UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR

LAS PRACTICAS EDUCATIVAS

INCLUSIVAS
La construcción de practicas inclusivas enfrenta un problema: la dificultad de alojar aquellos alumnos que
tradicionalmente suelen ser nominados como potadores de “problemas de conducta” o “disruptivos”. Se
procura transformar el obstáculo en una hipótesis de trabajo y apuntar a la singularidad en situación.

En este trabajo nos interesa reflexionar sobre las practicas inclusivas en las escuelas, aquellas que se
presentan como alternativas frente a la “exclusión” del niño que no logra acomodarse a los formatos de
actividad que la institución te propone desde un lugar ideal y prefijado para todos sus alumnos. Abarca
diferentes niveles que van “quedar por fuera” de una propuesta especifica, a veces hasta la mas radical:
quedar por fuera de una institución.

En el trabajo contempla con alumnos “problema de conducta” o “disruptivos”, y en respuesta a ello, se

conforma un equipo de profesionales (psicólogos y psicopedagogas con experiencia de trabajo en
instituciones educativas) que llevan adelante una propuesta en tanto prueba piloto, cuyo objetivo es
acompañar a las instituciones en la generación de nuevas lecturas para las situaciones complejas que los
interpelan. Entonces, construir y sostener juntos estrategias y formas de trabajo para albergar a aquellos
alumnos que requieren de otros formatos y soportes para el aprendizaje y la participación en las aulas.

En el encuentro de este equipo, las escenas cotidianas y repetitivas se interpelan con nuevas preguntas y
se reconocen malestares que atender, discursos para escuchar y alternativas que ofrecer para acompañar
a los alumnos, los grupos y los docentes en sus procesos escolares.

En respuesta al llamado de cada escuela, se comienza a trabajar en una primera reunión donde interesa
escuchar y observar el recorte de la problemática que allí se plantea. Entonces, se trata de una situación
que genera malestar institucional, en cuyo marco se vienen implementan estrategias que no encuentran
una respuesta satisfactoria y sobre la cual se requiere de ayuda para la construcción de nuevas lecturas e
intervenciones.

La primera etapa se denomina diagnóstico, se desarrolla mediante diversas estrategias de mirada y

escucha para la recolección de datos. Se trata de observaciones dentro de las aulas y en espacios
comunes de la escuela, diálogos e intercambios formales e informales con docentes y alumnos. También
se relazan entrevistas con los docentes, los directivos, psicólogos y psicopedagogos, así como distintos
profesionales que trabajan en la institución y /o que integran los Equipos de Orientación Psicoeducativa.

En esta etapa no nos referimos de ningún modo, al método clásico de diagnostico clínico, ni menos aun,
nos proponemos basarnos en un manual diagnostico dentro de la nosografía clásica. En este sentido,
quizá nos sea útil referirnos a la etimología de la palabra. Se trata, entonces, de un atravesamiento por la
institución para ir conociendo las problemáticas que atraviesan el regordete de la demanda de trabajo. La
propuesta, en cambio, es la de una “travesía” en conjunto, un viaje para revisar, diversificar y reelaborar
miradas y perspectivas, se trata de una travesía para construir y sumar nuevas perspectivas y nuevos
modos de abordaje.

La segunda etapa cuenta con una devolución al equipo institucional en función de las observaciones y
los intercambios realizados. Se procura comenzar a pensar y construir entre todos una pregunta que
pueda transformar el obstáculo en una hipótesis de trabajo que apunte a la singularidad de la situación. Es
un momento para pensar y reflexionar para revisar, reversionar y diversificar miradas, lecturas, sentidos,
puntos de vista y estrategias.

No es una respuesta de lo que habría que hacer desde el deber ser moralizante y correctivo. Por el
contrario, se trata del intento de transformar un obstáculo que se repite, en una hipótesis que permita
reelaborar los modos de trabajo. Una construcción supone la reformulación colectiva de la primera forma
de la demanda. Entonces, tanto el diagnóstico de la situación como la devolución y la hipótesis de trabajo
están en constante revisión, reformulación y reconstrucción dialéctica, inter e intrainstitucional. A veces
consiste en dar un paso atrás que permita la envión justo para dar un salto cualitativo, que permita
desarticular la repetían del “problema” que es en si mismo a deconstruir y reconstruir.

Así, de este modo, se da comienza a la tercera etapa de implementación de las estrategias de

intervención, en un trabajo sostenido semanalmente que supone el seguimiento, la evaluación y el ajuste
constante de las acciones implementadas. Se definen conjuntamente estrategias de la intervención para
dar curso y movimiento a la preocupación que nos convoca. La etapa de intervención apunta a construir
estrategias, modos, formas, miradas y sentidos de abordaje, formuladas y reformuladas
interinstitucionalmente, en equipo.

Las intervenciones se organizan en torno a la generación de mejores condiciones de aprendizaje para los
alumnos sostenidas en un trabajo colectivo de los adultos que revisan sus prácticas, sus formas de
acompañamiento y de sostén para los niños en riesgo de exclusión.

SOBRE LA EXPERIENCIA

Se recuperan algunas consideraciones resultan significativas para pensar las practicas inclusivas en las
escuelas.

DISTANCIA ENTRE LA DEMANDA INICIAL Y LA HIPÓTESIS DE TRABAJO ELABORADA EN

CONJUNTO

Si bien esta matriz de intervención se inicia con el recorte que la escuela realiza de la problemática. Lo que
llamo la atención es la mirada individual que responsabiliza, en todos los casos, al alumno como portador
de las dificultades, acompañada de un periodo explicito de un abordaje individual para vehiculizar cambios.
Esto ha permitido visibilizar y confirmar algunas intervenciones institucionales que general, la exclusión del
alumno considerado “disruptivo”.
CORRIMIENTO DEL FOCO DE TRABAJO DEL “NIÑO CASO” HACIA UNA PROBLEMÁTICA
QUE INCLUYE LA COMPLEJIDAD DE MULTIPLES FACTORES INSTITUCIONALES

Las situaciones presentes demuestran que estamos ante la presencia de un niño que expresa su
sufrimiento a través de su comportamiento disruptivo. Niños que carecen de recursos (simbólicos,
afectivos) para incorporarse a la dinámica escolar. Esto llevo a reconocer también que la escuela estuvo
signada por expectativas de logro y de comportamiento homogéneas, y que encuentra dificultades parar
flexibilizar sus formatos característicos para hacer lugar a la heterogeneidad de niños, familias, y modos de
trabajo docente.

Una de las tareas que desarrollamos en el marco de este proyecto es la de discriminar entre las
problemáticas propias del alumno de los factores institucionales que puedan estar interviniendo. Se fue
generando la necesidad de considerar como núcleo de nuestro análisis, la relación de este niño con la
institución escolar.

Otra consideración importante es la consecuencia que conlleva establecer las causas que suponemos
como incisivas en la conducta del niño como factores externos a lo escolar, como, por ejemplo, la
suposición de una causa médica, un trastorno psicológico, fallas en la crianza, etc. El hecho de establecer
estas causas como únicas posibilidades hacen que la escena escolar sea extraída de su contexto y
devenga ajena a este, rompiendo los lugares de sus agentes.

¿Cómo pensamos la exclusión? La exclusión no es unilateral, no es solo el niño el que queda excluido
de su posibilidad de ser elegido como alumno, sino que el adulto también queda por fuera de su función en
tanto docente. La exclusión se comporta como una dinámica que afecta al acto escolar en sí. Cuando los
docentes se sienten faltos de herramientas frente a las situaciones que ellos interpelan y ceden su saber a
otros, un supuesto conocimiento experto médico o psicológico, queda sin dilucidar un interrogante que
entendemos como central.

Los tiempos actuales exigen una flexibilidad sobre los modelos de familia, de paternidad y e filiación. Los
modelos recibidos de generaciones anteriores se encuentran en continuos procesos de transformación.
Esta heterogeneidad presente en las características y formatos familiares actuales genera una diversidad
de modos de construcción de vínculos del niño con los otros (adultos y niños). Las certezas construidas
históricamente sobre los niños resultan ineficaces para dar cuenta de la multiplicad de modos de transitar
la infancia hoy.

Se procuro recuperar junto con las instituciones la necesidad de estar presentes, de hacer un lugar a estas
necesidades y volvernos adultos responsables, capaces de responder al llamado y al sufrimiento para
generar juntos otras formas de transitar la escuela.

LA INTERVENCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACCIONISTA

Se trata de hacer un lugar a estos aprendices “en dificultades”, con sus formas particulares de vincularse
con los otros y con los saberes. Para que esto suceda, la oferta que se realice resulta central “hay que
pensar la oferta educativa como el pivote que posibilita el enlace entre las particularidades de cada sujeto
y lo social”

Los cambios de posición que esperamos solo se van desplegando en ese espacio de encuentro y en un
tiempo de trabajo compartido con otros que nos ligan, nos reconocen, nos hondan sus pasiones y saberes
y nos ayudan a descubrir y construir progresivamente los propios. Cambios de posiciones también de los
adultos, que llevan tiempo de trabajo y de revisión, y que se posibilitan en la interacción con toros que se
disponen para sostener, pensar y acompañar en esta travesía.

TIEMPOS DIFERENTES PARA UN ABORDAJE DIFERENTE

La noción de tiempo es de particular importancia. El tiempo como condición de posibilidad, como

elemento central de la intervención en diferentes ordenes: el respeto por los tiempos subjetivos, el cuidado
por los espacios y tiempo de trabajo entre adultos, los tiempos pensados en tanto etapas necesarias de
recorrer para la construcción de intervenciones y la apuesta sostenida en el tiempo a las condiciones y
posibilidades de los sujetos que suponen tiempo de aprobación para buscar posiciones diferentes en el
marco de lo grupal. Esta noción de tiempo se trata de algo diferente, de poner la fuerza en la observación,
a la escuela y la generación de condiciones para que diferentes cosas puedan suceder, con la
participación activa de todos los sujetos. Y todo ello no es posible sin tiempo, sin apuesta y sin tolerancia a
hacer sin certezas ni garantías.

Experimentamos la necesidad de modificar los tiempos previstos para cada etapa, y ocupar formas más
flexibles y atentas de acercamiento y trabajo en las situaciones escolares abordadas. Un modo de
acompañar las necesidades de tiempo de los docentes, de los alumnos y también las nuestras, en tanto
profesionales implicados en la puesta en marcha de las diferentes puestas.

Todo cambio lleva tiempo de trabajo. Algunos llevan años, transcienden grados y expectativas que
necesitan reformularse. Referimos a cambios que procurar interrumpir un “como si” común, discursivo en
las escuelas para generar otras condiciones reales de posibilidad. Cuando logramos sostener estos
tiempos de transito necesario, cuando hacemos lugar a intervenciones para interrumpir algo de lo habitual
que deja al niño en lugar de dificultad, cuando nos animamos a probar, a volver a mirar, a renovarnos y
ajustar cuando los movimientos esperados no llegan, suelen producirse efectos interesantes, de esos que
marcan huella, que abren a posiciones diferentes.

PROCURANDO MIRADAS, SENTIDOS, ESPACIOS DIFERENTES

Cuando se construye un formato de trabajo compartido, interinstitucional, atento a los planteos de los
docentes, de confianza y escucha, la apertura a nuevas miradas y un mayor acercamiento con niños que
inicialmente era vistos como “terribles, problemáticos, disruptivos o imposibles”. Una mayor implicancia de
los docentes en las situaciones de malestar, resulta una clave alentadora para seguir trabajando. En este
sentido, resulta importante habitar espacios formales de intercambio entre docentes, directivos,
profesionales psi y profesionales externos de la institución que ayuden a aportar miradas. Espacios de
reflexión, centrales a la hora de intervenir en situaciones específicas, que dan espacio para trabajar el
malestar que manifiesta el niño, ponerlo en relación con las necesidades y el propio malestar de los
docentes, en la singularidad de cada situación y de cada institución.

Tras transitar esta experiencia reafirmamos que no basta con procurar un trabajo de asistencia para
“alumnos disruptivos” en el aula. Es necesario contar con una decisión y un proyecto institucional, que se
dispone a sostener el malestar y la incertidumbre porque son inherente al trabajo con las que hoy nos
interpelan en las escuelas. Una complejidad que demanda de la presencia y la disponibilidad de los
adultos, del intercambio con otros, en el marco de un trabajo constante y conjunto de reflexión del equipo
docente, que facilita la construcción de sentidos y formas de intervención flexibles y sostenibles en el
tiempo, que puedan revisarse y ajustarse en diversos momentos, entre todos. Solo así resulta posible
animarse a correr del foco aquellas miradas que responsabilizan al niño por sus dificultades, desde la
enunciación de patologías individuales, que se legitiman y se generalizan bajo la forma de etiquetas que
condenan.