Problemáticas en el aula ……¿son problemáticas?

Lic. Anabela Benich

Prof. Gisela Kalczynski
Lic. Ma. Alejandra Albacete

6 palabras………2 de ellas son la misma….. puntos suspensivos que nos invitan a

pensar………una interrogación que espera una respuesta …..y una palabra AULA que
nos remite a un lugar……

Desde un lugar es que nos gustaría comenzar ….. Y cuál es ese lugar? El lugar que
para nosotros ocupa el paradigma de la Educación inclusiva. Paradigma desde donde
entendemos e intentamos comprender el aula, las aulas y todo o gran parte de lo que
allí dentro ocurre.

Hablando de problemáticas entonces nos preguntamos: ¿la problemática está

relacionada con los diferentes estilos de aprendizaje que conviven en un aula? ¿o con
la dificultad de encontrar e implementar estrategias didácticas que los contemplen?

Tomamos el concepto de psiconeurodivesidad ya que consideramos que permite

considerar a los alumnos de manera integral. Lo psico nos remitirá a los vínculos que
un sujeto entabla con su entorno y la conciencia de sí. Lo neuro, a los procesos de
madurez y desarrollo que nos señala las diferentes modalidades de aprender. Y la
diversidad que no sólo habla de las diferencias entre las personas (diferencias visibles
y no visibles), sino también, de las similitudes entre las mismas.

Así nos encontramos con niños que usualmente se denominan “problemáticos” y que
en diferentes ocasiones escuchamos de ellos:

- “tiene mala conducta”

- “me está desafiando”
- “es oposicionista”
- “es malo”
- “le cuesta hacer amigos”
- “está desconectado”
 - “no comprende”
- “no le interesa nada”
- “no aprende”

Desde nuestra experiencia como institución de salud que hace más de 10 años que
trabaja acompañando los procesos de inclusión niños y jóvenes en las escuelas, nos
resulta ineludible corrernos de una posición egocentrista en la que como adultos
atribuimos significados a las expresiones/manifestaciones de los niños sin tomar en
cuenta su perspectiva. Debemos de dejar de pensar “me lo está haciendo a mi” y
pensar:

- ¿cuáles serían las razones de las mismas?

- ¿qué debemos contemplar y anticipar?
- y especialmente, ¿qué acción tomar?.

Por lo tanto, reconocer, valorar y atender a la diversidad de todo el alumnado es el pilar

del paradigma desde donde comprendemos la realidad del aula: el Paradigma de la
Educación Inclusiva.

Acerca de la educación inclusiva

“El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de

necesidades de aprendizaje, tanto en entornos formales como no formales de la
educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo
integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva
que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros
entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes.

El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se

sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje”. (UNESCO,
2005, p. 13 y 15.)

La inclusión entonces, implica valorar y respetar las diferencias en lugar de juzgarlas y

excluirlas. Implica también que la escuela y la comunidad educativa en su conjunto
pueda dar respuesta a esta diversidad inherente al aula, garantice una educación de
calidad para todos y asegure la igualdad de oportunidades independientemente de las
características individuales y estilo de aprendizaje de cada alumno. Sin embargo, para
que las experiencias de inclusión sean beneficiosas es preciso contemplar desde la
planificación docente misma como desde el Proyecto Institucional de cada escuela, qué
ayudas, recursos, apoyos y estrategias son necesarias para el alumnado en general. A
su vez, qué adaptaciones o modificaciones son requeridas tanto en el entorno como en
los materiales educativos. Y la importancia de trabajar con el grupo asegurándose un
ambiente de tolerancia, comprensión y respeto.

Incluir no se trata solamente de compartir espacio, sino que supone un gran reto y
desafío para el sistema educativo en su totalidad -docentes, familias y alumnos-

¿Las problemáticas son las barreras o las barreras son las “problemáticas”?

A continuación puntualizaremos 7 (siete) tipos de demandas que suelen ser

expresadas por docentes y familias como problemas en la escuela. 7 (siete) demandas
que pueden sucederle a cualquier alumno. Sin embargo, tomando la pregunta del
apartado: dichas situaciones ¿se constituyen en barreras difíciles de superar? ¿O las
dificultades, desconocimiento o preconceptos que impiden su comprensión y abordaje
son las verdaderas barreras?

Los invitamos a leer y reflexionar sobre dichas “problemáticas”, de manera de trazar

planes de acción e intervenciones asertivas y posibilitadoras, siendo el punto 8 (ocho)
una conclusión posible y un punto de partida para seguir pensando.

1) LA CONDUCTA Y SUS PROBLEMAS.

Cuando utilizamos el término “conducta” nos referimos a lo que hace una persona, es
decir es la expresión de la interacción entre la persona y su entorno.

Por problemas de conductas nos referimos a conductas que por su duración,

frecuencia e intensidad afectan negativamente al desarrollo de la persona, limitando
sus oportunidades de participación en la comunidad.
La presencia de problemas de conducta, por tanto, puede limitar los procesos de
aprendizaje y condicionar las relaciones con los demás.

Si conducta es todo aquello que puede ser observado objetivamente entonces será
posible examinarla con detenimiento y medirla según determinados parámetros. Puede
implicar movimientos del cuerpo, expresiones faciales, respuestas fisiológicas y
lenguaje escrito o hablado o varios de estos actos en simultáneo. Ejemplo: ”X” tira su
cuaderno al piso, le grita a su docente, empuja a un compañero y sale corriendo al
patio. Habitualmente frente a estas situaciones nos encontramos con interpretaciones
realizadas desde un supuesto sentido común perdiendo de vista la posibilidad de
intentar comprender las causas y/ o motivos por las cuales este niño se comporta de
esa manera.

Un recurso útil alineado a estas situaciones puede ser el análisis funcional de

conductas. Considerando que la conducta nunca se produce aisladamente, es decir se
da en un contexto concreto y se desencadena por alguna razón e inevitablemente tiene
consecuencias sobre el medio.

Un análisis funcional adecuado permite visualizar las hipótesis causales y ser capaz de
interpretar la función que esa conducta intenta cumplir.

Se convierte así en un manual de comprensión y conocimiento de la propia persona y

de sus modos de actuar.

Cuadro

ANTECEDENTE CONDUCTA CONSECUENCIA

(5/372019) 10 HS X tira el cuaderno al piso, La docente sale tras el y
La docente escribe la empujo a un compañero, lo lleva a la Dirección de
tarea en el pizarrón. le grita a la docente, sale la escuela.
corriendo del aula y va al
patio.
(6/3/2019) 10 hs X se pone a trabajar. X entrega la tarea a la
La docente entrega en docente para su
fotocopias la consiga de corrección. La docente
 la tarea felicita a X.

Intentamos mostrar con este sencillo ejemplo, como modificando algo del entorno
(entregar la tarea en fotocopia y no copia del pizarrón) se interviene en la expresión
conductual de X y se va consolidando una conducta más adaptativa y funcional al
medio.

Otro Ejemplo: Luis1.

Cuando Luis no logra lo que se propone, manifiesta dos tipos de expresiones

conductuales:

1- Rabietas (R): grita, se tira al suelo, se revuelca y se tira el pelo.

2- Desobediencia (D): ignora las órdenes dadas por su madre o docentes.

Pero también puede manifestar expresiones de Coorperración (C), siempre que Luis
ayude a otros.

1
Martos, Juan (2017) “El niño al que se le olvidó como mirar. Comprender y afrontar el autismo” Edit. De la Esfera,
Madrid.
2) DE RUIDOS, LUCES Y OTRAS SENSACIONES.

Educación inclusiva nos remite al concepto de barreras para el aprendizaje. Estas

barreras son los obstáculos que encuentran los niños para poder aprender y
desarrollarse en contextos educativos favorables. Se relacionan con las características
del niño (su forma de aprender, procesar y comprender la información en general) y por
otra parte con los materiales, estrategias y metodología de enseñanza que se aplican
en las aulas. Es necesaria la adaptación de estos recursos para así poder eliminar las
barreras para el aprendizaje. Dentro de estas adaptaciones están las referidas al
entorno.

Es habitual que algunos alumnos no puedan permanecer sentados durante toda la

clase, se descalcen, se cubran los oídos, griten, se manifiesten irritables, no dirijan la
atención hacia lo relevante, etc. Asimismo hay aulas sobrecargadas de información
visual, docentes que elevan demasiado su voz, grupos numerosos de alumnos,
configuraciones arquitectónicas desfavorables, ruidos propios del aula y externos
molestos, etc. A veces se pueden aplicar medidas sencillas que van a tender a
minimizar expresiones conductuales desajustadas de los alumnos y a generar entornos
sensoriales más armónicos. Ejemplos: asegurarse que las paredes no estén
sobrecargadas de carteles, posters, dibujos, etc. Un recurso muy utilizado para mitigar
la excesiva estimulación visual y potenciar la autonomía de todos los alumnos es la
utilización de claves visuales: se suelen marcar los cajones en donde deben guardarse
los materiales, ubicar con fotos las perchas o asientos de los alumnos y del mismo
modo agendas para organizar las actividades del día o el desarrollo de una actividad en
particular en sus sucesivos pasos (ejercicio matemático, etc).

Ejemplo Secuencias de Pasos:

1.“Guardo en la mochila” constituye el “qué tengo que

hacer?”

2. Qué necesito?, son los elementos predeterminados

en la adecuación (cuaderno, etc)

Círculos del lado izquierdo se completa con la cantidad

elementos a guardar. Ejemplo 2 cuadernos a guardar, 1
cartuchera, etc. Este paso apoya la planificación, el
“como”. Primero guardo el cuaderno, luego la cartuchera,
etc.

En muchas aulas nos encontramos con Círculos del lado derecho son completados por el alumno
con una tilde de manera tal de automonitorear el correcto
alumnos que los cambios no anticipados
guardado de todos los elementos.
les genera ansiedad y la manifiestan con
irritabilidad por eso necesitan entornos estructurados y rutinas claras lo cual justifica el
uso de agendas informativas.

Muchas personas tienen una clara preferencia de la información visual por sobre la
oral. Procesan, comprenden y retienen mejor los datos que se les ofrece por esta vía.
Por eso es fundamental que los docentes empleen apoyos visuales (láminas,
fotocopias, recurso tecnológico, fotografía, libro, etc.) en cualquier proceso de
enseñanza.

En el caso de que haya niños hipersensibles al ruido y/o a las luces del lugar será
mejor situarlos lejos de las ventanas y de las puertas.

En muchas ocasiones resulta imposible controlar la estimulación sensorial del ambiente

(recreos, comedor escolar, actos, etc.), en esas situaciones sería adecuado permitir a
estos niños con sensibilidad auditiva utilizar auriculares con música o tapones que
ayuden a minimizar ese bullicio.

3) Saliendo del aula…… conversamos, jugamos, corremos?

El papel de los Compañeros -Juan Martos-2

¡Adáptate, haz el esfuerzo, aprende a vivir según las reglas de los demás! Conoce sus
juegos y, cuando lo hayas hechos, acepta que cambien las normas. Los niños
neurotípicos son flexibles y creativos. Acostúmbrate. Aprende, aunque te cueste, a unirte
a juegos pero claro, luego ellos a lo mejor te rechazan, es que no eres bueno jugando al
fútbol y no quieren que su equipo pierda. No hables de lo que te interesa a ti, eres
aburrido. Finge que te interesan sus cosas, así te aceptarán. Deja de mover los dedos
frente a tus ojos cuando estés estresado, eso llama la atención y da mala imagen.
Aprende a controlarte. ¿Por qué te enfadas si se ríen cuando haces la misma pregunta
una y otra vez? ¿no te das cuenta de que eso es raro? Si quieres que te acepten, deja de
hacerlo. ¿Todavía no has aprendido la diferencia entre una broma y una burla? ¿Por
qué eres tan susceptible? Acostúmbrate a su manera de hablar repleta de comentarios
irónicos, bromas y frases con doble sentido.

El recreo es un marco posible en donde se expresan de manera más espontánea las

habilidades de interacción social. El patio se transforma así en un entorno

2
Martos, Juan (2017) “El niño al que se le olvidó como mirar. Comprender y afrontar el autismo” Edit. De la Esfera,
Madrid.
desestructurado, ruidoso, poco organizado y con muchas reglas no escritas. Para la
gran mayoría de los alumnos es un espacio de recreación, descanso, diálogo, juego y
diversión pero para otros tantos se transforma en una fuente de stress y aislamiento.

Como recursos existen variados , si pensamos en alumnos con poca iniciativa para
iniciar un juego, sostenerlo y poder disfrutar del mismo; se puede implementar por
ejemplo un programa en el que se le enseñe de modo incidental3 las reglas del juego
con algunos pocos pares y luego una vez aprendido pueda trasladarlo bajo la guía de
algún par sostén o tutor o el mismo docente, al ámbito del recreo con más cantidad de
compañeros.

En el recreo del nivel secundario , los intercambios sociales pasan menos por los
juegos y más por los grupos de jóvenes que transcurren el tiempo del recreo
conversando. Aquí el aprendizaje incidental , se centra en la enseñanza quizá de
habilidades conversacionales, por ejemplo: no hablar solo de mis intereses, aprendizaje
de fórmulas de conversación básicas, responder a preguntas y formular otra dentro de
la respuesta para sostener la fluidez del dialogo, etc.

4) A PRESTAR ATENCIÓN .

“No vemos aquello que no atendemos “

Dr. Kevin O Regan.

Nos gustaría empezar definiendo la atención, podemos decir que :

• Es la capacidad del cerebro para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad

y prescindir de los restantes. Es por tanto, una función cognitiva. Integra el
funcionamiento del Sistema Nervioso central junto con el sistema motriz y el sensorial.

• Es una de las principales llaves del aprendizaje.

• Controla y regula los procesos cognitivos.

3
Los aprendizajes incidentales son aquellos que, a partir del contacto con otros permiten la apropiación de las
regularidades del contexto, estrategias de regulación emocional y solución de problemas. Los aprendizajes
incidentales están íntimamente relacionados con los intercambios entre los grupos de personas.
• Permite “ hacer foco” cuando repentinamente hay un cambio , un estímulo, un
objeto nuevo, etc.

• Los estímulos del medio ambiente ( un sonido de gran intensidad, un color

fuerte, un olor desagradable …..) son determinantes externos de la atención

• Es un mecanismo voluntario: controlamos el foco de atención según

nuestros intereses. O sea, el cerebro guarda en la memoria lo que capto su atención, y

es capaz de notar y manifestar algún cambio. Por ejemplo , detalles de un objeto. Por
el contrario, no recuerda aquellos que no captaron su atención. Así entonces , nuestra
atención modela la percepción.

Percepción

Aprendizajes Motivación

Emociones ATENCIÓN Lenguaje

Funciones
Memorias
Ejecutivas

Inteligencias

Dentro de las aulas nos encontramos a menudo con muchos alumnos que parecieran
desinteresados, desmotivados, olvidadizos, que dejan las tareas a medio copiar, o las
resoluciones inconclusas……..que si resuelven una actividad la siguiente no la hacen,
como si quedaran exhaustos….
A modo de ejemplo…les presentamos a Candela.

Candela tiene 15 años, desde hace 2 años que se lleva muchas materias en el
colegio. Sus padres refieren que es “vaga” y no estudia. Ella dice que tiene
dificultades en la atención y que estudia, pero no recuerda. Su primaria fue
“pasable”. Sus dificultades iniciaron hacia el fin de la primaria (12 años aprox).
Se agudizaron en los primeros años de la secundaria.

¿Cuántas Candelas habitan en nuestras escuelas?

¡¡ATENCIÓN!! Los SI y los NO ante las problemáticas de la atención:

Los SI

- Paciencia, tolerancia y comprensión.

- Guiar, ser ayuda y soporte.
- Proporcionar indicaciones claras, precisas y concretas. Hablarle fijando la
mirada, utilizando diferentes canales de comunicación: verbal, gestual,
cenestésico.
- Implementar estrategias de recupero información y organización: agendas,
fichas ayuda memoria, calendario, horario escolar, esquemas
- Otorgar tiempo extra y segundas oportunidades.
- Reforzar consignas, de manera oral y escrita (utilizando marcadores textuales)
- Utilizar algún sistema de registro de tareas y su cumplimiento (economía de
fichas, rubricas con tiempo)
- Desglosar consignas y actividades, Utilizar soportes visuales.
- Contemplar tiempo de descanso entre tarea y tarea.

Los NO

- Evitar tareas monótonas y repetitivas. En estos casos no facilita el aprendizaje y

genera desmotivación.
- Evitar centrarse en sus errores ni ponerlo en evidencia ante otras personas.
- Los castigos o penalizaciones deben ser anticipados, siempre debe tener un
principio y un final.
- No utilizar el sarcasmo, la reprimenda continua o la critica reiterada.
 - Ser inflexibles y perder el control

5) INQUIETO YO?

Venimos hablando del proceso atencional que está íntimamente ligado al sistema
cerebral motor. Frecuentemente es común escuchar a muchos docentes decir que
tienen dentro de las aulas alumnos que no pueden quedarse quietos, que responden
impulsivamente sin causa aparente, que interrumpen conversaciones o el desarrollo de
la clase….. Nos llevan estas expresiones o manifestaciones conductuales a pensar en
los conceptos de HIPERACTIVIDAD / IMPULSIVIDAD , ambos presentes junto con la
atención en un trastorno muy escuchado y muchas veces mal interpretado : TDAH (
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad). Sin tener el ánimo de
ahondar en lo patológico del término , vale la pena aclarar que SI es un trastorno de
orden neurobiológico ya que implica a funciones cerebrales superiores y que NO tiene
sus orígenes en fallas de la crianza, falta de límites, escases de cariño o falta de
educación , buscando con esto solo responsabilizar a la familia en la aparición de estas
manifestaciones conductuales.

Identificando conductas observables4

HIPERACTIVIDAD IMPULSIVIDAD

- Se remueven en su asiento
- Abandonan su asiento - Actúan antes de pensar
- Corren, saltan en situaciones - Precipitan respuestas
inapropiadas - Dificultades para respetar
- Dificultades para dedicarse a turnos
actividades tranquilas - Interrumpen actividades o
- Siempre en movimiento. conversaciones
- Necesidad de cambiar de - Dificultades para medir las
actividad continuamente consecuencias de sus actos
- Hablan en exceso
- Propensos a los accidentes

4
Vittoria, Gasteiz (2006): “Guía de actuación con el alumno con TDAH” Publicación del Servicio Central del País
Vasco, España.
Encontrando posibles estrategias

1. Fomentar el ejercicio físico ya que ayuda a eliminar energía excesiva y

reorganizar la atención.
2. Establecer tiempos externos que ayuden a regular la inquietud.

El exceso de energía no es mala en sí misma, hay que saber canalizarla

3. Proponer que sea su ayudante:

 Como los momentos de espera y de transición son desafiantes, otorgar la
oportunidad de que sea su ayudante al poner el vídeo, al repartir
fotocopias o galletitas, y dígale al grupo lo bien que lo hace.
 Facilítele las salidas y entradas del aula, teniendo en cuenta que tiene
dificultades en mantener una fila.
 Haga un poco "la vista gorda", aunque siempre se le debe hacer saber de
antemano que es lo que está permitido y lo que no.
4. Favorezca que expresen sus tareas mediante trabajos escritos que puedan leer
en clase, haciendo a la vez ejercicio de expresión, organización, etc.
5. Ajuste horarios. Los horarios de mayor esfuerzo, rendimiento escolar, si se
puede, adecuarlos a la toma/efecto de la medicación (si está medicado/a).

6) Tiene una letra ilegible

El dominio de las habilidades grafomotrices implican la conjugación de diferentes

procesos motrices, perceptivos, gnósicos-práxicos5, espaciales y temporales, entre
otros procesos cognitivos que se van desarrollando y ajustando en función de las
etapas de maduración esperadas para cada edad. Quienes trabajamos en educación,
5
Las construcciones gnósicos-práxicas son habilidades cognitivas que nos dan información acerca de las
propiedades físicas de los objetos -gnosias- (forma, tamaño, temperatura, peso, etc.) y los planes motores
específicos para manipularlos -praxias- Por ejemplo, para manipular un lápiz con experticia, medimos tipo de
material, grosor, peso y a partir de ahí, las praxias distales (movimientos específicos de la mano) se activaran para
manipularlo ya sea para escribir, dibujar o pintar.
sabemos que aprender a dominar las habilidades grafomotrices lleva unos años –que
comienza en el nivel inicial extendiéndose hasta primer ciclo de primaria- y esto es así
porque nos encontramos ante un proceso sumamente complejo. Por lo tanto, es
posible que no todos los alumnos adquieran al “mismo” tiempo las habilidades motrices
esperadas para lograr la escritura. Sin embargo, puede ocurrir que las dificultades en el
dominio grafomotriz se extiendan y complejicen, generando alteraciones de diferente
magnitud que es preciso atender.

Las dificultades en el dominio grafomotriz pueden deberse a una multiplicidad de

factores, entre los cuales podríamos destacar:

- Aspectos del desarrollo madurativo –inmadurez-

- Aspectos sociales –falta de estimulación, ausentismo escolar, entre otros-
- Aspectos de integración sensorial y funciones cognitivas superiores –
sensopercepción, motricidad, atención, memoria, conducta-
- Aspectos de desarrollo e integración de los componentes cognitivos específicos
del procesamiento del lenguaje y patrones motrices –praxias manuales-

En principio, es importante que la mirada docente pueda agudizarse en relación a cuál

sería la problemática subyacente al desajuste grafomotriz. Si bien no se pretende que
el docente “diagnostique”, pero sí pueda preguntarse por qué su alumno escribe de
determinada manera, cuáles pueden ser las causas que generan producciones
desajustadas, y analizarlas de manera de generar los apoyos adecuados para tales
necesidades, realizar un seguimiento y evaluación y a su vez, solicitar ayuda u orientar
a la familia en el caso que se requiera intervención terapéutica especifica.

¿Cuáles son las características distintivas de una problemática específica en el

desarrollo de la escritura? Algunas de las señales de alerta (que pueden presentarse
de manera combinada y ser persistentes en el tiempo) encontramos:

- Alteraciones en el tamaño y formas de las letras.

- Alteraciones en la regulación del espacio (segmentación) entre letras, palabras y
renglones
- Inclinación y enlaces desajustados entre las letras al interior de las palabras.
 - Dificultades para percibir y organizar su escritura en el espacio de la hoja: no
logra respetar renglones, márgenes, espacios entre renglones o escribir sobre el
renglón.
- Escasa fluidez y ritmo durante la escritura.
- Omisiones (ausencia de letras al interior de la palabra), sustituciones (reemplaza
una letra o sílaba por otra) y escritura en espejo.
- Alteraciones tónico-posturales en el niño: tanto al estar sentado, como al
momento de tomar el lápiz –hiper e hipo prensión-
- Aumento considerable de la fatiga en tareas de escritura.
- A nivel emocional, pueden expresar resistencia, aumento de la irritabilidad y
evitación al momento de escribir o dibujar.
- Sus posibilidades de expresión verbal son significativamente más acordes y
enriquecidas que a nivel escrito.

Y en los chicos más grandes, también puede observarse:

- Letra ilegible
- Mezcla de escritura cursiva e imprenta
- Dice palabras en voz alta mientras escribe y muestra dificultades para pensar
qué palabras escribir.
- Se observan dificultades en la escritura espontánea: organizar las ideas para
volcarlas por escrito o seguir el hilo de las ideas ya escritas.
- Se concentra tanto en la escritura que pierde la comprensión de lo que está
escribiendo
- Omite o no acaba las palabras en las frases
- Dificultad con la estructura de la sintaxis y la gramática

Es importante que, una vez que pude identificar las dificultades persistentes en la
producción escrita de mis alumnos, incluya en la planificación los apoyos que
implementaré para facilitar el acceso a la escritura contemplando estas características.
Recordemos que se trata de generar la mayor cantidad de recursos que les permita al
conjunto de alumnos alcanzar los objetivos curriculares que cada docente vuelca en su
planificación.

Por otro lado, las dishabilidades grafomotrices en general están relacionadas con la
“forma gráfica” y no tanto con el “contenido” de la producción escrita. Esto quiere decir,
que en numerosas ocasiones, los niños saben qué quieren escribir pero fallan en la
producción gráfica. Por ello es pertinente al docente discernir si se encuentra ante una
dificultad puramente motriz o si es combinada con pobreza en el contenido –
organización sintáctica, semántica y pragmática-

En función de ello, les facilitamos algunas preguntas guía y sugerencias para el aula:

Observamos…

A- ¿dónde aparecen las mayores dificultades en la escritura?

COPIA DICTADO ESPONTANEA

B- ¿Las dificultades más significativas se observan en?

Tamaño Forma Legibilidad Contenido

c- ¿Cómo se posiciona ante la situación de escribir?

Poco
Irritable Fatigado Predispuesto
Motivado

Diseñando los apoyos:

 •Delimitar espacios de la hoja con colores o resaltando (renglones, márgenes, etc.)
•Ampliar espacios entre los márgenes y otorgar claves visuales (marcas) que guíen desde dónde se empieza hasta dónde termina.
ORGANIZACIÓN •Marcar con renglones los espacios correspondientes a cada palabra dentro de una oración.
ESPACIAL

•Proponer actividades de relación y análisis, más allá de la respuesta escrita: unir con flechas, v/f, completar la oración, completar
cuadros, secuencias temporales.
•Utilizar imágenes que generen "disparadores" en la escritura espontánea, ya sea para la explicación oral o escrita.
•Facilitar que una parte escriba el niño y otra la docente o el docente integrador.
ACCESOS •Segmentar en unidades mínimas, la cantidad de texto a escribir, ampliándolo de manera gradual

•Utilizar letras móviles (con velcro o imán) y abecedario con diferentes tipos de letras
•Uso de la computadora o tablet. Uso de fotocopias, consignas ya escritas.
•Tarjetas con ayudas memorias sustantivos, adjetivos y verbos, de manera que pueda acudir a ellos de manera autónoma en la
escritura epontanea.
METODOLÓGICAS •Otorgar secuencia de pasos para facilitar la escritura espontánea

6) No comprende lo que lee

La capacidad de acceder a la comprensión lectora es lo que define que, finalmente una

persona sea “un lector”. Actualmente, hay consenso en determinar que no basta
únicamente saber descifrar y nombrar la forma sonora de las letras, sílabas y palabras
concretas (lo que denominados decodificación) sino que, las personas leemos cuando
comprendemos lo que estamos leyendo, es decir, cuando podemos otorgarle
sentido e incorporarlo a nuestro bagaje de aprendizaje y luego utilizarlo cuando lo
necesite.

Por otro lado, al igual que en la escritura, dentro de la lectura están contenidos diversos
procesos cognitivos altamente específicos que llevan su tiempo de maduración y
organización, en ocasiones, más tiempo del que se espera en la organización
cronológica y graduada del ámbito escolar. La lectura (como la escritura) está
fuertemente ligada a la educación formal. Las personas aprendemos “metódicamente”
a leer y escribir. A diferencia del lenguaje verbal que se desarrolla a partir del estímulo
de la comunidad de hablantes –siempre y cuando no haya un impedimento de base
orgánica-, el lenguaje escrito implica un aprendizaje formal que se irá correspondiendo
según las etapas del desarrollo en general

Emocional Madurativo

Senso
Cognitivo
perceptivo

Lenguaje

A su vez, implica el desarrollo de diferentes niveles de procesamiento que irán desde la

identificación de las formas gráficas y sonoras de las letras, sílabas y palabras
(procesamiento primario) a la reconstrucción sintáctica que permitirá acceder al
significado a partir de reconocer la estructura gramatical y las relaciones con sentido
entre las palabras que conforman una oración (procesamiento secundario o léxico)
hasta la posibilidad de reinterpretar el texto, accediendo a los significados no literales
(por ejemplo las metáforas), darle significación al texto de manera global (interpretarlo)
y vincularlo con el contexto (procesamiento central)

Estos niveles de procesamiento van ganando velocidad y eficacia de manera

progresiva, según las etapas del desarrollo de los alumnos, implicando también
aspectos relacionados con la estimulación, los hábitos sociales –relacionados con la
valoración social de la lectura expresada por los adultos significativos también leen- y el
contacto cotidiano con diferentes soportes escritos.

Sin embargo, al igual que en la escritura, nos podemos encontrar con alumnos que por
diferentes razones no logran acceder a la comprensión lectora. ¿Cuáles algunas de las
manifestaciones más comunes que suceden en aula y nos pueden alertar sobre
posibles dificultades especificas en la lectura?

Decodificación (ligada al registro Fonológico)

- La lectura se encuentra fragmentada y no logran dominar todas las

correspondencias entre letras y sonidos.
- Va leyendo una oración y pierde línea en la lectura.
- Se observan serias dificultades para automatizar la lectura de sílabas como para
el reconocimiento de letras y/o palabras completas.
- La lectura carece de ritmo y fluidez, pareciera “lenta” y con aumento de fatiga en
textos más extensos.
- A su vez, todos los esfuerzos están en la decodificación, restando habilidad en la
comprensión.

Respecto de la comprensión nos podemos encontrar con alumnos que han

incorporado las reglas de registro fonológico y poseen una ajustada decodificación, sin
embargo no comprenden lo leído. Aquí proponemos pensarlo a través de los diferentes
niveles de procesamiento del lenguaje:

- Cuando hay dificultades para acceder al significado de las palabras, oraciones o

el texto completo pueden encontrarse más afectado el Nivel Semántico.
- Cuando los alumnos no comprenden la organización interna de la oración y no
logran manejar conectores, artículos, correspondencia entre género y número, o
inclusive, poder determinar los tipos de palabras, puede encontrarse afectado el
Nivel Sintáctico.
- Cuando las dificultades se presentan en la comprensión global del texto como
también, la posibilidad de reinterpretarlo y conectarlo, ya sea con otros textos o
experiencias previas, es el Nivel Pragmático el que puede encontrase más
afectado. Recordemos que este nivel es el que posee el procesamiento más
complejo.

En función de estas características, proponemos las siguientes sugerencias para el

abordaje de las dificultades en la comprensión de textos: las adecuaciones textuales.
Las adecuaciones textuales siempre parten del texto original. No se trata de modificar
sustancialmente el contenido/significado del texto, sino su forma de presentarlo. Entre
las adecuaciones textuales podemos enumerar:

- Reescritura del texto, jerarquizando la información y marcando los núcleos

nodales.
- Cambiar la tipografía o fuente a una más accesible para el niño.
- Incluir imágenes y gráficos que sinteticen la información.
- Trabajar con secuencias temporales con imágenes.
- Introducir actividades propias de técnicas de estudio: subrayar, resumir,
esquematizar.
- Combinar soportes textuales con material audiovisual referido a la misma
temática.

Acerca de la lectura compartida: sugerencias para mediar la comprensión.

- Escuchar y seguir el texto mientras otro lee.

- Lectura por parejas/turnos.
- Lectura comentada (al terminar cada párrafo, comentar)
- Lectura guiada (por medio de preguntas)

7) CORRESPONSABILIDAD (responsabilidad compartida)

En la escuela se presentan variedad de situaciones acordes a la diversidad y

cantidad del alumnado que en proporción a cantidad de familias y docentes
conviven y se interrelacionan diariamente en la institución, lo cual merece
responsabilidad compartida por parte de cada uno de estos agentes relacionada
a su rol y función. En este contexto suponer que un docente puede trabajar en
soledad, así sea en un aula, es un supuesto que debemos revertir ya que en
muchas ocasiones se les demanda gran cúmulo de respuestas y compromisos
que supera su rol.
Dado el entorno actual de gran diversidad sociocultural en un marco de
educación inclusiva, la tarea pedagógica debe ser abordada desde un equipo
 interdisciplinario a nivel institucional, incluyendo a la familia, y partiendo en el
espacio del aula con la modalidad de pareja pedagógica.
Esta modalidad no parte desde una idealización sino desde la posibilidad a la
apertura de apelar a recursos disponibles en el ámbito escolar y acorde al
encuadre legal vigente que promueve el trabajo pedagógico en equipo
interdisciplinario, haciendo partícipes a la familia e inclusive a profesionales del
ámbito de la salud en ocasión que el alumno realice algún tratamiento o tenga
un diagnóstico particular.
Desde una perspectiva inclusiva, los apoyos no pueden considerarse de forma
aislada, como extra, desde una postura homogénea, sino como una parte
esencial del propio proceso de enseñanza-aprendizaje que es por naturaleza
heterogéneo y diverso. Las competencias principales de estos profesionales
tienen que consolidarse en un trabajo reflexivo y colaborativo, desde la
planificación, aplicación de distintas metodologías, revisión y evaluación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y supervisión de las trayectorias escolares
con los ajustes necesarios que merezcan diseñarse.
La mirada del Otro invita a la reflexión, a establecer propuestas e ideas que
enriquecen la propia practica, esa mirada aporta otra visión sobre “ ese alumno
que no entiendo”.

8) Conclusiones…..

Nos resulta interesante concluir con la pregunta del inicio …..Problemáticas en el aula
……¿son problemáticas? Cuestionamiento que nos remite a repensar el sujeto singular
en un entorno diverso en el que lo heterogéneo rompe con propuestas pedagógicas
homogéneas y lo esquemáticamente institucionalizado Debemos pasar a entender el
aula como un espacio de intercambio en el que coexisten multiplicidad de historias,
orígenes, intereses, experiencias, conocimiento y capacidades; solo de este modo
vamos a poder desde otra perspectiva convivir en la realidad de las aulas.