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Procrastinación académica: ¿una consecuencia emocional de la evaluación?

Conference Paper · September 2017

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Azucena Guzmán
University of Guadalajara
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PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA:
¿UNA CONSECUENCIA EMOCIONAL DE LA EVALUACIÓN?1
María Azucena Ocampo Guzmán2

Resumen
La elevada prevalencia de la procrastinación académica continúa siendo un problema persistente
entre los estudiantes universitarios, por lo que la indagación en torno a las causas que le preceden
retoma especial interés. Diversos estudios sugieren que los estudiantes que llevan a cabo conductas
de procrastinación suelen vivir las situaciones evaluativas como circunstancias de amenaza,
generándoles emociones de ansiedad, vergüenza y enfado. Con base en los fundamentos del
Modelo ABC, el modelo de la percepción de Bruner y la teoría del valor-control de las emociones
de logro, la presente investigación se propone analizar la interacción existente entre las
percepciones de la evaluación del aprendizaje, las emociones de logro y las conductas de
procrastinación, a través de un diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, con
un alcance descriptivo-correlacional. El estudio se plantea como una propuesta en estado de
desarrollo.
Palabras clave: procrastinación académica; emociones de logro; percepciones de la evaluación.

ACADEMIC PROCRASTINATION: IS IT AN ASSESSMENT´S EMOTIONAL

CONSEQUENCE?
Abstract
The high prevalence of academic procrastination among university students is a persistent problem.
Due it, the research about the academic procrastination’s causes remains how one of the main axes
of interest. Several researches suggest that students who engage in procrastination behaviors often
experience evaluative situations as threatening circumstances, generating negative emotions as
anxiety, shame, and anger. Based on the ABC model of rational behavioral emotional therapy, the
model of perception proposed by Bruner and the control-value theory of achievement emotions,
the present work’s aim is to analyze the interaction between the perceptions of learning assessment,
the achievement emotions and the frequency and typology of academic procrastination, through a
biphasic sequential design of combinatorial mixed methods, with a descriptive-correlational focus.
The study is still in a state of development.
Keywords: academic procrastination; achievement emotions; assessment´s perceptions.

1
El presente manuscrito se deriva de los primeros planteamientos de la investigación en curso titulada “Implicaciones
de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro en la manifestación de conductas de
procrastinación académica en estudiantes universitarios”, desarrollada para la obtención del grado de maestría en
investigación educativa, dentro de la línea de investigación “Procesos educativos”.
2
Licenciada en Pedagogía por la Universidad de Colima y actualmente estudiante de la Maestría en Investigación
Educativa en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Jalisco,
México. Contacto: marizuoc@gmail.com.
 2

Introducción

Diversas evidencias históricas que se remontan a más de tres milenios antes de la era cristiana,

revelan que ya en diferentes culturas, como la helénica y la egipcia, se encontraba presente el

fenómeno de la procrastinación (Natividad, 2014).

En su acepción más común, y desde sus raíces semánticas, la procrastinación hace referencia a

aquella tendencia conductual consistente en aplazar, derogar, postergar y demorar la ejecución de

ciertas responsabilidades y tomas de decisiones requeridas para concretar un determinado

compromiso y/o tarea, hasta una fecha muy cercana al vencimiento del plazo disponible para

culminarlo, haciendo evidente una falta de diligencia ya sea para empezar, desarrollar o finalizar

una encomienda (Angarita, 2014; Angarita, 2012).

La característica principal de este fenómeno es que la postergación de las responsabilidades y

decisiones que deben ser completadas -además de darse sin alguna razón aceptable- implica el

gasto de ese tiempo en actividades ajenas, generalmente recreativas, que nada tienen que ver y no

contribuyen al logro de la encomienda principal, diferenciándose de la postergación estratégica,

“en tanto esta consiste en aplazar una tarea con el fin de darle prioridad a otra más productiva en

ese momento y que no constituye un perjuicio para la persona” (Ugurlu, 2013, p. 256).

La procrastinación es un fenómeno que afecta ámbitos muy distintos, como el laboral, el cuidado

de la salud, la atención a la familia, el desarrollo profesional y el uso de tiempo de ocio (Angarita,

2012); empero, al ser un evento recurrente entre los estudiantes (Senécal, Koestner y Vallerand,

1995), uno en el que ha despertado un mayor interés de conocimiento es el ámbito académico, por

lo que la investigación de la procrastinación dentro del dominio escolar se ha esclarecido como un

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constructo diferenciado de la procrastinación general, postulando el nacimiento de la

procrastinación académica.

La procrastinación académica, también llamada por algunos autores como procrastinación en el

estudio (Contreras-Pulache et al, 2011) o morosidad académica (González et al., 2006), es asumida

como la forma específica en que se le denomina a la procrastinación ocurrida exclusivamente

dentro del contexto académico (Jiao et al., 2011) y puede ser definida como el postergamiento en

la elaboración de cualquier tarea académica o logro educativo -tal como escribir un ensayo, estudiar

para un examen, finalizar un proyecto o hacer una lectura (Solomon y Rothblum, 1984)- para

terminarlo dentro del tiempo esperado (Jiao et al., 2011) y en vez de ello gastar el tiempo en

actividades de poca relevancia al objetivo formativo, como socializar con amigos o ver televisión

(Asikhia, 2010).

La postergación ocasional es bastante común y aceptable, sin embargo, diversos estudios informan

como una de sus principales observaciones la preponderante presencia de la procrastinación entre

la población estudiantil en sus distintos niveles, especialmente en el universitario (Jiao et al., 2011).

Para prueba, investigaciones internacionales reportan fluctuaciones del 40 % al 70 % de

procrastinadores (Natividad, 2014) que inclusive van en ascendencia (Schouwenburg, 1995),

mientras que indagaciones realizadas dentro del contexto mexicano, han estimado una prevalencia

del 64% en promedio (Alba-Leonel y Hernández, 2013).

La presencia de la procrastinación académica en elevados niveles resulta preocupante por los

efectos fisiológicos, psicológicos y académicos generalmente negativos que le subyacen (Furlan,

Ferrero y Gallart, 2014; García-Ayala, 2013).

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Entre las consecuencias fisiológicas, estudios reportan que el estudiante puede incrementar los

riesgos en su salud al experimentar fatiga crónica, incapacidad de relajamiento, intranquilidad, un

estado elevado de inquietud, cambios bruscos de ánimo y/o humor (Cardona, 2015).

Así mismo, la procrastinación ha mostrado afectar el bienestar psicológico de quienes la practican

(Yarlequé et al., 2016), llevándolos a experimentar altos niveles de ansiedad (Lay et al., 1986),

estrés (Lay, 1986), desesperación (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), sentimientos de culpa

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986), abatimiento (Tice y Baumeister, 1997), irritación (Rabin,

Fogel, y Nutter-Upham, 2011), frustración (Schouwenburg, 1995), desesperanza (Alexander y

Onwuegbuzie, 2007), neurosis (Neenan, 2008), depresión y baja autoestima.

De forma paralela, dado el tipo de contexto en el que se desarrolla y las tareas sobre las que se

desenvuelve, la procrastinación académica ha mostrado injerencias negativas propiamente

escolares, tales como la reducción del tiempo de estudio, el aumento de la tendencia a la

impulsividad disfuncional (Ferrari, 1993), un bajo desempeño académico traducible en un pobre

rendimiento (Sénecal, Koestner y Robert, 1995), precario, temporal y superficial aprendizaje

(Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), bajas calificaciones, la pérdida de oportunidades (Beswick,

Rothblum, y Mann, 1988); y en casos de mayor gravedad implica la reprobación y la deserción

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 393).

Por todo ello, otra cantidad relevante de investigaciones han nacido del deseo de disminuir y/o

controlar dicha conducta en los estudiantes, a través de la búsqueda de estrategias efectivas. Desde

esta perspectiva, se desprenden varios estudios basados en la evaluación de intervenciones dirigidas

al tratamiento sintomático de la conducta (Schouwenburg, 1995), por lo que las técnicas sugeridas

resultan variadas, estableciendo modificaciones en los arreglos contingentes (Rabin, Fogel, y

Nutter-Upham, 2011), el uso de estímulos e incentivos para la motivación (Senécal, Koestner y

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Vallerand, 1995), el desarrollo y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (Schouwenburg,

1995, p. 83), el fortalecimiento de competencias (Rabin, Fogel, y Nutter-Upham, 2011), el cambio

en el código del procrastinador (Schouwenburg, 1995, p. 83), la reducción de la ansiedad

(Rothblum, Solomon y Murakami, 1986, p. 394; Furlán, 2013, p. 82) y el diseño y la aplicación de

estrategias curriculares (Wilkinson y Sherman, 1990).

Sin embargo, aunque la mayor parte de estas intervenciones parecen resultar medianamente

efectivas, algunas no han mostrado resultados favorecedores ni permanentes (Ziesat, Rosenthal y

White, 1978), lo que en consecuencia ha remitido a los investigadores a continuar profundizando

en torno a la comprensión de la naturaleza etiológica de la procrastinación académica (García-

Ayala, 2013; Kim y Seo, 2015) a través del desarrollo de diversas investigaciones dirigidas a

identificar, comprobar o refutar algunas de las posibles causas que motivan el fenómeno de la

procrastinación académica, así como el discernimiento de sus posibles predictores (Steel, Brothen

y Wambach, 2001; Gröpel y Steel, 2008; Steel 2007).

En aras de contribuir con dicha tarea, se llevó a cabo una amplia revisión de la literatura existente

en relación a los estudios etiológicos de la procrastinación académica encontrándose una

interesante participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de

logro en la expresión de conductas de postergación por parte de los estudiantes.

Por tanto, el presente escrito tiene como propósito explicar el planteamiento de dicho hallazgo

teórico con base en las principales observaciones reportadas dentro de las diversas investigaciones

sobre estas variables, a través de un aparato teórico de análisis compuesto por tres niveles: 1)

fundamentado en los principios del Modelo ABC describe a la procrastinación académica, 2)

fundamentado en el modelo de la percepción cognitiva de Bruner define la naturaleza de las

percepciones de la evaluación, 3) fundamentado en la teoría del valor-control de las emociones de

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logro, describe las emociones de logro experimentadas por los estudiantes, para finalizar con la

descripción de las preguntas, los objetivos y las hipótesis que dirigirán el resto de la pesquisa.

Nivel 1: Comprendiendo a la procrastinación académica desde el Modelo ABC

La procrastinación es una conducta compleja en cuanto a las causas que le provocan. Los estudios

emprendidos con el propósito de discernir su etiología mayoritariamente se han centrado en

comprender la influencia que los rasgos personales y otro tipo de contingencias (sociales y

contextuales) ejercen en la manifestación de este tipo de conductas, encontrando un complejo de

componentes cognitivos, conductuales y emocionales o afectivos responsables de su aparición

(Jiao et al., 2011, p. 121; Asikhia, 2010, p. 206; Álvarez, 2010, p. 162; Ugurlu, 2013, p. 257).

Las diversas motivaciones han sido propuestas desde diferentes enfoques teóricos, entre ellos el

Modelo ABC, propuesto por Albert Ellis, derivado de los principios de la Terapia Racional

Emotivo Conductual (TREC). De acuerdo con este modelo, la procrastinación (C) es una reacción,

no a la tarea académica en sí (A), sino a las creencias (B) que el estudiante tiene sobre ellas (Ellis,

2003).

En concordancia a ello, las investigaciones arrojan que los factores etiológicos presentes en los dos

tipos de procrastinadores existentes (activos y pasivos3) corresponden al valor percibido de la tarea

(Cone, 2015; Tuckman, 1996) y el nivel de autoeficacia que presenta el estudiante.

Así, en el caso de los procrastinadores activos, el valor de la tarea puede explicarse como aburrida

o impuesta. Traducida como una actividad aburrida, la tarea promueve en los estudiantes una

sensación de apatía y desinterés, por lo que, para motivarse (por ejemplo, trabajar bajo presión),

3
Los procrastinadores activos son aquellos que efectúan la conducta de procrastinación como una herramienta
estratégica y voluntaria; por su parte, los pasivos recurren a ella como una conducta de evitación desadaptativa que
suele salirse de su control (C. f. Chu y Choi, 2005, p. 247).
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deciden derogarla (Cao, 2012) o si es concebida como una acción impuesta, el estudiante molesto

puede postergar la realización de la tarea como una forma de huir del control (Coote, 1987), dado

que los procrastinadores activos suelen presentar niveles elevados de autoeficacia, tienen la

seguridad de poder terminar a tiempo con la tarea postergada (Cone, 2015).

El caso de los procrastinadores pasivos resulta más complejo pues ellos pueden valorar la tarea

como difícil, aburrida o desagradable y de alta implicación de esfuerzo (Lay, 1990; Jiao et al.,

2011).

Dado que, por su parte, los procrastinadores pasivos suelen poseer un bajo nivel de autoeficacia,

de acuerdo con Ferrari, Parker y Ware (1992), cuando la actividad es visualizada como difícil, el

estudiante tiende a generar un sentimiento de miedo o desconfianza, por lo que, víctima de su

emoción, decide evitar aquello que le hace sentir dicho malestar. Si en suma a ello, el estudiante

posee una preocupación excesiva a cometer errores (neurótico) o es perfeccionista, el nivel de

evitación se incrementa.

De forma diferente, si la tarea es concebida como aburrida o desagradable, esto les generará un

sentimiento de malestar, lo que, aunado a una debilidad personal por la obtención de satisfacciones

inmediatas, así como una tendencia de evitación ante lo molesto, incitará una conducta de

procrastinación, pues como lo encontraron Shu y Gneezy (2010), la postergación de las tareas no

está limitado a la aversión de la tarea, sino a los beneficios positivos inmediatos más atractivos que

presentan colateralmente las circunstancias.

En caso de que la tarea sea percibida como una actividad que implica una inversión importante de

esfuerzo en su ejecución, en función de la importancia, la responsabilidad y el compromiso que

conlleva, es probable que impulse al estudiante a un estado de extrema preocupación, si aunado a

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ello, posee un nivel de autopresentación y /o ansiedad social elevados. En consecuencia, en forma

de estrategia de enfrentamiento de minusvalía (autoprotección), se presenta la procrastinación,

permitiéndole justificar su rendimiento y minimizar su responsabilidad en ello.

En este sentido, tal como lo explica el Modelo ABC, es posible visualizar que las percepciones (B)

de la tarea (A) y la capacidad personal (B) concebidas por el estudiante lo dispondrán en un estado

emocional ya sea positivo o negativo, que lo pueda inducir a reaccionar con la postergación (C).

La investigación refleja que la procrastinación académica ha coincidido en desencadenarse, por lo

general, cuando ambas percepciones juzgan a una tarea como aburrida, impuesta, difícil o

desagradable y surgen sentimientos de molestia, apatía, aburrimiento o ansiedad. La pregunta sería

entonces, ¿qué provoca estas emociones negativas en la dinámica escolar diaria?

Nivel 2: Las percepciones de la evaluación del aprendizaje desde el modelo de la percepción

cognitiva de Bruner

La dinámica escolar engloba todo el conjunto de actividades, disposiciones y roles que asumen

dentro de esta cultura los docentes, alumnos y administrativos que participan del ejercicio

institucional, así como los plazos, los horarios, la asignación de tareas, exámenes, pero sobre todo,

el sistema de evaluación.

Estudios como el de Solomon y Rothblum (1984), en su propósito de definir qué tipo de actividad

académica es la que promueve mayores niveles de procrastinación, han conseguido señalar que las

tareas escolares en las que los estudiantes especialmente procrastinan son la redacción de ensayos,

seguido de la preparación de exámenes, la elaboración de las lecturas semanales, el cumplimiento

de actividades administrativas, de asistencia e institucionales en general. Sin embargo, las lecturas

estadísticas muestran que un verdadero punto de interés se consolida en la moda de procrastinación

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presentada en la realización de ensayos, exámenes y lecturas semanales en comparación con las

demás actividades (véase Tabla 1).

Tabla 1

Frecuencia de procrastinación de actividades académicas

Uzun, Demir y Solomon y Beswick y Prohaska,

Ferrari, 2009 Rothblum, 1984 Rothblum, 1988 Morrill, Atiles
Actividad y Pérez, 2000 Media
académica
Escritura de ensayos 30 % 46 % 46 % 38.2 % 40.05 %
Preparación de 33 % 27.6 % 31 % 34.3 % 31.47 %
exámenes
Lecturas semanales 30 % 30.2 % 47 % 38.6 % 36.45 %
Tareas 10 % 10.6 % -- 11.8 % 10.8 %
administrativas
Tareas de asistencia 8% 23.0 % -- 13.7 % 14. 9 %
Actividades 5% 10.2 % -- 23. 2 % 12.8 %
escolares en general

Nota: Elaboración propia a partir de Uzun, Demir y Ferrari, 2009, p. 251; Solomon y Rothblum, 1984, p. 505; Beswick y Rothblum,
1988, p. 212; Prohaska, Morrill, Atiles y Pérez, 2000, p. 131.

Con base en estos datos, es posible observar que las tareas que promueven mayormente la

procrastinación son aquellas que de alguna manera afectan directamente sobre el rendimiento

escolar del estudiante, es decir, en la calificación, aspecto que a su vez se observa inminentemente

relacionado con la evaluación que, aunque en una concepción reduccionista el proceso de

evaluación se encierra en la figura del examen, es menester reconocer que la elaboración de ensayos

y las lecturas semanales constituyen otras herramientas utilizadas para la evaluación del

aprendizaje.

Considerando que desde el Nivel 1 se mencionó que una de las características constitutivas del

proceso en que se desarrolla la procrastinación académica es ser incentivada por percepciones y

emociones negativas, cabe preguntarse entonces: ¿es acaso la evaluación un incentivo de

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percepciones y sensaciones negativas para el estudiante? Estudios concernientes a indagar sobre

las percepciones existentes con respecto a la evaluación parecen confirmar dicha situación.

La evaluación es una parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gil-Flores, 2012).

Su definición ha ido evolucionando históricamente y sus propósitos se han multiplicado.

Los primeros paradigmas educativos se centraron en una evaluación dirigida a la medición del

logro de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes, en función de objetivos preestablecidos,

otorgando sólo valoraciones cuantitativas (percepción como proceso de emisión de juicios); sin

embargo, la evolución paradigmática de la educación ha ido modificando dicha mirada hasta la

actualidad, en la que la evaluación se concibe como un proceso dirigido a verificar el aprendizaje

de los estudiantes y realizar, con base en ello, mejoras en el ejercicio formativo a fin de optimizar

sus resultados (percepción como proceso de mejora) (Rodríguez-Espinoza, Restrepo-Betancur y

Luna-Cabrera, 2016).

Empero, en acuerdo con varios autores, las concepciones de la evaluación parecen avanzar

únicamente en la dimensión teórica (López y Palacios, 2012), pues a pesar de la vasta variedad de

discursos educativos basados en el constructivismo que parecen permear al sistema educativo

actual, se observa la persistencia de enfoques tradicionales en la práctica docente universitaria que

derogan los objetivos constructivistas, condicionando a la evaluación como un mero ejercicio de

medición (Pegalajar, 2016) y transformando la naturaleza de la dinámica institucional en un mero

proceso de aprobación (Manresa et al., 2010).

Desde el modelo cognitivo de la percepción propuesto por Bruner, las percepciones, en este caso

de la evaluación, son creadas a partir de la valoración de esquemas (percepción de la actividad) y

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autoesquemas (percepción de la capacidad personal), siendo precisamente estas percepciones

resultantes las que participan en las creencias del primer nivel.

De este modo, la evaluación como un sistema de aprobación y acreditación tiende a generar una

percepción negativa del proceso, por parte de los estudiantes, quienes han señalado en diversos

estudios que una evaluación tradicional (percepción como proceso de juicio) al verse reducido a

un sistema de examinación, acreditación y calificación, unidireccional e impuesto frecuentemente

por el docente (Martínez, Castejón y Santos: 2012; Ricoy y Fernández-Rodríguez, 2013; Porto,

2007; Yildirim, 2004; Gil-Flores, 2012; López y Palacios, 2012), se implica como una amenaza

social (c.f. Bui, 2007) o una oportunidad de daño (c.f. Lay, Edwards y Parker, 1989).

Pero, ¿qué importancia juega el tipo de percepción implícita en las tareas académicas? La respuesta

sería, el tipo de emociones de logro que promueve en los estudiantes.

Nivel 3: Las emociones de logro ante la evaluación del aprendizaje desde la teoría del valor-

control

Desde la teoría del valor-control de las emociones de logro, estas últimas se definen como aquellas

emociones derivadas de una actividad que es evaluada por el sujeto en función del control que tiene

sobre la tarea y su valor (elementos muy similares al valor de la tarea y la autoeficacia) (Pekrun,

2000).

En este sentido, una percepción de la evaluación como juicio, al ser percibida como impuesta

provocará una valoración baja de control y al verse reducida a una tarea de examinación incitará

poca motivación intrínseca generando una disminución de las emociones positivas (disfrute,

orgullo, esperanza) y un aumento en las emociones negativas (ansiedad, enfado y desesperanza).

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El estudio de Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013), parece corroborar lo anterior al reportar que

la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes la incitación de emociones

y sensaciones preponderantemente negativas tales como nervios (Yildirim, 2004), inseguridad

(Alcalá, García y Pueyo, 2015), aprehensión (Bui, 2007) y pesimismo (Lay, 1992), entre otras. Lo

interesante, es que estas emociones coinciden con las principales emociones de logro participantes

en la génesis de la procrastinación académica, pues diversas investigaciones han reportado

correlaciones positivas entre las conductas de postergación con el enfado (Tice y Bratslavsky,

2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la

desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015).

Con base en lo anterior, resulta plausible inferir que el tipo de percepciones de la evaluación del

aprendizaje implícitas en las actividades académicas dispondrá a los estudiantes en determinados

estados emocionales que, pueden propiciar con mayor o menor probabilidad una conducta de

procrastinación.

Así, algunas aproximaciones empíricas que parecen respaldar la influencia de la percepciones de

la evaluación y las emociones de logro negativas en la manifestación de conductas de

procrastinación académica, se expresan en el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez,

(2013), quienes además de comprobar que los estudiantes atribuyen emociones negativas a la

evaluación percibida como una examinación, reportaron que la mayor parte del alumnado indicó

como parte de sus métodos de preparación, invertir poco tiempo al estudio de sus exámenes y

derogar su preparación a última hora, pues al plantearse como principal objetivo solamente la

superación de la prueba, recurrieron a la utilización de estrategias de memorización de corto plazo,

lo que coincide con lo encontrado por Sommer (1986), quien identificó que los estudiantes que
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recurren al cramming lo hacen principalmente en cursos que contienen una gran cantidad de

información teórica y ante pruebas de carácter objetivo.

Formulando el problema de investigación

Ante el planteamiento realizado, resulta interesante verificar ¿de qué manera participan las

percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la evaluación en el

desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por estudiantes

universitarios?, por lo que la investigación se propone como objetivo general, analizar la

participación de las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro ante la

evaluación en el desarrollo de las conductas de procrastinación académica experimentadas por los

estudiantes universitarios a través de identificar la correlación estadística existente entre las

variables y describir su interacción cualitativamente.

Para conseguir lo anterior, se plantea la aplicación de un diseño secuencial bifásico de métodos

mixtos combinatorios, en el que a través de una primera etapa cuantitativa y una segunda etapa

cualitativa puedan verificarse o refutarse tres principales hipótesis:

H1 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de

mejora), los estudiantes tenderán a experimentar un mayor número de emociones negativas.

Con base en los hallazgos de Ricoy y Fernández-Rodríguez (2013), Yildirim (2004), Bui (2007),

entre otros, parece que la percepción de la evaluación como juicio, promueve en los estudiantes

emociones y sensaciones preponderantemente negativas.

H2 Ante emociones de logro negativas (vs emociones de logro positivas), los estudiantes

mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de procrastinación académica pasiva.

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Varios estudios reportan que la procrastinación académica ha presentado correlacionarse de

forma positiva con el enfado (Tice y Bratslavsky, 2000), la ansiedad [.30 p <.001] (Stöber y

Joormann, 2001), la vergüenza [.20 p <.001] y la desesperanza [.312 p <.001] (Cardona, 2015) y

de forma negativa con el disfrute [-.05] (Dunn, 2014), la confianza [-.50] (Triphathi et al., 2015)

y el orgullo [-.36 p <.01] (Lay, 1992).

H3 Ante una percepción de la evaluación del aprendizaje como emisión de juicios (vs proceso de

mejora), los estudiantes mostrarán una mayor tendencia de manifestar conductas de

procrastinación académica pasiva.

Hasta el momento, el estudio realizado por Ricoy y Fernández-Rodríguez, (2013) reportó que los

alumnos recurrieron a la procrastinación ante una evaluación percibida como juicio.

A modo de conclusión

La investigación relacionada con la etiología de la procrastinación académica ofrece una relación

interesante entre las percepciones de la evaluación del aprendizaje y las emociones de logro que

experimentan los estudiantes en la dinámica escolar cotidiana. Desde el Modelo ABC, propuesto

por Ellis, en complementación con la teoría cognitiva de la percepción de Bruner y la teoría del

valor-control de las emociones de logro, la interacción entre la triada de variables parece tomar

razón en su naturaleza de valoración de dos elementos centrales: la percepción de la tarea que se

enfrenta y la autopercepción en relación a ella. Los indicios teóricos apuntan a la necesidad de

continuar indagando en su interacción a través de una acción empírica, por lo que se continuará

trabajando en la aplicación de diseño secuencial bifásico de métodos mixtos combinatorios, que

permita mediante la aplicación de cuestionarios y entrevistas a estudiantes universitarios verificar

y describir con mayor exactitud dicha relación.

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