentro de esta postura se da el surgimiento de
distintas prácticas didácticas como la elaboración de objetivos con el uso de taxonomías de
verbos y la elaboración de las cartas descriptivas para la organización de las sesiones de
enseñanza-aprendizaje.

Escuela crítica

A mediados del siglo XX surge una escuela de pensamiento que cuestiona de manera radical
los postulados tradicionales, tecnocráticos y de la escuela nueva. Se denomina como escuela
crítica porque convoca a maestros y alumnos a reflexionar a profundidad sobre los
problemas de sus contextos, con el afán de argumentar la toma de decisiones que permitan
una acción transformadora de la realidad.

En esta postura toman importancia conceptos que en las otras escuelas no resultaban tan
explícitos como el autoritarismo, la ideología y el poder. Para los autores de esta escuela el
problema educativo está vinculado principalmente con aspectos políticos y por ende el
psicoanálisis y la revisión de las relaciones sociales son una base fundamental para sustentar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El análisis de los problemas del poder propicia una toma de conciencia en distintos niveles. A
la escuela le permite reconocerse como centro de contradicciones psicológicas, económicas y
políticas. A los profesores los lleva a reflexionar sobre su autoridad y las formas de
autogestión que eviten el autoritarismo. Y a los alumnos los conduce al reconocimiento de
que su poder radica en el trabajo que realizan y su actividad reflexiva; elementos que lo
forman como agente transformador de la realidad (Pansza, Pérez y Morán, 1998).

A esta escuela pertenecen autores como Paulo Freire, quien realiza una crítica a la educación
de su contexto, a la cual denomina como “bancaria”, y propone, en sustitución de ésta, una
educación llamada liberadora.

Resumen
Como se hizo mención al inicio de este
importantes de conocer y distinguir porque
comprender el proceso educativo, cuestión
valiosa. De la misma forma cada postura
material, todas estas opciones teóricas son
aportan desde su perspectiva elementos para
que sin duda en todos los casos es igual de
describe de manera particular el proceso de

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aprendizaje, que aunque todas tienen ese punto en común, cada corriente tiene un sello
distintivo para explicarlo.

Ahí radica la importancia de saber elegir correctamente la teoría que ha de describir los
fenómenos sociales en cada una de las posteriores propuestas de programas educativos. Los
programas que posteriormente se diseñarán tendrán el objetivo de mejorar las condiciones
de vida de las diferentes poblaciones detectadas, desde un punto de vista educativo.

De manera que, conocer este abanico general de explicaciones, en combinación con las
características de la población que se busca atender, dará lugar al posicionamiento que
tendrá la propuesta de educación social que se construirá en el último apartado de este
curso.

Recuerda que lo presentado en este espacio es apenas un primer

Recuerda
esbozo de lasque lo presentado
corrientes enyeste
teóricas que espacio es apenas un
se complementará conprimer
la
investigación que realices durante las actividades de aprendizaje de la
esbozo de las corrientes teóricas y que se complementará con esta
investigación que realices durante las actividades de aprendizaje de esta
unidad.
unidad.

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 Educación Social

Glosario
Elaborado por Wendy Marisol Hernández Sánchez

Corriente
Movimientos o teorías que se caracterizan por tener una línea de pensamiento e
investigación definida, sobre la cual se realizan aportes permanentemente y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Para el caso
de nuestra asignatura, entenderemos como corrientes los discursos que describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la
escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la
formación del hombre (Suárez, 2000).

Enfoque
En el quehacer intelectual se entiende como sinónimo de planteamiento y consiste en dirigir
la atención o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos para
tratar de resolverlo acertadamente (García, 1997).

Escuela
En sentido filosófico y científico, se alude a las personas que se identifican con la doctrina o
teoría de un maestro (Ander-Egg, 1999).

Metodología
Es la ciencia que nos enseña a dirigir determinado proceso de manera eficiente y eficaz para
alcanzar los resultados deseados y tiene como objetivo darnos la estrategia a seguir en el
proceso (Cortés e Iglesias, 2004).

Técnica
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro,
de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La
palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa
“relativo al arte” o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa
cómo hacer algo (ITM, 2010).

Teoría
Se llama teoría a un conjunto de reglas, incluso de las prácticas, cuando estas reglas, como
principios, son pensadas con cierta universalidad y, además, cuando son abstraídas del gran
número de condiciones que, sin embargo, influyen necesariamente en su aplicación. (Kant,
s.f.).

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 Educación Social

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