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Revista de psicología experimental: General© 2015 American Psychological

Association
2015, Vol. 144, No. 2, 400 - 4090096-3445/15/$12.00 http://dx.doi.org/10.1037/xge0000050

Una Investigación de la Eficacia de la Terapia Conductual Basada en la

Aceptación para la Procrastinación Académica
Debra M. Glick y Susan M. Orsillo
Universidad de Suffolk

La procrastinación entre los estudiantes universitarios es frecuente y problemática, y perjudica tanto al

rendimiento académico como a la salud física. Desgraciadamente, no existe una intervención de
referencia. La investigación sugiere que la inflexibilidad psicológica puede impulsar la procrastinación.
En consecuencia, las intervenciones que utilizan métodos de aceptación y atención plena para aumentar
la flexibilidad psicológica pueden disminuir la procrastinación. Este estudio comparó la gestión del
tiempo y las intervenciones conductuales basadas en la aceptación. Se compararon las predicciones de
los estudiantes universitarios sobre la cantidad de lecturas asignadas que deberían completar con las que
completaron. También se midieron la procrastinación, la ansiedad, la flexibilidad psicológica y los
valores académicos. Aunque una tendencia sugería que los participantes en la intervención de gestión
del tiempo completaron más lecturas, no se revelaron diferencias de grupo en la procrastinación. La
intervención conductual basada en la aceptación fue más eficaz para los participantes que valoraban
mucho los estudios. Se discuten las implicaciones clínicas y la investigación futura.

Palabras clave: procrastinación académica, inflexibilidad psicológica, aceptación, gestión del tiempo,
valores académicos

La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse a Debra M.

Por término medio, los estudiantes universitarios afirman que Glick, Suffolk University, 41 Temple Street, Boston, MA 02114. Correo
procrastinan entre un 30 y un 60% del tiempo (Rabin, Fogel y electrónico Debra.m.glick@gmail.com
Nutter-Upham, 2011). Esta alta frecuencia es preocupante dadas
sus consecuencias negativas generalizadas. No es sorprendente
que la procrastinación se asocie negativamente con las
calificaciones de los trabajos (Tice & Baumeister, 1997), los
exámenes (Steel, Brothen, & Wambach, 2001;Tice & Baumeister,
1997) y las notas finales del curso (Steel et al., 2001). También se
asocia a un peor funcionamiento mental y psicológico. Por
ejemplo, los estudiantes que puntúan más alto en una medida de
autoinforme de procrastinación informan de más estrés,
enfermedades físicas y visitas al centro de salud que los que
informan de niveles más bajos de procrastinación (Tice y
Baumeister, 1997). Además, la procrastinación se ha relacionado
con una mala salud mental (Stead, Shanahan y Neufeld, 2010),
con la falta de búsqueda de servicios de salud mental (Stead et al.,
2010) y con la propensión al suicidio (Klibert, Langhinrichsen-
Rohling y Saito, 2005). Dados estos efectos adversos, no es de
extrañar que la mayoría de los estudiantes manifiesten su deseo de
reducir la procrastinación (Solomon y Rothblum, 1984).
Desgraciadamente, a pesar de su prevalencia e impacto
negativo, aún no se ha desarrollado una intervención "patrón oro"
para la procrastinación. Varios estudios han demostrado los
beneficios de las estrategias de gestión del tiempo (TM), como el
establecimiento de plazos (por ejemplo, Ari- ely & Wertenbroch,
2002), el seguimiento y la notificación del cumplimiento de los
plazos (Roberts, Fulton, & Semb, 1988), la creación de planes
específicos para completar los objetivos (por ejemplo, Gollwitzer
& Brandstätter, 1997;

Este artículo se publicó Online First el 16 de febrero de 2015.

Debra M. Glick y Susan M. Orsillo, Departamento de Psicología,
Universidad de Suffolk.
 real para empezar o terminar el trabajo. En concreto, el
Häfner, Oberst y Stock, 2014) y el aprendizaje de técnicas de
comportamiento procrastinador se definió como
estudio (Tuckman y Schouwenberg, 2004) para completar tareas.
Sin embargo, las considerables diferencias en cómo se ha . . el retraso de una tarea o asignación que está bajo el control de uno
definido operativamente la procrastinación, las diferencias mismo. El r e t r a s o debe estar bajo el control del individuo, y la
metodológicas entre los estudios y las deficiencias de los diseños tarea debe ser una que necesite hacerse. La procrastinación implica
de estudio limitan la interpretabilidad y la capacidad de saber que es necesario realizar una actividad o atender una tarea, y
generalización de los resultados. Los estudios han variado con quizás incluso querer hacerlo, pero no motivarse para hacerlo en el
respecto a cómo han definido la procrastinación. Una definición plazo deseado o esperado. (Ackerman & Gross, 2005, p. 5)
generalmente aceptada es que la procrastinación es el retraso
Tal vez debido a las diferencias en la forma en que se ha
voluntario de un curso de acción previsto que se produce a pesar
definido la procrastinación, los estudios sobre el comportamiento
de las expectativas de que uno estará peor por el retraso (Steel,
han utilizado una gama de metodologías. Por ejemplo, Ariely y
2007). Existe cierto debate sobre si la procrastinación se entiende
Wertenbroch (2002) evaluaron la eficacia de las estrategias de MT
mejor como un comportamiento provocado en respuesta a ciertas
incorporadas a una clase académica, en lugar de evaluar el
tareas (es decir, comportamiento dilatorio) o como un rasgo
impacto de un entrenamiento de MT independiente. El diseño y
característico que se manifiesta en una serie de situaciones
los resultados de su estudio sugieren que los profesores deben
(Schou- wenberg, 2004). En el presente estudio, la
Este documento está protegido por derechos de autor por la American Psychological Association o una de sus

modificar su plan de clases para reducir la procrastinación de los

procrastinación se consideró una manifestación conductual de un
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alumnos, algo que tal vez no estén dispuestos a hacer. Además,

rasgo, más que un rasgo característico en sí mismo. Además, se
los resultados utilizados para determinar
consideró como una discrepancia entre el tiempo previsto y el
400
editoriales asociadas.

ampliamente.
 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 401
ACEPTACIÓN
de fácil acceso. Dada la prevalencia de la procrastinación entre los
El impacto de la TM va desde las puntuaciones en una medida de
estudiantes universitarios, es importante desarrollar intervenciones
rasgo de procrastinación (por ejemplo, Tuckman y Schouwenberg,
rentables y de fácil acceso, lo que ha sido un foco de investigación
2004) hasta el número de días transcurridos entre la entrega de los
reciente en esta área (por ejemplo, Häfner et al., 2014; Scent &
trabajos y el último día de clase (Ariely y Wertenbroch, 2002), la
Boes,
cantidad de horas que los estudiantes dedican a una actividad la
semana anterior a su entrega (Häfner et al., 2014) o el promedio
de calificaciones (Tuckman, 1998), lo que dificulta la integración
de los resultados de los estudios cruzados.
Además, aunque estos estudios demuestran un impacto positivo
de las estrategias de MT en el rendimiento medio del grupo, este
enfoque no fue eficaz para todos los participantes. Por ejemplo, la
intervención de técnicas de estudio fue menos eficaz para los
estudiantes con una alta tendencia a procrastinar (Tuckman &
Schouwenberg, 2004). Además, en todos los estudios, las
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estrategias de TM no fueron eficaces para todas las tareas. Por

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ejemplo, establecer intenciones de ejecución parece ser más eficaz

para ayudar a los participantes a completar objetivos "difíciles"
que "fáciles" (Gollwitzer y Brandstätter, 1997).
Una posible explicación del impacto limitado de las estrategias
de MT sobre la procrastinación es que puede que no se dirijan
suficientemente a otros factores que desempeñan un papel causal
o de mantenimiento en el comportamiento. Por ejemplo, se ha
encontrado que la procrastinación está asociada con la ansiedad
(por ejemplo, Fritzsche, Young, y Hickson, 2003; Macher, Paech-
ter, Papousek, y Ruggeri, 2012), el miedo a la evaluación negativa
(por ejemplo, Bui, 2007), el miedo al fracaso (por ejemplo, Beck,
Koons, y Milgrim, 2000), y problemas con la regulación de las
editoriales aliadas.

emociones (Sirois y Pychyl, 2013), que pueden no ser abordados

ampliamente.

adecuadamente en la MT. Afortunadamente, se han desarrollado

varios programas cognitivo-conductuales para abordar los
pensamientos negativos de los estudiantes sobre su capacidad para
completar un trabajo de calidad (por ejemplo, Kearns, Gardiner y
Marshall, 2008), su dificultad para autorregular su
comportamiento (por ejemplo, Häfner et al., 2014) y su vergüenza
por ser "procrastinadores" (por ejemplo, Top- man, Kruise y
Beijne, 2004).
Aunque todos estos estudios informan de algunos resultados
positivos, la metodología limita las conclusiones que pueden
extraerse. En primer lugar, pocos de los estudios utilizaron un
grupo de control, lo que dificulta atribuir cualquier cambio en la
procrastinación a los programas de la teoría cognitivo-conductual.
Además, el pequeño tamaño de las muestras y la baja
participación (p. ej., 2% de los que visitaron el sitio Web del
estudio; Topman et al., 2004) y las tasas de finalización (p. ej.,
57% Topman et al., 2004) limitan la generalización de los
resultados. Por último, se utilizó una gran variedad de resultados
de interés, incluidas las puntuaciones en escalas de
procrastinación (por ejemplo, Tuckman y Schouwenberg, 2004) y
medidas que evalúan el estrés y las cogniciones relacionadas con
la finalización del trabajo (Kearns et al., 2008), si los estudiantes
aprobaron sus cursos (Van Horebeek, Michielsen, Neyskens y
Depreeuw, 2004) y el tiempo dedicado a una tarea académica
importante (Häfner et al., 2014). Esta variedad impide realizar
comparaciones directas entre estudios.
Otra limitación de algunas de las intervenciones anteriores es
que requerían mucho tiempo y/o recursos. Por ejemplo, la
intervención de Tuckman y Schouwenberg incluía grupos de 90
minutos de duración cada semana durante un año, lo que requería
grandes compromisos de tiempo tanto por parte de los estudiantes
como de los líderes de grupo. Del mismo modo, la intervención de
Topman et al. (2004) requería ejercicios diarios para que un
entrenador los revisara, lo que también exige bastantes recursos.
Dada la prevalencia de la procrastinación entre los estudiantes
universitarios, es importante desarrollar intervenciones rentables y
402
2014). Una recomendación es que las intervenciones en línea
GLICK Y ORSILLO
beneficios a corto plazo a pesar de aumentar el malestar a largo
plazo (Hayes, Wilson, Gifford, Follette y Strosahl, 1996).
podrían ser especialmente beneficiosas, rentables y más fáciles
de aplicar. Sin embargo, se necesita investigación para
determinar si este modo de entrega sería eficaz para reducir la
procrastinación.
Un obstáculo para el desarrollo de intervenciones eficaces
contra la procrastinación puede ser que no se haya desarrollado
una teoría unificada para explicar este comportamiento. El
desarrollo y la provisión de intervenciones eficaces para la
procrastinación requieren una explicación teórica sólida y
coherente del comportamiento. Aunque la investigación
científica ha aumentado recientemente, aún queda mucho por
aprender sobre las causas y los factores que mantienen la
procrastinación (Steel, 2007).
Una explicación de por qué los programas de MT pueden tener
un impacto limitado es que quizá no se centren suficientemente
en los constructos subyacentes a la procrastinación.
Recientemente se ha propuesto que la procrastinación crónica
puede ser el resultado de la inflexibilidad psicológica (Glick,
Millstein y Orsillo, 2014; Scent y Boes, 2014). La inflexibilidad
psicológica se define por seis procesos psicológicos clave (es
decir, el modelo "hexaflex": evitación experiencial, fu- sión
cognitiva, dominio del pasado o futuro conceptualizado, apego al
yo conceptualizado, falta de claridad de valores y
acción/inacción inviable; Hayes et al., 2004). Se ha propuesto
que la inflexibilidad psicológica es un proceso que contribuye al
desarrollo y mantenimiento de una amplia gama de
comportamientos problemáticos y malestar psicológico (Hayes,
Strosahl y Wilson, 2012), y se ha demostrado que las medidas de
inflexibilidad están asociadas con medidas de depresión,
ansiedad, estrés y malestar psicológico general (por ejemplo,
Bond et al., 2011; Chawla y Ostafin, 2007).
Desde esta perspectiva, la procrastinación académica se
desarrolla cuando los estudiantes se sienten definidos y
amenazados por los pensamientos negativos (p. ej., "Leer esto
será aburrido", "Soy un escritor incompetente", "Me siento
estúpido cuando no puedo resolver problemas de matemáticas")
y los sentimientos (p. ej., ansiedad, aburrimiento) que surgen
cuando se plantean las tareas escolares (p. ej., fusión cognitiva).
A estos pensamientos y sentimientos dolorosos puede contribuir
un apego rígido a la propia identidad como "procrastinador" (p.
ej., yo conceptualizado). En un intento por evitar o suprimir esas
experiencias internas desagradables, los estudiantes pueden
dedicarse a actividades alternativas (por ejemplo, ver la
televisión, salir con los amigos) destinadas a provocar
pensamientos y estados de ánimo más agradables (por ejemplo,
evitación experiencial). Aunque estas estrategias pueden producir
elevaciones a corto plazo en el estado de ánimo, si se convierten
en una forma habitual de enfrentarse al estrés académico pueden
producir un estrés significativo. Esta perspectiva es coherente
con la teoría de que la procrastinación está impulsada por los
intentos de regular el estado de ánimo (Sirois y Pychyl, 2013).
Aunque hacer pausas en los deberes puede ser una forma
eficaz de lidiar con el estrés académico, las investigaciones
demuestran que los estudiantes que realizan estas actividades
para mejorar su estado de ánimo y evitar el malestar
experimentan un aumento paradójico del malestar (por ejemplo,
Patry, Blanchard y Mask, 2007; Pychyl, Lee, Thibodeau y Blunt,
2000). Estos hallazgos son coherentes con una literatura más
amplia que demuestra los efectos paradójicos de suprimir
pensamientos (Wenzlaff y Wegner, 2000), emociones (Dalgleish,
Yiend, Schweizer y Dunn, 2009) y sensaciones somáticas (por
ejemplo, Cioffi y Holloway, 1993). Los intentos de evitación y
supresión persisten, en gran medida porque a menudo producen
 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 403
ACEPTACIÓN
Horebeek et al., 2004; Van Essen et al., 2004). Se ha pedido a los
Desde este enfoque, también se asume que es más probable que
alumnos que consideren cómo un milagro cambiaría sus vidas
los estudiantes procrastinen si han perdido el contacto con lo que
(O'Callaghan, 2004), que es una estrategia similar a las utilizadas
valoran de las actividades académicas. Esta falta de claridad
en los ABBT para ayudar a los individuos a identificar sus
acerca de los valores, unida a una forma experiencialmente
evasiva de responder a pensamientos y emociones incómodos,
aumenta la probabilidad de que un estudiante se involucre en
acciones que son inconsistentes con el éxito académico. En
consonancia con esta teoría, Häfner et al. (2014) señalaron que
podría ser beneficioso para una futura intervención para la
procrastinación incluir un componente en el que se anime a los
estudiantes a pensar en resultados positivos como consecuencia de
completar una tarea. En un estudio de Scent y Boes (2014), se
animó activamente a los estudiantes a pensar en sus valores. Sin
embargo, no se centraron exclusivamente en los valores
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académicos. No obstante, está claro que cada vez se reconoce más

Este artículo está destinado exclusivamente al uso personal del usuario individual y no debe difundirse

la importancia de ayudar a los estudiantes a conectar con aquello

que valoran para ayudarles a reducir su procrastinación.
Dos estudios examinaron directamente la hipótesis de que la
inflexibilidad psicológica podría explicar parcialmente la relación
entre la ansiedad y la procrastinación (Glick et al., 2014). Sus
resultados sugieren que los intentos de evitar, suprimir o alterar
los pensamientos y emociones de ansiedad (es decir, la evitación
de la experiencia), la menor aceptación de las experiencias
internas y la menor valoración de las actividades académicas
contribuyen a la predicción de la procrastinación académica por
encima de lo que predice la ansiedad por sí sola. Por lo tanto, la
procrastinación puede ser el resultado de la respuesta a la ansiedad
editoriales asociadas.

más que de la ansiedad en sí misma.

ampliamente.

Las terapias conductuales basadas en la aceptación (ABBT)1

incluyen métodos y estrategias clínicas que abordan directamente
muchos de los procesos que se cree que subyacen a la
procrastinación. Las ABBT pretenden mejorar la flexibilidad
psicológica disminuyendo la evitación de experiencias y
fomentando la participación en actividades valiosas mediante
estrategias como la psicoeducación (por ejemplo, la función de las
emociones), la atención plena (es decir, el descentramiento
curioso y compasivo, la observación de pensamientos y
sentimientos como experiencias transitorias) y la articulación de
valores (es decir, la identificación de las áreas de la vida que son
más significativas para la persona). Se anima a los individuos a
ver sus pensamientos y emociones dolorosos como respuestas
naturales y transitorias que pueden observarse y permitirse, en
lugar de experiencias autodefinitorias que dirigen el
comportamiento. Investigaciones anteriores demuestran que la
ABBT es eficaz para reducir la ansiedad (véase Roemer y Orsillo,
2009), tal vez a través del descentramiento como mecanismo de
cambio (Hayes-Skelton, Usmani, Lee, Roemer y Orsillo, 2012).
Dado que los ABBTs han demostrado ser eficaces en el
tratamiento de una amplia variedad de dificultades psicológicas,
incluyendo la depresión y la ansiedad (por ejemplo, Chiesa &
Serretti, 2011; Hofmann, Sawyer & Fang, 2010), conductas
adictivas (por ejemplo, Hayes et al., 2004) y el dolor crónico (por
ejemplo, Veehof, Oskam, Schreurs, & Bohlmeijer, 2011), y que
implican estrategias que se dirigen a los procesos propuestos para
un- derlievar la procrastinación, proponemos que puede ser útil
examinar los beneficios potenciales de un ABBT para esta área
problemática.
Hay algunos estudios que han utilizado estrategias coherentes
con este enfoque para combatir la procrastinación. Por ejemplo, se
ha retado a los estudiantes a ver sus pensamientos y sentimientos
sobre el rendimiento aca- démico como algo separado de su
autodefinición e iden- tidades (Van Essen, Van Heuvel, & Van
den Ossebaard, 2004; O'Callaghan, 2004) y se les ha informado de
que el cambio implica tolerar emociones incómodas (Van
404
Los resultados de estas intervenciones sugieren que un programa
GLICK Y ORSILLO
dialéctica del comportamiento, la terapia cognitiva basada en la atención
plena y otras.
de reducción de la procrastinación basado en el ABBT puede ser
beneficioso. Aunque pequeñas en número y preliminares, estas
intervenciones sugieren que un programa de reducción de la
procrastinación basado en el ABBT puede ser beneficioso. Hasta
la fecha, solo hay un estudio publicado que examine el ABBT y
la procrastinación (Scent & Boes, 2014). En este estudio, los
investigadores analizaron el impacto de dos talleres de 90 minutos
dirigidos a aumentar la flexibilidad psicológica y los valores
personales. Los participantes informaron de un aumento de la
flexibilidad psicológica e indicaron que los talleres les habían
ayudado a reducir su procrastinación. Sin embargo, el tamaño de
la muestra utilizada en este estudio fue extremadamente pequeño
y no se utilizó ningún grupo de control.
El objetivo del presente estudio fue desarrollar y probar la
eficacia de una intervención basada en ABBT dirigida a reducir
la procrastinación aca- démica. Dada la alta prevalencia de la
procrastinación entre los estudiantes universitarios, la evidencia
de breves ABBTs proto- cols para otras preocupaciones (por
ejemplo, Gaudiano y Herbert, 2006) y por lo tanto la necesidad
de recursos rentables y accesibles, hemos desarrollado un
programa de una sola sesión entregado a través de Internet.
El presente estudio comparó una intervención de MT con una
intervención ABBT para la procrastinación. Se seleccionó un
programa de MT como condición de comparación porque es una
de las intervenciones más utilizadas en la literatura (por ejemplo,
Levrini y Prevatt, 2012) y es sustancialmente diferente del
modelo ABBT. Debido a la investigación previa que demuestra
una relación entre la procrastinación y la inflexibilidad
psicológica (Glick et al., 2014), se predijo que la intervención
ABBT sería más útil para reducir la procrastinación que la
intervención TM. El presente estudio trató de abordar las
principales limitaciones de los estudios anteriores mediante el
uso de una muestra más grande, empleando un diseño
experimental aleatorizado y controlado, y evaluando el efecto del
programa sobre la procrastinación conductual en una tarea
académica. Se probaron las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: Los estudiantes en la condición de intervención

ABBT se involucran en menos procrastinación conductual
auto-reportada que los estudiantes en la condición TM.

Hipótesis 2: Dado que el objetivo del ABBT es aumentar la

voluntad de los estudiantes para participar en actividades
personalmente significativas, los efectos de la intervención
ABBT se ven moderados por el grado en que los estudiantes
valoran lo académico. Específicamente, los estudiantes en la
condición ABBT que apoyan más fuertemente los valores
académicos procrastinan menos después de la intervención
que aquellos que apoyan más débilmente estos valores.

Hipótesis 3: Debido a que la intervención ABBT se dirige

directamente a los procesos que se cree que subyacen a la
ansiedad, la evitación experiencial y la disminución de la
claridad de los valores, los estudiantes en la intervención
ABBT muestran una mayor disminución de la ansiedad
rasgo y la evitación experiencial y un mayor aumento de los
valores académicos que los estudiantes en la intervención
TM.

1 Las ABBT incluyen la terapia de aceptación y compromiso, la terapia

 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 405
ACEPTACIÓN

Método La puntuación total de la procrastinación oscila entre 12 y 60. Las

puntuaciones más altas indican una mayor procrastinación. Se
genera una puntuación total de procrastinación (que oscila entre
Participante
12 y 60), en la que las puntuaciones más altas indican una mayor
s
cantidad de procrastinación. La subescala Problemas totales se ha
Se seleccionaron participantes de cursos de licenciatura y utilizó en el presente estudio y mide la tendencia a procrastinar en
posgrado de dos grandes universidades urbanas de la región seis áreas: escribir trabajos, estudiar para los exámenes, tareas de
noreste de Estados Unidos. Las clases se seleccionaron si contenían lectura semanales, tareas administrativas, reuniones y tareas
lecturas asignadas con regularidad (por ejemplo, semanalmente). académicas generales). En una escala de 5 puntos, se pide a los
Se informó a los estudiantes de que se les invitaba a participar en estudiantes que indiquen la frecuencia con la que procrastinan.
un estudio para una tesis doctoral cuyo objetivo era comparar dos
intervenciones para la procrastinación académica. Se les dijo que
se les asignaría aleatoriamente a la condición de intervención y
que podrían obtener créditos de investigación o una compensación
Este documento está protegido por derechos de autor por la American Psychological Association o una de sus

económica por su participación. De los aproximadamente 2.000

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estudiantes contactados, 274 dieron su consentimiento informado,

de los cuales 258 (94%) completaron al menos una de las medidas
previas a la intervención. De estos 258 individuos, 166 (64%)
completaron la intervención y los controles de manipulación de
las intervenciones. Por último, 142 de los 166 (86%) completaron
al menos una de las medidas posteriores a la intervención, lo que
representa el 52% de los estudiantes que dieron su consentimiento
informado. Un ANOVA unidireccional reveló que no había
diferencia en la procrastinación académica en la Escala de
Evaluación de la Procrastinación-Estudiantes (PASS) entre los
estudiantes que interrumpieron el estudio después de completar
sólo las medidas previas a la intervención, los estudiantes que
editoriales aliadas.

completaron la intervención, pero no las medidas posteriores a la

ampliamente.

intervención, y los estudiantes que completaron el estudio. Los

participantes fueron excluidos si, debido a un error en el envío de
las intervenciones a los participantes, completaron ambas
intervenciones (n = 2), no pasaron la comprobación de
manipulación (descrita con más detalle a continuación) creada
para garantizar que los estudiantes vieran el vídeo de la
intervención (n = 22), no completaron más de una medida en la
encuesta posterior a la intervención (n = 1), o completaron la
encuesta más de una vez (n = 2).
La muestra final incluía a 118 participantes (59% mujeres) con
edades comprendidas entre los 18 y los 34 años (M = 21,12; DT
= 3,09). El 70% de los participantes se autoidentificaron como
blancos, el 4% como multirraciales, el 4% como
negros/afroamericanos, el 14% como asiáticos, el 4% como de
otra raza y el 2% no quiso declarar su raza. El 12% de los
participantes eran estudiantes de primer año, el 22% estudiantes
de segundo año, el 27% estudiantes de tercer año, el 27%
estudiantes de último año y el 12% estudiantes de posgrado. El
42% de los participantes se especializó en empresariales, el 17%
en ciencias naturales, el 28% en ciencias sociales y el 1% en
humanidades. El 8% se especializó en otra área y el 4% estaba
indeciso o no completó este punto. El 8% declaró haber sido
diagnosticado con un problema de aprendizaje. Los análisis de
Chi-cuadrado no revelaron diferencias demográficas entre los
grupos de intervención.

Materiales
Cuestionario demográfico . Se administró un cuestionario
demográfico de siete preguntas sobre edad, sexo, raza, origen
étnico, año de escolarización y diagnóstico de dificultades de
aprendizaje .
Escala de Evaluación de la Procrastinación-Estudiantes.
(Solomon & Rothblum, 1984). El PASS es una medida de
autoinforme tipo Likert de 44 ítems que se utilizó para evaluar la
tendencia a la procrastinación académica. La primera parte se
406 GLICK Y ORSILLO
correlaciona positivamente con otras medidas de procrastinación
(Stead et al., 2010). Además, se ha observado que la fiabilidad
test-retest de la subescala Problemas totales es de 0,74 (Fischer y
Concoran, 1994). El alfa de Cronbach para la subescala de
Problemas Totales en la muestra actual fue de 0,88.
Acción y Aceptación Cuestionario II. (AAQII; Bond et al.,
2011). El AAQII es una medida de autoinforme tipo Likert de
siete ítems que evalúa la flexibilidad psicológica. Las
puntuaciones oscilan entre 7 y 49, correspondiendo las
puntuaciones más bajas a una mayor evitación experiencial, o la
falta de voluntad para permanecer en contacto con sentimientos y
pensamientos particulares, y las puntuaciones más altas reflejan
aceptación, acción y mayor flexibilidad psicológica. Bond et al.
(2011) examinaron las propiedades psicométricas de esta
medida. Encontraron que el AAQII tenía una buena fiabilidad
test-retest en una muestra comunitaria a lo largo de 3 meses (,81)
y 1 año (,79). Además, Bond y sus colegas encontraron que la
medida tenía validez convergente y discriminante, altamente
correlacionada con constructos teóricamente relacionados (por
ejemplo, depresión; ansiedad). Fledderus, Oude, Voshaar, Ten
Klooster y Bohlmeijer (2012) hallaron que el AAQ-II mostraba
una validez incremental sobre una medida de mindfulness para
explicar la depresión, la ansiedad y la salud mental positiva. En
la presente muestra, la consistencia interna fue excelente (alfa de
Cronbach = 0,5 puntos).
.90 [pre] y .91 [post]).
Cuestionario de valores académicos . (AVQ). El AVQ es
u n a medida de cinco ítems diseñada para la presente
investigación. Se puntúa en una escala tipo Likert de 5 puntos de
0 (totalmente de acuerdo) a 4 (totalmente en desacuerdo)
diseñada para evaluar el grado en que los estudiantes valoran lo
académico (Glick & Orsillo, 2009). Cada ítem refleja un valor
académico o educativo. Las puntuaciones pueden oscilar entre 5
y 25, y las puntuaciones más altas sugieren un mayor grado de
valores académicos. La consistencia interna de esta escala fue
buena, especialmente para una medida con sólo cinco ítems (alfa
de Cronbach = .84 [pre] y .83 [post]).
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo-Rasgo. (STAI-T;
Spiel- berger, 1983). El STAI-T es una medida de autoinforme
de 20 ítems que evalúa el grado en que los individuos
experimentan síntomas de ansiedad en general. Las respuestas se
puntúan en una escala tipo Likert de 4 puntos, de 1 (casi nunca)
a 4 (casi siempre). Las puntuaciones oscilan entre 20 y 80, y las
puntuaciones altas indican niveles más elevados de ansiedad
rasgo. Existen pruebas de que el STAI-T tiene una excelente
fiabilidad test-retest (media de 0,88) en múltiples intervalos de
tiempo (Barnes, Harp y Jung, 2002). El STAI-T también ha
mostrado una adecuada validez convergente y discriminante con
otros rasgos de ansiedad para diferenciar a los pacientes de las
muestras de control (Spielberger, 1983). La consistencia interna
para la presente muestra fue excelente (alfa de Cronbach = .91
[pre] y .93 [post]).

Intervención Manipulación Comprobaciones

Para evaluar el grado de comprensión de las intervenciones
por parte de los alumnos, se les pidió que respondieran a cuatro
preguntas sobre el contenido de la intervención asignada. Los
ítems se diseñaron para que pudieran responderlos fácilmente las
personas que habían visto el vídeo, pero no las que no lo habían
visto. Por ejemplo, a los alumnos de la intervención TM se les
preguntó: "¿Cuál de las siguientes no se dio como estrategia para
mejorar la gestión del tiempo?
 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 407
ACEPTACIÓN
porcentaje de la lectura asignada para la fecha designada que
¿Cuál de los siguientes términos refleja la forma en que se utiliza
deberían leer. Se obtuvo una puntuación de "debería" leer (Ideal)
el término valor en el vídeo? Del mismo modo, se preguntó a los
tomando el punto medio de los rangos de porcentajes. Para evaluar
alumnos de la condición ABBT: "¿Cuál de las siguientes opciones
el comportamiento
refleja la forma en que se utilizó el término valor en el vídeo?", y
también se les proporcionaron varias respuestas entre las que
elegir.

Intervención Cuestionario
Al final del estudio, se formularon a los estudiantes preguntas
subjetivas sobre la intervención que se les había asignado,
incluida su familiaridad con las estrategias presentadas y el uso
que hacían de ellas. Ambos ítems se midieron en una escala tipo
Likert de 5 puntos. También se preguntó a los estudiantes si la
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intervención les había resultado útil o agradable y se les animó a

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que hicieran comentarios.

Intervenciones2
Ambas intervenciones consistieron en programas de 20 minutos
de duración presentados a través de un vídeo en línea con sus
correspondientes diapositivas de PowerPoint. Ambas incluían una
definición de procrastinación, información sobre la prevalencia de
la procrastinación, una lista de consecuencias negativas de la
procrastinación y alguna información específica de la intervención
sobre los factores que se cree que causan la procrastinación y las
estrategias que se pueden utilizar para abordar este
editoriales asociadas.

comportamiento problemático. Por ejemplo, en la condición de

ampliamente.

MT, se informó a los estudiantes sobre las razones más comunes

de una MT deficiente (por ejemplo, percepciones poco realistas
del tiempo necesario para el trabajo). Se presentaron varias
estrategias destinadas a estructurar el propio tiempo para
completar las tareas (por ejemplo, crear un horario; prepararse
para las interrupciones de última hora). También se les
proporcionó una historia en la que un estudiante intentaba
completar su trabajo utilizando las estrategias proporcionadas en
la intervención. La condición ABBT proporcionó información
sobre la función de las emociones y el concepto de evitación
experiencial, así como los beneficios de la práctica de la atención
plena y la articulación de los valores académicos. Los estudiantes
fueron guiados a través de una práctica de atención plena que
podría ser útil cuando se lucha con pensamientos dolorosos y
emociones que surgen de la contemplación de la realización de
tareas académicas (véase Roemer y Orillo, 2009, pp.128 -129).
Por último, los estudiantes en la condición ABBT reflexionaron
sobre su motivación académica y sus valores (por ejemplo, el
grado en que valoran el aprendizaje) y se les animó a actuar de
manera coherente con estos valores, incluso en presencia de
pensamientos y sentimientos desagradables.

Procedimiento
Al principio del semestre, los estudiantes que se ofrecieron
voluntarios para el estudio fueron asignados aleatoriamente a la
intervención con MT o a la intervención con ABBT y
completaron una encuesta en línea consistente en el cuestionario
demográfico, el PASS, el AAQ, el STAI-T y el AVQ. También se
les proporcionó una fecha aproximadamente a los dos tercios del
semestre. Esta fecha se utilizó para crear una medida conductual
de la procrastinación basada en una variación de la utilizada por
Ackerman y Gross (2005, 2007). Utilizando una escala de 6
puntos de rangos porcentuales (0 -10, 11-25, 26 -50,
51-75,76 -90, 91-100), se pidió a los participantes que
consideraran sus compromisos para el semestre e informaran del
408 GLICK Y ORSILLO
Para calcular la procrastinación, se dividió Ideal por el porcentaje
de la lectura señalada que los alumnos realmente leyeron (Real). 2 Los materiales de intervención elaborados para el presente estudio

Por ejemplo, si los alumnos informaron de que deberían haber están d i s p o n i b l e s previa solicitud.
completado el 94,5% de la lectura pero sólo completaron el 5%,
la puntuación de procrastinación Ideal/Real sería 18,9. Si los
alumnos informaron de que deberían haber completado el 94,5%
y realmente completaron esa cantidad, la puntuación sería 1. Si
los alumnos afirman que deberían haber completado el 94,5% y
realmente lo han hecho, la puntuación sería 1. Por lo tanto, las
puntuaciones más altas reflejan más procrastinación. Por tanto,
las puntuaciones más altas reflejan más procrastinación.
Dos semanas más tarde, los participantes vieron el vídeo en
línea y la correspondiente presentación en PowerPoint de la
condición de intervención asignada y completaron el cuestionario
de comprobación de la manipulación. Dos semanas después de
ver la intervención, se pidió a los participantes que repasaran y
reflexionaran sobre las estrategias que habían aprendido mientras
completaban la lectura del curso.
Al día siguiente de la fecha señalada (es decir, a los dos tercios
del semestre), los participantes informaron del porcentaje de
lectura que realmente habían completado (Actual). También se
les administró el AAQ, el STAI-T, el AVQ y el cuestionario de
intervención.

Resultados

Línea de base Análisis

No hubo diferencias entre los grupos en las medidas basales.
Véanse en la Tabla 1 las medias, desviaciones estándar y rangos
de las variables de estudio previas a la intervención. También se
realizaron correlaciones para determinar las relaciones entre las
variables del estudio (véase la Tabla 2). Tanto la inflexibilidad
psicológica como la ansiedad rasgo se asociaron significativa y
positivamente con la procrastinación académica. Los valores
académicos se correlacionaron significativa y negativamente con
la procrastinación académica. Mientras que Actual e Ideal/Actual
se asociaron de forma estadísticamente significativa (negativa y
positivamente, respectivamente) con las puntuaciones iniciales
del PASS, Ideal no lo hizo.

Manipulación Comprobación Análisis

De los 166 alumnos que completaron la intervención y los
controles de manipulación de las intervenciones, 22 no superaron
el control de manipulación. Los resultados demostraron que el
35% de los participantes que completaron el estudio
respondieron incorrectamente al segundo ítem, por lo que éste se
consideró inválido y se eliminó de la puntuación total del control
de manipulación. Los participantes que respondieron
correctamente al menos a dos de los tres ítems restantes se
mantuvieron en el conjunto de datos, mientras que los que
respondieron correctamente a menos de dos ítems (n = 10; 13%)
fueron eliminados del análisis de datos. Del mismo modo, para la
intervención ABBT, el ítem dos se consideró no válido, ya que el
36% de los 43 participantes lo respondieron incorrectamente. De
nuevo, los participantes que respondieron correctamente al
menos a dos de los tres ítems restantes se mantuvieron en el
conjunto de datos, mientras que los que respondieron
correctamente a menos de dos ítems (n = 7; 13%) se
eliminaron del análisis de datos.

Cuestionario de intervención Análisis

En una escala de 1 a 5, los participantes dieron una puntuación
media de familiaridad de 3,23 (DE = 1,04), lo que indica que
tendían a ser
 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 409
ACEPTACIÓN
Cuadro 1
Medias, desviaciones estándar y rangos de las variables del estudio previo a la intervención

Total TM (n ABBT
(N = 118) = 69) (n = 49)
Variable M (DE) Gama M (DE) M (DE)
Procrastinación académicaa 33.14 (7.64) 12-51 32.41 (7.48) 34.16 (7.81)
Ansiedad rasgob 42.14 (10.08) 21-70 42.42 (10.10) 41.76 (10.15)
Inflexibilidad psicológicac 20.87 (8.82) 8-48 20.84 (9.06) 20.92 (8.56)
Valores académicosd 22.48 (2.85) 5-25 22.49 (3.16) 22.47 (2.39)
Ideale 82.25 (22.15) 5-94.5 83.67 (21.44) 80.24 (23.18)
Nota. TM = gestión del tiempo; ABBT = terapia conductual basada en la aceptación.
aEscala de Evaluación de la Procrastinación-Estudiantes (subescala Problemas Totales). b Inventario de
Ansiedad Estado-Rasgo (s u b e s c a l a Rasgo). c Cuestionario de Aceptación y Acción II. d Cuestionario de
Valores Académicos. e Porcentaje de lecturas que los estudiantes dicen que deberían leer.
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estaban "algo" familiarizados con las estrategias recomendadas en
las in- tervenciones. También en una escala de 1 a 5, informaron
de una puntuación media de uso de 2,96 (DE = 0,83), lo que
indica que "a veces" utilizaban las estrategias sugeridas por las
intervenciones. Además, la mayoría de los estudiantes
consideraron que las intervenciones fueron útiles (75%) y
agradables (81%).
Las preguntas sobre el uso y la utilidad percibida también se
analizaron por grupo de intervención. Un análisis de chi-cuadrado
no reveló diferencias en el porcentaje de estudiantes que
afirmaron haber disfrutado de las intervenciones entre los
editoriales asociadas.
Se realizaron pruebas t de muestras. Contrariamente a lo esperado,
se observó una tendencia a que los alumnos del grupo de
intervención de MT (M = 69,17; DT = 29,20) completaran más
lecturas que los alumnos del grupo de intervención de ABBT (M
= 59,68; DT = 31,24; t = 1,69; p = 0,09; d = 0,31). Sin
embargo, no hubo diferencias entre la condición TM (M = 2,77,
SD = 4,84) y la condición ABBT (M = 2,72, SD = 4,34; t =
0,06, p = 0,95, d = 0,01) en la relación Ideal / Real construido
para medir la dilación de comportamiento. Véase la Tabla 3 para
las medias, desviaciones estándar y rangos de todas las variables
del estudio postintervención.

g r u p o s d e MT y ABBT, χ2 (1, N = 118) = .05 p = .51. Por

ampliamente.

el contrario, un mayor porcentaje de participantes en el grupo de Hipótesis 2

TM en comparación con el grupo ABBT informó de que las
estrategias para hacer frente a la procrastinación les resultaron
útiles, χ2 (1, N = 116) = 6,76, p <0,05. Con respecto a la
familiaridad con las estrategias presentadas en las intervenciones,
los estudiantes del grupo TM (M = 3,72, SD = .78) estaban más
familiarizados con las estrategias de inter- vención que los
estudiantes del grupo ABBT (M = 2,52, SD = .97; t = 38,77, p
< .001). Los alumnos del grupo TM (M = 3,19, DT = 0,75)
también afirmaron utilizar las estrategias de intervención con más
frecuencia que los alumnos del grupo ABBT (M = 2,65, DT =
0,83; t = 6,76, p < 0,01).
Hipótesis 1
Para probar la hipótesis de que los estudiantes en la condición
de intervención ABBT tendrían menos procrastinación conductual
autodeclarada que los estudiantes en la condición TM, se
realizaron pruebas de procrastinación conductual independientes.
Para probar la hipótesis de que el efecto de la intervención
estaría moderado por los valores académicos, se realizó una
regresión lineal por pasos. Las puntuaciones AVQ previas a la
intervención (centradas), la condición de la intervención (TM o
ABBT) y la interacción entre AVQ centrado y condición sirvieron
como variables independientes y la proporción Ideal/Real sirvió
como variable dependiente. Los resultados sugirieron que, aunque
no hubo un efecto principal ni para los valores académicos ni para
la condición, hubo una interacción estadísticamente significativa
entre las dos variables independientes (F = 5,42, p = 0,02),
prediciendo el 5% de la varianza (R 2 Δ= 0,05, p < 0,05).
Véanse los resultados completos de la regresión en la Tabla 4 y un
gráfico de la interacción en la Figura 1. La exploración de las
correlaciones bivariadas sugirió que no había asociación
estadísticamente significativa entre los valores académicos y la
procrastinación conductual dentro del grupo TM (r =

Cuadro 2
Correlaciones de orden cero entre las variables del estudio

Variable Ansiedad rasgoa Procrastinación académicab Valores académicosc Ideald Actuale Ideal/Realf
Inflexibilidad psicológicag .81** .42** -.11 -.01 -.13 .14
Ansiedad rasgo .43** -.00 -.02 -.04 .08
Procrastinación académica -.21* -.04 -.30** .23*
Valores académicos .07 .15 -.02
Ideal .13 .18*
Actual -.70**
Nota. N = 118.
a Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (subescala Rasgo). b Procrastination Assessment Scale-Students (subescala Total Problems). c Cuestionario de
valores académicos. d Porcentaje de estudiantes de lectura que dicen que deberían leer. e Porcentaje de lecturas que los alumnos dicen haber l e í d o . f
Relación entre lo ideal y lo real. g Cuestionario de aceptación y acción II.
* p < 05.** p < .01.
 410 GLICK Y ORSILLO

Cuadro 3
Medias, desviaciones estándar y rangos de las variables del estudio posterior a la intervención

Total TM (n ABBT
(N = 118) = 69) (n = 49)
Variable M (DE) Rango M (DE) M (DE)
Ansiedad rasgoa 40.03 (10.92) 20-72 40.14 (18.83) 39.86 (11.15)
Inflexibilidad psicológicab 20.32 (8.27) 7-45 20.22 (8.14) 20.47 (8.53)
Valores académicosc 22.42 (3.13) 5-25 22.10 (3.58) 22.86 (2.31)
Actuald 65.23 (30.30) 5-94.5 69.17 (29.20) 59.68 (31.24)
Ideal/Reale 2.75 (4.62) .06-18.90 2.77 (4.84) 2.72 (4.34)
Nota. TM = gestión del tiempo; ABBT = terapia conductual basada en la aceptación.
a Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (subescala Rasgo). b Cuestionario de Aceptación y Acción II. c Cuestionario

de Valores Académicos. d Porcentaje de lectura que el alumno dice haber leído. e Relación entre ideal y real.
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.13, p = .30). Por el contrario, dentro del grupo ABBT, los
individuos con valores académicos más altos en la línea de base se
involucraron en menos procrastinación conductual (r = -,31, p
<0,05).
Hipótesis 3
Para examinar el impacto de las intervenciones en las variables
de resultado secundarias (es decir, no procrastinación), se llevaron
a cabo una serie de regresiones lineales jerárquicas en AAQ
postintervención, STAI-T y AVQ, controlando las medidas
basales de estas variables. Para probar la hipótesis de que los
participantes en el grupo de intervención ABBT mostrarían un
editoriales aliadas.
et al., 2011). Dadas las consecuencias negativas de la
procrastinación sobre el rendimiento académico y la salud
emocional y física, la frecuencia de este comportamiento es
preocupante. Desafortunadamente, a pesar del reciente aumento
de la investigación en esta área, todavía queda mucho por
aprender sobre las causas y los factores de mantenimiento de la
procrastinación (Steel, 2007). El objetivo del presente estudio,
basado en la conceptualización de la procrastinación como una
falta de flexibilidad psicológica (Glick et al., 2014), era probar la
eficacia de una breve intervención basada en ABBT a través de
Internet. Además, en el diseño del estudio, el objetivo era abordar
las limitaciones metodológicas de los estudios anteriores mediante

el uso de un diseño de ensayo controlado aleatorio, empleando

mayor aumento en la flexibilidad psicológica que los participantes
ampliamente.

una muestra relativamente grande, e incluyendo una medida

en el grupo TM, la intervención sirvió como variable
independiente y el AAQ postintervención sirvió como variable
dependiente. El AAQ previo a la intervención se incluyó en el
primer paso como covariable. No hubo efecto de la condición
sobre el AAQ posterior a la intervención (F = 0,06; p = 0,80).
Cuando se realizó una regresión análoga con el STAI-T, tampoco
hubo efecto de la intervención (F = 0,09; p = 0,77). Por el
contrario, cuando se examinó el impacto de la intervención sobre
el AVQ postintervención, surgió una tendencia (F = 1,99, p =
0,16), prediciendo el 2% de la varianza (R2 Δ= 0,02). Véanse los
resultados completos de la regresión en la Tabla 5. Las
estadísticas descriptivas revelaron que el AVQ posterior a la
intervención fue mayor entre los participantes del ABBT (M =
22,86, SD = 2,31) que entre los participantes del TM (M =
22,10, SD = 3,58, t = 1,30, p =
.19, d = .24).
conductual de la procrastinación.
Contrariamente a las predicciones, las intervenciones no
condujeron a diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos en la medida propuesta de procrastinación conductual, la
proporción Ideal/Real. Sin embargo, hubo una interacción
estadísticamente significativa entre la intervención y los valores
académicos. Específicamente, dentro del grupo ABBT, los
individuos con valores académicos más altos se involucraron en
menos procrastinación conductual medida por la proporción
Ideal/Actual, incluso cuando se controlaron los niveles basales de
procrastinación aca- démica autoinformada. Por lo tanto, existe
cierto apoyo a la idea de que, entre los estudiantes con altos
valores académicos, una intervención ABBT que les ayude a
conectar con sus valores puede reducir la procrastinación.

Debate 8

La procrastinación académica es omnipresente, y se calcula que 7

los estudiantes universitarios procrastinan entre el 30 y el 60% del
tiempo (Rabin
Procrastinación

Cuadro 4 6

Condición de intervención y valores académicos como Bajos

5 valores
predictores de la procrastinación conductual académic
os
4
Paso Predictor β t Altos
valores
1 Intervencióna -.01 -.06 3 académic
1 Valores académicosb .12 1.11 os
2 Interacciónc -.25 -2.33* 2

Nota. N = 118.
a Gestión del tiempo o i n t e r v e n c i ó n de terapia conductual 1
basada en la aceptación. b Cuestionario de valores académicos (centrado). c Gestión del tiempo ABBT
Condición × Ac - Valores adémicos.
* p < .05. Figura 1. El impacto de la condición en la procrastinación por valores
académicos. TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LA 411
ACEPTACIÓN
 412 GLICK Y ORSILLO

potente. También se necesitan estudios futuros para determinar si el

Cuadro 5
ABBT sería más eficaz que un enfoque dirigido a la emoción y a la
Condición de la intervención como predictor de la inflexibilidad
regulación de la emoción (por ejemplo, la reestructuración
psicológica, los valores académicos y la ansiedad rasgo después
cognitiva) y si estos enfoques comparten o no un mecanismo de
de la intervención.
acción común. Estudio-
Variables dependientes β t
Inflexibilidad psicológicaa
Paso 1: Línea de baseb .88 19.40*
Paso 2: Intervenciónc .01 .25
Valores
académicosd .37 4.33*
Paso 1: Línea de
base
Paso 2: Intervención .12 1.40†
Ansiedad rasgoe
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Paso 1: Línea de base .85 17.00*

Paso 2: Intervención .02 .29
Este artículo está destinado exclusivamente al uso personal del usuario individual y no debe difundirse

Nota. N = 118.
a Cuestionario de aceptación y acción II. b Medida basal de la variable
dependiente. c Gestión del tiempo o intervención de terapia conductual
basada en la aceptación. d Cuestionario de valores académicos. e Inventario
de Ansiedad Estado-Rasgo (subescala Rasgo).
† p = .16.* p < .05.

El presente estudio también comprobó si las intervenciones

afectaban a las medidas de resultado secundarias. En contraste con
las predicciones, la intervención ABBT no disminuyó la ansiedad
ni aumentó la flexibilidad psicológica más que la intervención
TM. En cambio, aunque no fue estadísticamente significativa,
editoriales aliadas.

ampliamente.

surgió una tendencia que sugiere que el grupo ABBT experimentó

un mayor aumento de los valores académicos que el grupo TM.
Sin embargo, dada la pequeña magnitud del hallazgo, estos
resultados deben interpretarse con cautela.
Los resultados inesperados con respecto a las variables de
resultado secundarias podrían ser una indicación de que una
intervención ABBT breve y única no es lo suficientemente potente
como para alterar el comportamiento. Alternativamente, los
resultados pueden explicarse por el hallazgo de que, en
comparación con los participantes ABBT, los participantes TM
informaron tanto que la intervención fue significativamente más
útil y que utilizaron las estrategias con más frecuencia. Estos datos
suponen un posible factor de confusión para el estudio. Por lo
tanto, a pesar de los resultados de Häfner y sus colegas (2014) de
que una intervención de 4 horas de entrenamiento de MT fue lo
suficientemente potente como para diferenciar la cantidad de
tiempo que los estudiantes universitarios trabajaron en una tarea la
semana antes de la fecha límite, un modelo ABBT puede requerir
tiempo adicional para los estudiantes. Scent y Boes (2014)
informaron de que cuando los estudiantes asistieron a dos talleres
de 90 minutos impartidos con una semana de diferencia y se les
animó a practicar ejercicios de atención plena entre las sesiones,
mostraron un aumento de la flexibilidad psicológica y una
disminución de la procrastinación. Sin embargo, este estudio
utilizó una muestra muy pequeña y no incluyó un grupo de
control, por lo que es imposible determinar si los resultados
fueron específicos de una intervención ABBT. En el presente
estudio, aunque los participantes informaron de que utilizaban las
estrategias de la MT, la intervención no fue más eficaz que el
ABBT a la hora de abordar la procrastinación. Por lo tanto, la falta
de efecto de la intervención ABBT no excluye la eficacia
potencial de este enfoque. La investigación futura será valiosa
para comprender la eficacia limitada de ambas intervenciones y
determinar si las modificaciones conducirían a una disminución
de la procrastinación. Es posible que haya elementos de cada
enfoque que puedan combinarse para crear una intervención más
 TERAPIA CONDUCTUAL BASADA EN LAque las intervenciones en línea repetidas de413
descubrieron 10
Los estudios sobre los posibles moderadoresACEPTACIÓN
de la respuesta a los
minutos disminuían la procrastinación y aumentaban la atención
distintos programas también supondrían un avance en la
plena en el transcurso del tiempo.
bibliografía.
También es posible que el índice de procrastinación
conductual utilizado en el presente estudio (es decir, los
porcentajes y ratios de lectura Ideal, Real e Ideal/Actual),
desarrollado como una variación de los creados por Ackerman y
Gross (2005, 2007) no capte con precisión la procrastinación o
sea lo suficientemente sensible como para detectar diferencias
entre condiciones. Aunque Actual e Ideal/Actual se asociaron de
forma estadísticamente significativa (negativa y positivamente,
respectivamente) con las puntuaciones PASS de referencia, Ideal
no lo hizo. Por lo tanto, se necesita más investigación para
determinar la validez de estas variables. También es posible que
esta medida de procrastinación no refleje el retraso planificado
en la tarea o la noción de que los estudiantes pueden terminar su
lectura más tarde de lo ideal debido a otros plazos más urgentes.
Diferenciar la procrastinación disfuncional del retraso
planificado será importante para futuras investigaciones.
Además, evaluar la procrastinación en función de la cantidad
de lecturas terminadas puede no ser tan eficaz como evaluar
cuándo se empieza y se termina una tarea escrita o el estudio
para un examen, que pueden considerarse "más importantes" y
contribuir más a la nota final del estudiante. Las investigaciones
futuras sobre la procrastinación académica deberían intentar
averiguar la importancia que los distintos participantes atribuyen
a los diferentes tipos de tareas académicas.
La evaluación de la procrastinación académica mediante el
PASS también puede ser limitada. Los participantes deben ser
conscientes de su comportamiento y sinceros en su informe para
obtener respuestas precisas.
El presente estudio también contenía limitaciones con respecto
a la muestra y las medidas utilizadas. Hubo un gran sesgo de
selección, ya que sólo 118 de los 2.000 participantes contactados
completaron todas las fases del estudio. Aunque este sesgo de
selección presumiblemente se aleatorizaría en las dos
condiciones de intervención, puede haber afectado a la validez
externa de los resultados. El estudio también se basó en
autoinformes e incluyó el AVQ, una medida sin propiedades
psicométricas establecidas. Tal y como está construida, la
medida se basa en los valores adoptados, pero puede o no reflejar
los valores aplicados. Sin embargo, la intervención ABBT
pareció tener un impacto positivo en los participantes con un
mayor nivel de valores académicos, lo que sugiere beneficios
potenciales para la identificación de los estudiantes para los que
ABBT sería eficaz.
Por último, el presente estudio se vio limitado por el alcance y
los parámetros de las intervenciones. Aunque intentamos igualar
las dos condiciones en muchos elementos, la intervención ABBT
incluía un ejercicio experiencial, mientras que la condición TM
no. Una intervención en línea de 20 minutos puede no haber sido
lo suficientemente larga o potente, en particular en comparación
con los protocolos de terapia ABBT más largos impartidos por
terapeutas (por ejemplo, Roemer, Orsillo y Salters-Pedneault,
2008) o incluso con intervenciones más cortas proporcionadas
por un entrenador (Häfner et al., 2014). Sin un "líder" de la
intervención, es posible que los participantes no hayan entendido
completamente el modelo de cómo utilizar eficazmente las
estrategias. Aunque una breve intervención en línea para un
problema universal como la procrastinación puede ser atractiva
debido a su bajo coste y fácil aplicación, es probable que sea
necesaria una intervención más intensiva. Las investigaciones
futuras deberían tratar de entender mejor si una intervención más
larga y repetida tendría un impacto en el comportamiento de los
participantes. Por ejemplo, Drozd, Raeder, Kraft y Bjørkli (2013)
 414 GLICK Y ORSILLO
de 13 semanas y Scent y Boes (2014) descubrieron que dos
talleres de 90 minutos programados con una semana de diferencia
ayudaron a los estudiantes a aumentar su flexibilidad psicológica
y a reducir su procrastinación.
A pesar de estas limitaciones, como el primer estudio que
intenta directamente reducir la procrastinación con un ABBT en
comparación con una inter- vención de MT entre una muestra
grande, los presentes resultados sugieren que hay beneficios para
futuras investigaciones basadas en la conceptualización de la
procrastinación como una consecuencia de la inflexibilidad
psicológica.
Referencias
Este documento está protegido por derechos de autor por la American Psychological Association o una de sus
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Recibido el 4 de julio de 2014
Revisión recibida el 15 de diciembre de 2014
Aceptado el 19 de diciembre de
2014 ■