La Práctica Del Acompañamiento Educativo' Desde La Tutoría en Situaciones de Duelo

La práctica del ‘acompañamiento educativo’
desde la tutoría en situaciones de duelo

Agustín de la Herrán
Mar Cortina
RESUMEN
Este artículo es continuación de un trabajo iniciado en 1998 y dirigido al enrique-
cimiento de la formación del profesorado desde la Didáctica y la Orientación
Educativa, que en conjunto se ha venido a denominar “Educación para la Muerte” y
“Didáctica de la Muerte” (A. de la Herrán et al., 1999; A. de la Herrán, y M. Cortina,
2006). Los autores, concretan una ‘metodología de intervención didáctica paliativa’,
contrastada en la práctica con evaluación positiva, que se pretende objetivar y some-
ter a debate para ser desarrollada por el tutor. Para una mayor potencialidad didáctica,
se ha optado por su presentación desde varios ejemplos, deteniéndonos en cada uno
de ellos en su descripción, su interpretación y la actuación recomendada conforme al
modelo propuesto, que se ha denominado ‘acompañamiento educativo’. Para su com-
prensión integral se recomienda, por tanto, revisar la totalidad de los casos. El aspec-
to más destacado de este modelo de intervención tutorial es precisamente que se pro-
pone al tutor –y no al orientador- como ‘acompañante didáctico’. En principio, es el
tutor la persona con vínculo afectivo, quien mejor conoce al alumno y quien más inter-
actúa con la familia. Por tanto, salvo excepciones (indicadores de W.C. Kroen, 2002),
el tutor/a ha de ser la persona que, con formación adecuada, mejor pueda desempeñar
desde su función orientadora el ‘acompañamiento educativo’.
PALABRAS CLAVE: Educación para la muerte, formación, enseñanza, didáctica,

orientación, tutor
ABSTRACT
This article is continuation of an work initiated in 1998 and directed to the enrich-
ment of the formation of the teaching staff from the Didactics and the Educative
Direction, that altogether has come to denominate “Education for the Death” and
“Didactics of Death” (A. de la Herrán el al., 1999; A. de la Herrán, y M. Cortina,
2006). The authors, make specific one methodology of paliative didactic intervention,
contrasted actually with positive evaluation, that is tried to objetive and to put under
debate to be developed by the tutor. For a greater didactic potentiality, it has been deci-
ded on its presentation from several examples, stopping to us in each one of them in
its description, its interpretation and the performance recommended according to the
proposed model, that has denominated `educative support’. For its integral understan-
ding it is recommended, therefore, to review the totality of the cases. The most outs-
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Agustín de la Herrán y Mar Cortina
tanding aspect of this model of tutorial intervention is indeed that it sets out to the
didactic tutor- and not to the orientation one- like `accompanying’. In principle, is the
tutor the tutor the person with affective bond, that better knows the student and who
interacts more with the family. Therefore, except for exceptions (indicating of W.C.
Kroen, 2002), tutor has to be the person who, with suitable formation, better can carry
out from her orientation function ‘educative support’.
KEY WORDS: Education for Death, formation, teaching, didactics
I. INTRODUCCIÓN
Toda persona en general y los niños en particular sienten en torno suyo un círculo
afectivo de seres queridos y cercanos de referencia, que son esenciales para su equili-
brio personal y su vida actual y futura. ¿Qué puede hacer un tutor cuando ese círculo
es abierto o es roto por la muerte de alguna de ellas? Lo habitual es remitir al orienta-
dor/a, que suele ser una figura desconocida para el niño y con la que antes no existía
ninguna clase de vínculo. No creemos que sea ésta la mejor opción, que consideramos
una alternativa espontánea o tradicional. Y no la consideramos la más adecuada por
varias razones: 1) La principal es la falta de vínculo afectivo a priori con el niño y sus
padres. 2) Existe una preparación específica insuficiente en el colectivo de orientado-
res. 3) Los niños y los adolescentes, con un acompañamiento adecuado, pueden y tien-
den a superar su duelo en un tiempo prudencial. 4) Se trata de un modelo de inter-
vención contrastado que asocia un desenlace positivo en la mayor parte de los casos.
Todo ello nos anima a expresarlo y a someterlo a debate, tanto con la comunidad aca-
démica como profesional.
II. ALGUNAS CLAVES METODOLÓGICAS

Finalidad
La opción convencional diría que ante una situación de ruptura del círculo afecti-
vo cercano, lo que habría que hacer es remendarlo, cerrar ese círculo. Nosotros pro-
ponemos otra cosa: mutarlo en espiral, espiralizarlo para continuar la andadura con
mayor conciencia. Equivaldría a cerrarlo, pero también a aprender y a crecer con la
experiencia.
El egocentrismo como punto de partida
¿Cómo se tiende a responder al dolor de un niño o un adulto relacionado con el

dolor del niño (padre, madre de alumno, otra maestra...)? Los tutores de Educación
158• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

La práctica del ‘acompañamiento educativo’ desde la tutoría en situaciones de duelo
Infantil, Primaria o Secundaria, orientadores, directores, compañeros... tendemos a

hacerlo sin salirnos de las “cuatro regiones fronterizas”1. O sea, desde nuestro sistema
de referencia personal, docente u orientador: esquemas técnicos, predeterminaciones
personales, sociales, culturales, etc., transformados o degradados a muletillas. Esto
significa que solemos responder egocéntricamente, o sea, sin conciencia sensible, sin
pensar desde el otro, sin creatividad y sin técnica. O sea, sin la formación necesaria
aplicada.
Orientación de la metodología
Si admitimos esto, su corrección, su mejora o su evolución se basaría en otra

respuesta articulada en un menor egocentrismo motivacional (inconsciente o pre-
consciente), y por tanto basada en un incremento de generosidad y conciencia apli-
cada al conocimiento de la situación, de uno mismo y del otro. En efecto, si nos
damos cuenta de que nuestra respuesta proviene de un anclaje o nudo cultural o
social, podríamos pensar que se trata de una alternativa entre varias que quizá sea
mejorable.
— Por ejemplo, si en un contexto escolar partimos de la base de que ‘una maestra

que quiere ayudar a un niño que ha sufrido una pérdida no se puede derrum-
bar’, podemos intentar salirnos de esa referencia y admitir la posibilidad de que
en algún momento sí pueda expresar lo que siente y mostrarse al niño como es
y cómo siente en ese instante. ¿Acaso es nocivo enseñar(se) a sentir o mostrar
la propia sensibilidad?
— Si en un contexto hospitalario entendemos que un niño que está próximo a
morir debe estar preparado, a lo mejor no estamos considerando la posibilidad
de que ya lo esté o de que no quiera estarlo.
— Con frecuencia nos planteamos dudas secundarias: ¿Debemos actuar con
frialdad? ¿Frialdad es normalización? ¿Es bueno encariñarnos? ¿Debemos
evitar llorar o expresar nuestras emociones? Nótese que estos planteamien-
tos obedecen a una noción común: la necesidad de muletillas y de respues-
tas.
— En otras ocasiones reaccionamos en dos tiempos: Primero, basándonos en un
ejercicio de imaginación que nos hace creer que nos ponemos en su lugar.
Después, aconsejando compulsivamente, apoyados en consignas y de arriba a
abajo: “Haz esto”, “Haz lo otro”, “Vete a tal sitio”, “Léete aquello...”. “Lo que
te conviene es...”, “Habla con...”, etc.
1 En la antigua China existía una expresión: Bu chu hu siyu [literalmente, “no salirse de las cuatro
regiones (fronterizas)”]. Se utilizaba para señalar que los conocimientos de alguien eran muy limitados
(I. Preciado, 1996, p. 357, nota; Zhuang zi, 1996, p. 74).

En resumen, solemos empeñarnos en emplear sustentáculos y la respuesta cer-

tera a toda costa para actuar con el niño o con los padres del mejor modo posi-
ble. Pero hemos de considerar que quizá no haya un mejor modo posible están-
dar aplicable a quien tenemos delante, que no quepa generalizar en ningún
caso. No hay recetas cerradas para esas situaciones. Pero sí hay orientaciones
flexibles para espiralizar la situación.
Así pues, el comienzo del proceso no está compuesto de respuestas, sino de
buenas preguntas. Quizá no debamos preguntarnos: “¿Cómo actuar en esa
situación?”, sino “¿Cómo actuar con este niño concreto en esta situación con-
creta?”.
Acompañamiento empático (desde la confianza en el inconsciente)
Una alternativa formal posible, a modo de síntesis, puede ser saliéndose de nues-
tros propios prejuicios y esquemas, y desde ahí confiando en el propio inconsciente,
en el sentido apuntado por S. Freud, y en el inconsciente de la persona acompañada,
en el sentido de C.G. Jung.
¿Qué queremos decir con acompañar confiando en el inconsciente? Al no saber

experimentar el abandono en la empatía, solemos tener poca confianza en nues-
tra propia capacidad de acompañar. Acompañar al otro desde esta perspectiva
equivale a dejarse llevar, sin pensarlo demasiado, automáticamente, porque la
empatía comunicativa se ha adquirido y el proceso se ha colocado en función
de la persona y de sus necesidades, según la circunstancia y lo que el momen-
to nos indica, según la situación, incluso según nuestra personalidad..., pero
colocando en el centro al otro y desde una buena y profunda formación en
Didáctica de la Muerte (A. de la Herrán, y M. Cortina, 2006), que fundamente
esta actuación desde el conocimiento. Los esquemas previos y las muletillas
evitan la empatía de calidad, interfieren la observación directa y distorsionan la
escucha de su necesidad.
Fuentes de conocimiento
Ante una pérdida relacionada con nuestros alumnos, ¿de dónde obtener el conoci-
miento necesario para saber qué hacer?
a) Fuentes externas personales: Uno de los caminos que siempre está abierto es
el intercambio con otras personas (compañeros, padres, jefe de estudios, orien-

tador, especialistas en acompañamiento...). Así, podemos preguntar: “¿Tú qué

harías?”, y posibilitar el enriquecimiento debido al intercambio. Tiene la venta-
ja del enriquecimiento objetivo, y la desventaja de poder estar transmitiendo y
demostrándonos que estamos inseguros. Deducimos que puede ser conveniente
consultar a otros, bien informalmente, bien sistemáticamente (en el seno de un
grupo de trabajo, un grupo de investigación-acción, etc.) cuando uno mismo lo
ha meditado suficientemente
b) Fuentes externas bibliográficas: Otra opción que también está al alcance de
cualquiera es leer libros y artículos especializados en esta incipiente rama de la
Didáctica o escritos por profesionales confiables. Pueden ayudarnos a pensar,
pueden ofrecernos nuevas alternativas y puntos de vista. Tienen la doble venta-
ja de la rapidez y la apertura a otras percepciones, mejor si están fundamenta-
das y apoyadas en investigaciones válidas. Y tienen la doble desventaja de la
despersonalización de la propuesta y del egocentrismo interpretativo, a saber,
consultar para encontrar razones que nos ratifiquen y refuercen nuestros puntos
de vista. Cuando se consultan fuentes es conveniente asegurarse de su solven-
cia, buscar propuestas variadas y de profesionales versados y distintos, estar
abiertos a su contribución con un mínimo de humildad y estar dispuestos a cam-
biar las propias convicciones por las que resulten más convenientes para la per-
sona concreta que estamos acompañando.
Aun así expresamos una caución: a veces, cuando recibimos una buena idea de
otros, verbal o escrita, corremos el riesgo de apegarnos a ella, convirtiéndola en
una muletilla blindada o súpermuletilla.
c) Fuente externa e interna a la vez (el otro en nosotros como fuente de cono-
cimiento): Admitiendo el valor de lo anterior, lo realmente útil es activar nues-
tra conciencia bien surtida de receptividad, conocimiento, empatía y autoeva-
luación. En caso de que la comunicación educativa de acompañamiento se esta-
blezca con un niño, desde aquí se puede acceder al empleo del conocimiento del
niño (o del acompañado en general) como recurso. Solemos tener poca con-
fianza en la sabiduría que tienen los niños. Esta confianza contextual, esta dulce
expectativa es vital. Si no interferimos en su proceso de duelo, si no impedimos
que recorran su tristeza, probablemente les veamos salir del túnel a tiempo y
con una conciencia renovada.
d) Fuente interna: El cultivo de uno mismo y como consecuencia de ello nuestra

propia madurez (profesionalidad, buen pensamiento o pensamiento ético,
empatía, ausencia de egocentrismo, conciencia, capacidad de escucha, etc.) son
los referentes mediatos más fiables de cualquier comportamiento didáctico. He
aquí la mejor base de la preparación pedagógica del docente necesaria para
Educar para la Muerte.

II. EJEMPLOS DE SITUACIONES DE ‘ACOMPAÑAMIENTO

EDUCATIVO’ EN CONTEXTOS DIDÁCTICOS
ESCOLARES U HOSPITALARIOS
1. “SOLEDAD PARADÓJICA”
Situación
Una madre pierde a un niño de dos años, y observa cómo gente de su círculo
cambia de acera cuando se encuentra frente con ella.
Un adolescente pierde a su padre. Siente que la comunicación con su grupo de
amigos se ha interferido, a veces nota que le huyen.
Interpretación
Cuando el niño, el adulto o el adolescente están más desolados o tienen más nece-
sidad de afecto, es frecuente que parte de su círculo cercano o de su círculo social apa-
rentemente falle y sorprenda. ¿Cómo interpretar esto? En situaciones de dolor, el
entorno afectivo tiende a comportarse dualmente: o acogiendo o evadiéndose. La
huida (por ejemplo, a la acera de enfrente) se suele deber a un no saber qué hacer o
qué decir.
Actuación recomendada
Teniendo en cuenta la importancia que tiene el círculo afectivo en general y el de

amigos en particular, sugerimos actuar de modo que se pueda pasar de la dualidad
(blanco-negro) a la empatía (blanco en el negro, negro en el blanco). La dualidad se
tiende a desarrollar sobre prejuicio y desconocimiento. La empatía se apoya en el
conocimiento desde el otro y se puede desarrollar desde él.
Por tanto, la estrategia se podría basar en proporcionar a unos las claves inter-
pretativas del otro y viceversa. Así, a la parte afligida se le ha de persuadir de que
no hay mala intención en el comportamiento de huida, sino sólo bloqueo y ausen-
cia de recursos. Por tanto, no ha de ser motivo de preocupación. Y con el círculo
cercano a la parte afligida podría favorecerse el conocimiento de sus necesidades,
de su contrariedad, de sus reacciones, de cómo y por qué está viviendo la situación
de pérdida.

2. “MUERTE CULTURALMENTE ANESTESIADA”
Situación
En el taller sobre el tema de la muerte, impartido por I. González (2007), un

delegado mexicano le indica que en su entorno la muerte está muy asumida.
“En México –expresaba el congresista– el niño convive con ella desde
pequeño”. Aludió a un caso concreto y reciente, de no hace más de un par de
semanas: se produjo un atraco en un hogar, y la resistencia del padre había
ocasionado su muerte. Decía el delegado que los psicólogos le habían reco-
mendado a los profesores –literalmente–: “que evitaran hacer chistes con el
tema e hicieran como si nada hubiera pasado ante el niño”.
Interpretación
Desde un punto de vista social, asistimos a un fenómeno catalogable como de ‘cul-

tura anestesiada’, ‘anestesia de la muerte’ incluida. Esta percepción, motivada por los
muchos y graves problemas de una sociedad empobrecida, puede traducirse en un
menor sentimiento de dolor de la herida, pero no evita la herida. No toda normaliza-
ción aparente conduce a crecimiento interior ni favorece, como sería deseable, el
acompañamiento paliativo. Un caso de mayor normalización generalizada de la muer-
te, a nivel social, es México. En principio, esto podría ser positivo. Pero no toda posi-
tividad a priori es positividad real. Creemos que con esta actitud, pautada por quienes
no tienen formación adecuada para sugerirla, lo que se hace es ‘tapar’ o ‘taponar’ la
situación o el duelo. Con ella se evita que el niño elabore su duelo. Y no por no hacer-
lo su nudo afectivo está, ni muchísimo menos, resuelto.
En caso de ser cierta, la pauta de los “psicólogos” es absurda. Se centran en “evitar”

una conducta de otros niños, y el “hacer como si nada hubiera pasado” no tiene nada que
ver con el ‘acompañamiento educativo’ que proponemos ni ayuda al niño a elaborar su
duelo. Es la expresión de una ignorancia que tampoco parecen haber elaborado.
3. “¿CÓMO DECIR A UN NIÑO QUE UN SER QUERIDO NO VA

A VOLVER?”
Situación
Un niño de 10 años sufre una pérdida muy dolorosa, pero se autoengaña, asegu-
rándose de que volverá.

Interpretación
Este argumento autológico es propio de una fase inmadura de la elaboración del

proceso de duelo. Su tendencia es a completarlo y volver a la realidad.
Basada en la paciencia, en el respeto didáctico afectuoso, en la receptividad. No se

trata de responder al “¿Cómo se lo explico?”, sino al “¿Cómo le acompaño?”. Desde
nuestro liderazgo, comportamiento, actitudes, disponibilidad, desde nuestra capacidad
de influencia sobre él, y porque nos acepta, se le puede transmitir la idea de que que-
remos y podemos compartir con él su dolor y su tristeza.
Si el niño confía en nosotros como acompañantes, podemos comunicarle la

intención orientadora: “Estoy a tu disposición para acompañar tu dolor, tu llan-
to, tu rabia, tu silencio, tu no entender qué sucede, por qué ha tenido que ocu-
rrir... cuando me necesites”.
4. “DUELO CONJUNTO POR MUERTE DE UN ADULTO

AFECTIVAMENTE NO CERCANO”
Situación
Los niños del IES saben que don Narciso, el bedel del colegio, se ha suicidado en
el comedor. Concretamente, se ha ahorcado. Es un tema recurrente en la comunidad
educativa del centro, y la comidilla de los alumnos.
Interpretación
Los chicos necesitan hablar de ello para crearse un esquema comprensible y váli-
do del suceso ocurrido. Necesitan encajar este infrecuente e impactante caso en su
conocimiento y experiencia. Para eso lo socializan, lo comparten, se forman opinio-
nes... Es una necesidad.
Las interacciones de los alumnos siempre son positivas, pero podrían adolecer de
orientación y dar lugar a ideas, bien absurdas (que pueden ser origen de mitos escola-
res), bien ajustadas a la realidad. Ante este arco de posibilidades, mejor optar por un
acompañamiento educativo.
Actuaciones recomendadas
Nuestra propuesta para este caso se basa en el qué no hacer: ocultar y mentir.

a) Primera actuación errónea: Taponamiento: Si tapamos, ocultamos, hacemos

como si nada hubiera pasado, posponemos... ¿Qué estaremos consiguiendo?
¿Qué estaremos comunicando? Quizá que no se puede confiar en nosotros, por-
que no les decimos las cosas con claridad. Que tampoco les escuchamos, que
nos importa poco lo que a ellos sí les resulta relevante.
b) Segunda actuación errónea: Tergiversación: Si les mentimos y tergiversamos la
realidad (para “protegerles” o para “protegernos” de nuestros miedos o de las
reacciones de algunos padres o madres), nos alejaremos de sus vivencias y les
alejaremos de nosotros. A la larga –y a la corta–, los niños y los adolescentes lo
perciben casi todo. Pero no entenderán que les hayamos dejado de lado o les
hayamos mentido. Es posible que más adelante lo recuerden de ese modo.
En síntesis, proponemos favorecer un diálogo que facilite la elaboración conjunta

del duelo individual y colectivo. Podría realizarse a través de encuentros sistemáticos
en los que la finalidad educativa fuese la expresión y el intercambio espontáneo del
grupo.
5. “DUELO CONJUNTO POR MUERTE DE UN COMPAÑERO ANTE

LOS AMIGOS”
Situación
En horario extraescolar, un compañero acompañado de varios amigos de la clase

sufre un ataque de epilepsia, se traga la lengua y muere asfixiado.
Interpretación
Al impacto emocional de la experiencia se unen declaraciones, en el sentido de lo fácil

que hubiera sido salvarle la vida: un ataque de epilepsia es más fácil de atender que un
masaje cardiaco o que un boca a boca. El grupo se une especialmente, pero no tiene éxito
en la elaboración del duelo, no superan la situación, aunque quieren hacerlo.
Como en el caso anterior, proponemos favorecer una elaboración conjunta del

duelo a través del diálogo. Pero como en este caso se trata de un amigo con el que
existía un vínculo afectivo muy intenso, el impacto emocional de la pérdida en algu-
nos alumnos puede ser tan fuerte que sea necesario recurrir a un especialista en ‘acom-
pañamiento terapéutico’. Por tanto, en según qué casos, es preciso reconocer los lími-
tes del ‘acompañamiento educativo’, que en todo caso nos podrá servir como apoyo
permanente al grupo, por poderse emplear como referente para la normalización. A

título indicativo, sugerimos tener en cuenta el sistema de indicadores de W.C. Kroen

(2002), compuesto por conductas a las que hay que prestar especial atención (p. 94
adaptado), y que nos informarían de un duelo que pudiera precisar del apoyo psicoló-
gico de un profesional cualificado: 1) Llorar en exceso durante largos períodos. 2)
Enfados frecuentes y prolongados. 3) Cambios extremos en la conducta. 4) Patentes
cambios en el rendimiento escolar y en las notas. 5) Retraerse durante largos períodos
de tiempo. 6) Falta de interés por los amigos y por las actividades habituales que le
atraían. 7) Frecuentes pesadillas y problemas de sueño. 8) Pérdida de peso. 9) Apatía,
insensibilidad y falta de interés general por la vida. 10) Pensar negativamente sobre el
futuro durante mucho tiempo. Desde nuestra experiencia es muy importante el cono-
cimiento previo del niño para que indicadores como los anteriores puedan ser ade-
cuadamente interpretados. De ahí la importante colaboración que los padres y el tutor
pudieran prestar en esta situación particular al especialista cualificado.
6. “FALLECE UN HIJO. LA MADRE SE ENCUENTRA CON LA TUTORA”
Situación
Un adolescente de 16 años fallece por un accidente de moto. La madre se encuen-

tra (informal o formalmente) con la tutora del alumno. Ambas son vecinas y tienen una
relación personal buena
Interpretación
Cuando un hijo muere, no hay consuelo. No hay consuelo ante la pérdida de un

hijo. Pero en ese momento puede necesitar nuestro apoyo.
¿Cómo no actuar? A nuestro juicio, la tarea primera no es proponer ni dirigir.

Sugerimos evitar dialogar de arriba a abajo o de fuera a dentro.
Cuando hay poca empatía, la comunicación es peor, se escora y, para no caerse,
echamos mano de muletillas, como: “Tú lo que tienes que hacer es distraerte / Haz un
viaje / Vuelve a tu trabajo, que la vida sigue...”.
Ésta es la actuación recomendada:
a) Mirada y escucha sensible. Lo primero es mirar y escuchar para poder sentir

y saber actuar.
a. Por ejemplo, cuando la madre dice: “No quiero nada, gracias”, “quiero estar
sola”, a lo mejor lo que quiere decir es que no quiere que la apoyemos nos-

otros, que prefiere el consuelo de otras personas. Otro posible mensaje es:
“Lo que no quiero es este tipo de compañía [directiva, debeísta]”.
b. Acompañar en este contexto es estar ahí para lo que necesite aunque lo que
requiera -que puede expresar de muy diferentes maneras y de ahí la necesi-
dad de nuestra escucha y mirada sensible- no coincida con lo que pensamos:
abrir la ventana del cuarto, salir a dar un paseo, llevar a los hermanos a la
escuela... Es ponernos en su piel desde una humildad respetuosa y pregun-
tarnos: “¿Qué es lo que necesita desde una perspectiva práctica, inmediata?”
A veces llevarle un buen cocido surte mejores efectos (y afectos) que un gran
discurso sobre qué es y qué no es la vida y la muerte.
b) Inducción al ofrecimiento de ayuda. La segunda tarea consiste en posibilitar

una actuación. Es echar una semilla cuando el substrato de la comunicación
existe, y se percibe receptividad, para ver si prende.
a. Cuando notamos que esta primera fase de mirada y escucha sensible ha

madurado, podemos sentir que estamos en condiciones de dar algún paso
más con esta persona.
b. ¿Cómo saber qué hacer? ¿Quién nos puede decir si lo que podemos hacer es
lo correcto con ella? La respuesta es sencilla y compleja: si la propuesta de
actuación la centramos en nosotros, nos podremos equivocar. Pero si la cen-
tramos en esa misma persona y permitimos que nuestra humildad nos mar-
que una pauta coherente con el modo de proceder anterior, probablemente
acertemos.
c. Podemos valernos de esta sencilla consigna: “[Nombre de la persona], no
sé qué decirte. Pero quisiera que supieras que puedes contar conmigo”. Si
la persona está preparada, podrá ir emprendiendo su particular escalada
poco a poco, y apoyándose en nosotros cuando lo necesite y para lo que
precise.
d. Si la persona no está preparada, puede seguir sentada al borde del camino lo
que precise. En ese caso, puede ser un buen modo de proceder sentarse junto
a ella, prolongando la observación y la escucha
7. “BLOQUEO EN LA ELABORACIÓN DEL DUELO: NEGACIÓN”
Situación
Una abuelita fallece. Un niño de diez años, que mantenía con ella una relación muy
especial, llora esporádicamente, pidiendo saber dónde está o dónde se ha ido su abue-
la. El padre, de una confesión religiosa determinada, no admite otra interpretación que
la que le dicta su doctrina.
El tutor y el propio centro participan de otra creencia.

Interpretación
Todo parece indicar que el sentimiento de pérdida del niño es agudo, porque el
apego era muy intenso. Parece que la versión doctrinaria no le es suficiente para com-
pletar su proceso de duelo.
El niño pide más respuestas, quiere avanzar en su proceso de duelo, y ese avance
pasa por querer saber la verdad metafísica, que nace de una necesidad vital.
La situación evidencia que el niño se encuentra en un momento de su proceso de
inquisición natural sobre qué es la vida y qué es la muerte.
Desde un punto de vista didáctico, no se trata de confrontar creencias (de la fami-

lia, en este caso del padre, y del tutor o del centro), ni siquiera de reforzar la creencia
del padre, sino de enseñar a pensar comunicando que las confesiones y sus doctrinas
asocian propuestas parciales que sirven a unos y que no valen a otros. O sea, que la
religión A tiene una interpretación y que la religión B tiene otra interpretación.
A la luz de la premisa anterior, ante la pregunta: “¿Dónde se ha ido?” o “¿Hay vida
después de la vida?”, lo propio, sea cual sea nuestra filiación confesional, es contes-
tar: “No lo sé”.
A ello podemos añadir una actuación respetuosa y al mismo tiempo rigurosa, del
siguiente tenor: “A mí me gusta creer que [versión religiosa diferente a la de la fami-
lia o versión laica]. Pero saber, saber, no lo sabemos. Pero lo importante, [nombre del
niño], es lo que tú pienses, lo importante es lo que tú creas, lo que tú sientas”.
Como orientadores (tutores o psicopedagogos), es muy importante que desde nues-

tra flexibilidad interpretativa le podamos comunicar que:
— Puede contar con nosotros para seguir avanzando en su proceso de conoci-

miento
— Ninguna de sus respuestas va a ser censurada, adjetivada o minusvalorada.
— Entonces, se le estará enseñando que la nuestra no es más ni menos válida: es
sólo la que a nosotros nos gusta creer.
— Lo anterior genera una buena base para la riqueza del intercambio humano
basada en el respeto, la comunicación con el otro y la confianza.
A partir de aquí, puede ser constructivo ayudarle a elaborar la pérdida con pro-
puestas muy diversas, como:
— “¿Quieres que le escribamos una carta?”,

— “¿Quieres que cerremos los ojos y recemos juntos?” “¿Quieres que pongamos
su foto aquí delante?”.

O sencillamente, preguntarle “¿Qué te gustaría hacer?”
8. “PACTOS DE SILENCIO”
Situación (tres casos)
Entre la familia y el niño, entre la familia y el tutor o entre la familia y el equipo

médico, todos saben la verdad, pero se empeñan en taparla, en evitar que se comuni-
que al niño, porque le quieren proteger del dolor asociado a su conocimiento. La
ausencia de comunicación sobre el tema suele asentarse en una doble advertencia:
“Ahí no se entra”, y “¡Cuidado con entrar!”.
Caso 1º (contexto escolar): Una madre muere y el padre opta por decir a su hijo de
4 años que se ha dormido. Lleva ocho días manteniendo esta versión.
Caso 2º (contexto escolar): Un padre fallece y la mamá, que además es maestra,

sostiene durante tres meses con su hija de 6 años que se ha ido de viaje.
Caso 3º (contexto hospitalario): El médico comunica a la familia que irremedia-

blemente el niño va a morir. El pacto de silencio extiende la barrera invisible y el
círculo cercano al niño finge y elude el tema sistemáticamente.
Interpretación
Esa protección destinada a preservar al niño del dolor del conocimiento de la ver-
dad es paradójicamente egocéntrica: está más centrada en las propias convicciones
que en lo que resulta más conveniente al niño.
Nosotros sabemos, por nuestra formación, que estos modos de proceder no sólo
son inadecuados, son una barbaridad ya que dejan al niño abandonado a sus imagina-
ciones, sin ninguna contención y con mucha soledad. Concretamente:
En el Caso 1º el pequeño puede creer que, puesto que su madre está dormida, algún
día despertará. Puede coger miedo a dormirse y la situación inducir a angustias
nocturnas.
En Caso 2º, decir que se ha ido de viaje es otro disparate: “Si papá se ha ido de
viaje es que me ha abandonado. Por lo tanto, no me quiere”. En este caso, la pér-
dida es doble y añade agresividad e invita gratuitamente al desarrollo de procesos
neuróticos. Además, cuando sepa la verdad, puede sentirse profundamente enga-
ñado y fijar un rencor traumático. Como efecto secundario, el hecho puede afec-
tar a la autoestima de la madre, como madre y como profesional.
En el Caso 3º, es muy posible o casi seguro que el niño lo intuya o lo sepa.

Actuación recomendada (tres casos)
Como profesionales, como educadores, a nosotros nos parece que esos modos de
proceder son erróneos, ilógicos, absurdos y negativos para el niño. Estamos conven-
cidos de que sería mucho mejor que el niño se enterara, utilizando la verdad acumu-
lativa, para que lo elaborase, pudiera despedirse, etc.
Pero desde nuestra profesionalidad podemos reconocer que ésa es nuestra convic-
ción, que no somos nadie para romper una base de relación comunicativa... Ni siquie-
ra aunque esté articulada en la falsedad; y que, teniendo todos los medios para no
hacerlo, cada persona tiene un tiempo para optar, un tiempo para dudar, y tiempo para
madurar y un tiempo para equivocarse.
No obstante, es preciso estar atentos por si se ofrece la posibilidad de salir del
túnel, partiendo de la base de que ‘todo callejón sin salida tiene una salida’.
Destacamos tres vías de posible salida, que como factor común tienen el que final-
mente sean los padres quienes solicitan la ayuda:
a) La iniciativa proviene de la familia: El padre, la madre o, en su caso, un miem-

bro de la familia con ascendiente sobre el padre y/o la madre, dicen que quie-
ren dar el paso pero que no saben cómo hacerlo para responder o intervenir.
b) La iniciativa proviene del niño:
a. Casos 1º y 2º: Si el niño pregunta: “Yo creo que papá no se ha ido de viaje”,
sugerimos que el educador, respetando el dolor del niño e incluso su incapa-
cidad de conocimiento, se dirija a la madre y le describa lo que ha ocurrido
y le ofrezca su apoyo en términos parecidos a éstos: “Si usted quiere, yo le
puedo ayudar a manejar esta situación”. Y retirarse, continuar disponible.
b. Casos 3º: Si el propio niño pregunta: “¿Me voy a morir, a que sí?”, sugeri-
mos que el educador evite responder sí o no en primera instancia. Puede res-
ponderse, por ejemplo: “¿Quieres que hablemos de ello?”. De este modo se
estará afirmando el hecho sin hacerlo, y se estará respetando su proceso eva-
luativamente. Descorriendo esa cortina pueden aparecer otras necesidades
de conocimiento más concretas y nuestra intervención puede ser más natu-
ral. O sea, puede desarrollarse acertadamente, sin necesidad de directividad,
abordaje directo o precipitación contraria a la familia.
c) La iniciativa surge del tutor u orientador: Se dan las circunstancias adecuadas,

y el tutor/a decide inducir con mano izquierda y mucho tacto a que el padre o
la madre nos lo demanden. Por ejemplo:
a. Hablando en primera persona (de lo que nosotros sentimos o creemos) para

referirnos a él o ella
b. Trabajando sobre alguna metáfora que pueda ser transferida a sí misma o
aplicada inconscientemente por la persona a su situación

c. Ofrecerse con generosidad: “A cualquier hora, para lo que necesites cuenta con-
migo”, sin insistir más, etc. La persona puede retomar nuestro ofrecimiento o no.
Nuestra experiencia es que no produce ningún efecto contrario, si se hace desde
la sinceridad y la generosidad. Y puede inducir a solicitar la ayuda ofrecida.
9. “UN NIÑO VA A MORIR”
Situación
En un contexto hospitalario o familiar, un niño va a morir por una enfermedad

incurable.
Interpretación
En general, los niños que van a morir saben que van a morir. Dependiendo de su
relativa madurez emocional, el niño que va a morir (como muchos adultos) tiende a
comportarse como una persona responsable, y acaba cuidando a sus padres. Como
observa E. Kübler Ross, no son infrecuentes mensajes como: “Mamá, arréglate, ponte
guapa, cuídate”, como queriendo decir: “Si voy a dejar de sufrir, ocúpate de ti”.
En ocasiones, el niño que va a morir puede tener una percepción extraordinaria.
Según investigaciones del enfermero oncológico Joaquín Gascón, que retoma la línea
de trabajo de Jung o de Kübler-Ross, algunos niños enfermos de cáncer tienden a
dibujar un árbol con un agujero en el tronco, o sea, un árbol herido. Así mismo, en
muchos casos sus dibujos reflejaban la edad a la que entraba en el hospital y, en su
caso, la edad a la que pueden morir. Por ejemplo, podían dibujar cinco mariposas
(entró a los 5 años) y siete florecitas (murió a los siete).
El niño necesita apoyo a demanda, pero también necesita espacio para morir.
Quizá por eso con frecuencia muere cuando la persona que le cuida le deja un poco
solo (ha ido al baño, por ejemplo). En estas circunstancias indican que en los últimos
momentos el niño necesita una sabia combinación de acompañamiento y de intensa
generosidad. El colmo de la generosidad es dejarle ir. O sea, lo contrario de “No te
vayas” o “No nos dejes”.
CONCLUSIÓN
El ‘Acompañamiento Educativo’ pretende desde la orientación y preferentemente
desde la actuación del tutor:

— Abrir canales para la expresión posible del niño.

— Respetar cualquier expresión, incluida la no expresión que a través de ellos
pueda tener lugar.
— Permitir que se apoye en nosotros en cualquier momento, para que reempren-
da la escalada
— Seguir desde atrás, es decir ‘quitarnos de en medio’, para que sean sus necesi-
dades las que van a ser atendidas en primer término y no las nuestras
— Favorecer su autonomía
— Ofrecer la contención y el apoyo necesario permitiendo que haga su propio
recorrido aunque no responda a ningún esquema preestablecido ni a nuestras
expectativas
— Mantenerse disponible. Nuestra oferta de ayuda no debe limitarse sólo al prin-
cipio, debería mantenerse en el tiempo, cada persona tiene ‘un tiempo’ para la
elaboración del duelo y para ‘enterarse’ de lo que sucede
Proponemos una serie de sugerencias que apunten a la evitación de posibles erro-

res habituales, tomando como referencia lo que el psicoanalista Rubén Bild, especia-
lista en niños y adolescentes con enfermedad terminal, llama ‘Las seis reglas funda-
mentales’ y que son compatibles con nuestros principios de actuación didáctica de
Educación para la Muerte: No mentir, no interrogar, no juzgar, no imponer, no eva-
dirse, y no hacer interpretaciones.
El acompañamiento educativo podría constituir un ámbito de especial interés y
relevancia dentro de la formación del profesor-tutor. No es fácil realizarlo: se requie-
re una formación que incluya la transformación interior y la mejora personal.
Como casi todo, se mejora con la práctica. La pauta a la vez más general y más
concreta es: mirar, escuchar y seguir desde atrás a la persona. Desde esa óptica, ¿qué
es acompañar? Es estar ahí para lo que la persona necesite. Desde ello se definen tan-
tas posibilidades o caminos como personas, situaciones o motivaciones. Pero siempre
pudiendo ser receptores y ser acogedores, si la persona que sufre nos ha aceptado
como acompañantes y desde esa aceptación precisa de nuestro apoyo didáctico para
seguir adelante con una conciencia acrecentada.
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Departamento de Educación, Universidades e Investigación (2005). Educar a niños y
niñas con cáncer. Guía para la familia y el profesorado. Vitoria-Gasteiz:
Departamento de Educación, Universidades e Investigación (Gobierno Vasco).
Eddy, J.M., y Alles, W.F. (1983). Death Education. St. Louis: The C.V. Mosby
Company.
Herrán, A. de la, González, I., Navarro, M.J., Freire, M.V. y Bravo, S. (1999). La
Muerte, un Tabú en la Educación. Revista Escuela Española (3410), 17-18.
Herrán, A. de la, y Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para
Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas.

Kroen, W.C. (2002). Cómo ayudar a los niños a afrontar la pérdida de un ser queri-
do. Barcelona: Oniro.
Mantegazza, R. (2006). La muerte sin máscara. Experiencia del morir y educación
para la despedida. Barcelona: Herder.
Mèlich, J.C. (1989). Situaciones-límite y educación. Barcelona: PPU.

La Práctica Del Acompañamiento Educativo' Desde La Tutoría en Situaciones de Duelo

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La práctica del ‘acompañamiento educativo’

desde la tutoría en situaciones de duelo

PALABRAS CLAVE: Educación para la muerte, formación, enseñanza, didáctica,

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 157

KEY WORDS: Education for Death, formation, teaching, didactics

II. ALGUNAS CLAVES METODOLÓGICAS

El egocentrismo como punto de partida

¿Cómo se tiende a responder al dolor de un niño o un adulto relacionado con el

158• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

Infantil, Primaria o Secundaria, orientadores, directores, compañeros... tendemos a

Si admitimos esto, su corrección, su mejora o su evolución se basaría en otra

— Por ejemplo, si en un contexto escolar partimos de la base de que ‘una maestra

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 159

En resumen, solemos empeñarnos en emplear sustentáculos y la respuesta cer-

Acompañamiento empático (desde la confianza en el inconsciente)

¿Qué queremos decir con acompañar confiando en el inconsciente? Al no saber

160• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

tador, especialistas en acompañamiento...). Así, podemos preguntar: “¿Tú qué

d) Fuente interna: El cultivo de uno mismo y como consecuencia de ello nuestra

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 161

II. EJEMPLOS DE SITUACIONES DE ‘ACOMPAÑAMIENTO

Teniendo en cuenta la importancia que tiene el círculo afectivo en general y el de

162• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

2. “MUERTE CULTURALMENTE ANESTESIADA”

En el taller sobre el tema de la muerte, impartido por I. González (2007), un

Desde un punto de vista social, asistimos a un fenómeno catalogable como de ‘cul-

En caso de ser cierta, la pauta de los “psicólogos” es absurda. Se centran en “evitar”

3. “¿CÓMO DECIR A UN NIÑO QUE UN SER QUERIDO NO VA

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 163

Este argumento autológico es propio de una fase inmadura de la elaboración del

Basada en la paciencia, en el respeto didáctico afectuoso, en la receptividad. No se

Si el niño confía en nosotros como acompañantes, podemos comunicarle la

4. “DUELO CONJUNTO POR MUERTE DE UN ADULTO

164• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

a) Primera actuación errónea: Taponamiento: Si tapamos, ocultamos, hacemos

En síntesis, proponemos favorecer un diálogo que facilite la elaboración conjunta

5. “DUELO CONJUNTO POR MUERTE DE UN COMPAÑERO ANTE

En horario extraescolar, un compañero acompañado de varios amigos de la clase

Al impacto emocional de la experiencia se unen declaraciones, en el sentido de lo fácil

Como en el caso anterior, proponemos favorecer una elaboración conjunta del

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 165

título indicativo, sugerimos tener en cuenta el sistema de indicadores de W.C. Kroen

6. “FALLECE UN HIJO. LA MADRE SE ENCUENTRA CON LA TUTORA”

Un adolescente de 16 años fallece por un accidente de moto. La madre se encuen-

Cuando un hijo muere, no hay consuelo. No hay consuelo ante la pérdida de un

¿Cómo no actuar? A nuestro juicio, la tarea primera no es proponer ni dirigir.

Ésta es la actuación recomendada:

a) Mirada y escucha sensible. Lo primero es mirar y escuchar para poder sentir

166• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

b) Inducción al ofrecimiento de ayuda. La segunda tarea consiste en posibilitar

a. Cuando notamos que esta primera fase de mirada y escucha sensible ha

7. “BLOQUEO EN LA ELABORACIÓN DEL DUELO: NEGACIÓN”

El tutor y el propio centro participan de otra creencia.

Tendencias Pedagógicas 13, 2008• 167

Desde un punto de vista didáctico, no se trata de confrontar creencias (de la fami-

Como orientadores (tutores o psicopedagogos), es muy importante que desde nues-

— Puede contar con nosotros para seguir avanzando en su proceso de conoci-

— “¿Quieres que le escribamos una carta?”,

168• Tendencias Pedagógicas 13, 2008

O sencillamente, preguntarle “¿Qué te gustaría hacer?”

Situación (tres casos)

Entre la familia y el niño, entre la familia y el tutor o entre la familia y el equipo