Tema 1. Concepto de Desarrollo - 2019 - 2020

Tema 1. Psicología del desarrollo. Teorías y modelos explicativos.
TEMA 1
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

Teorías Y MODELOS EXPLICATIVOS.
Manuel J. de la Torre Cruz Página 1

TEMA 1
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

TEORÍAS Y MODELOS EXPLICATIVOS.
1.- Concepto de desarrollo humano.

1.1.- La naturaleza del desarrollo humano.
1.2.- El complejo estudio del desarrollo humano.
1.3.- Las etapas de la vida.
1.4.- La naturaleza del cambio en el desarrollo.
2.- Determinantes del desarrollo.

2.1.- Naturaleza: determinantes biológicos.
2.2.- Crianza: determinantes ambientales.
3.- Modelos en Psicología del Desarrollo.
4.- Teorías del desarrollo.

4.1.- Teorías psicodinámicas.
4.1.1.- La teoría psicosexual de Freud.
4.1.2.- La teoría psicosocial de Erikson.
4.1.2.1.- Etapas de la infancia.
4.1.2.2.- Etapas de la adolescencia y la edad adulta.
4.2.- Teorías del aprendizaje.
4.2.1.- El conductismo de Watson.
4.2.2.- El condicionamiento operante de Skinner.
4.2.3.- La teoría del aprendizaje observacional de Bandura.
4.3.- Las teorías cognitivas.
4.3.1.- La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
4.3.1.1.- Etapas de la teoría de Piaget.
4.3.2.- La teoría del procesamiento de la información.
4.4.- Las teorías biológicas.
4.4.1.- Teoría de la maduración de Gesell.
4.5.- Las teorías culturales – contextuales.
4.5.1.- La teoría ecológica de Bronfenbrenner.
4.5.2.- La teoría sociohistórica de Vygotsky.
4.5.3.- La teoría del ciclo vital.
5.- A modo de conclusión: entender el desarrollo humano.
6.- Referencias bibliográficas.

1. Concepto de desarrollo humano.

A comienzos del siglo XX muchos psicólogos consideraban que los recién nacidos
llegaban al mundo como “auténticos vegetales”. J. B. Watson (1924), uno de estos psicólogos,
estaba tan convencido de esta idea que afirmó lo siguiente:
“Dadme una docena de niños fuertes y sanos y mi propio ambiente para educarlos y, os garantizo,
que escogiendo a cualquiera de ellos al azar lograré convertirlo en especialista de lo que yo quiera
(abogado, artista, médico, mendigo o ladrón), con independencia de su aficiones, habilidades,
intereses, vocación o raza de sus antepasados”.
Watson defendía que la mente de un bebé era como “una pizarra en blanco” (tábula rasa) y
que las experiencias vividas y los aprendizajes adquiridos permitirían “escribir” en dicha
mente “la historia” que conformaría la personalidad adulta. No obstante, esta visión del
desarrollo ha caído en desuso. En la actualidad se acepta que las personas nos convertimos en
lo que somos gracias a la interacción que tiene lugar entre la herencia genética y el ambiente.
Nuestras predisposiciones genéticas afectan a nuestro entorno que, a su vez, influye en
nuestras características heredadas, creándose una espiral interactiva que da como resultado
individuos únicos y singulares. Este proceso de cambio relacionado con la edad que muestra
la transición desde la concepción hasta la muerte se denomina desarrollo. El objetivo de los
psicólogos evolutivos (quienes estudian el desarrollo humano) es comprender por qué y cómo
cambian las personas a medida que avanzan en edad y, en cierto sentido, por qué y cómo
continúan siendo las mismas.
1.1. La naturaleza del desarrollo humano.
De un modo mucho más preciso podemos definir el

desarrollo humano como “el proceso de cambio El desarrollo es un proceso de cambio
continuo en la capacidad funcional de un
continuo en la capacidad funcional de un individuo, individuo que está relacionado con la
cambio que está relacionado con la edad y que se edad y se produce de forma secuencial.
produce de manera secuencial, a lo largo de todo el
ciclo vital”. El proceso de desarrollo humano presenta una serie de características entre las
que destacan:
a) Ser progresivo: los cambios suceden con el paso de las horas, los días, las semanas, los
meses y los años de forma que, las experiencias tempranas vividas durante la infancia no
determinarán necesariamente lo que acontezca en la etapa adulta (cambio a lo largo de todo el
ciclo vital).
b) Ser acumulativo: las adquisiciones de los primeros años sirven de fundamento o cimiento
de los logros más complejos de los años posteriores. Por ejemplo, en el ámbito psicomotor el
pequeño inicialmente gatea, luego camina y, después, es capaz de correr y saltar con destreza.
Asimismo, en el dominio de la competencia aritmética primero resuelve sumas y restas, luego
multiplicaciones y divisiones y, más tarde, operaciones matemáticas más complejas.
c) Ser organizado: las habilidades que inicialmente se adquieren por separado se integran
entre sí de un modo paulatino. Por ejemplo, un bebé de pocos meses de edad es capaz de
seguir visualmente un objeto que se desplaza delante de sus ojos. Además, puede atraparlo si
el tamaño del mismo es pequeño y se sitúa en la palma de su mano. Estas habilidades que
inicialmente se logran por separado se integran en un momento posterior permitiendo al
pequeño atrapar por sí mismo los objetos situados a su alcance (coordina las acciones de

visión y prensión). De forma parecida, los adultos debemos aprender a conciliar (integrar) las
tareas relacionadas con nuestro trabajo con las realizadas en el hogar.
e) Ser holístico (global): significa que los logros nunca son aislados dado que todo aspecto
del desarrollo (físico-motor, cognitivo, emocional o social) influye sobre los demás y, a su
vez, se ve influido por los restantes. Por ejemplo, la adquisición y dominio del lenguaje
requiere la maduración de la boca, garganta y cerebro (aspecto físico), comprender que las
palabras representan objetos que pueden o no estar físicamente presentes (aspecto cognitivo)
y la necesidad de relacionarse e interactuar con otras personas (aspecto socioemocional).
f) Ser variable: significa que no todos los ámbitos o parcelas del desarrollo humano (físico,
motor, cognitivo, emocional y/o social) progresan al mismo ritmo ni con igual intensidad.
Así, el desarrollo físico y motor es muy veloz durante la infancia y la niñez temprana mientras
que los desarrollos cognitivo y social son más notables en momentos más tardíos de nuestra
vida.
g) Reflejar diferencias individuales: significa que no existen dos individuos idénticos que
compartan las mismas características, es decir, todos somos diferentes en estructuras físicas
y/o mentales.
h) Reflejar diferencias culturales: el desarrollo se encuentra afectado por el ambiente o marco

cultural al que pertenece un individuo. Por ejemplo, no existen las mismas posibilidades de
desarrollo humano en un niño africano que habita en un país en guerra permanente que está
siendo castigado por la “hambruna” que en otro niño que haya nacido en una familia
adinerada que resida en un país considerado como potencia mundial. Del mismo modo, el
proceso de desarrollo de un pequeño criado en una tribu africana será distinto al de otro niño
educado en la cultura occidental.
i) Tener unas leyes inherentes: el desarrollo no sucede por azar, sino que lo hace en forma
ordenada y previsible, si bien, puede verse afectado por factores externos.
En la actualidad, la mayor parte de los

El desarrollo humano puede dividirse en
investigadores coincide en señalar que el desarrollo tres grandes ámbitos: biosocial
humano se divide en 3 grandes ámbitos: el ámbito (crecimiento físico y cerebral), cognitivo
biosocial (se relaciona con el crecimiento corporal, el (procesos mentales y dominio lingüístico)
desarrollo cerebral, las capacidades sensoriales y las yrelaciones
psicosocial (personalidad, emociones y
interpersonales).
habilidades motoras, así como con los factores
genéticos, nutricionales y de salud que influyen en tales cambios); el ámbito cognitivo (se
relaciona con los procesos mentales entre los que se incluyen la atención, la percepción, la
memoria, la resolución de problemas, la toma de decisiones y el dominio lingüístico, así
como con los ambientes educativos, formales e informales, responsables de su desarrollo) y;
el ámbito psicosocial (incluye la personalidad, las emociones, las relaciones interpersonales
junto a los distintos contextos sociales como la familia, los iguales, la cultura o la sociedad,
en los que tales relaciones tienen lugar). Estos tres ámbitos interactúan entre sí. Por ejemplo,
nuestro cerebro funciona mejor y nuestro ánimo es más favorable cuando nos encontramos en
buena forma física. Del mismo modo, un niño precoz en el empleo del lenguaje despierta
reacciones positivas en los demás que, a su vez, refuerzan la valía personal del pequeño.
Asimismo, la persona que carece de la posibilidad de mantener relaciones positivas con sus
iguales puede ver afectado su funcionamiento físico y cognitivo en forma negativa.

Para entender a cada persona en un momento determinado de su desarrollo debemos

considerar los tres ámbitos de manera conjunta ya que, cada uno de ellos se encuentra
afectado por los dos restantes. Atendamos, por ejemplo, a la adolescencia. Para comprender la
conducta de un chico o chica en esta etapa vital se deben considerar los cambios físicos
(ámbito biosocial) que marcan el paso de un cuerpo de niño/a a un cuerpo adulto; el desarrollo
intelectual (ámbito cognitivo) que dirige el pensamiento hacia futuros objetivos educativos
y/o profesionales y el inicio de los esquemas de amistad y cortejo (ámbito psicosocial) que
sirven de antesala para el establecimiento de relaciones íntimas adultas.
En consecuencia, el desarrollo puede definirse como

Los desarrollos típicos de la edad son
“el proceso de cambio progresivo e irreversible cambios que se producen
mediante el que un organismo simple se convierte, con fundamentalmente por la maduración,
el paso del tiempo, en un organismo complejo”. En la mientras que, los desarrollos individuales
disciplina de la Psicología del Desarrollo se abordan son los cambios que nos hacen únicos e
irrepetibles.
dos tipos de cambio: los desarrollos típicos de la edad
(cambios predecibles en las personas que son consecuencia de la maduración) y los
desarrollos individuales (cambios idiosincrásicos que hacen que cada persona sea única). Los
estudiosos del desarrollo persiguen un objetivo fundamental como es “ayudar a cada persona
a lograr el desarrollo más completo posible a lo largo de toda su vida”.
1.2. El complejo estudio del desarrollo humano.
Cinco son los objetivos pretendidos por los investigadores interesados en conocer cómo
tiene lugar el proceso de desarrollo humano.
 Describir los cambios que se producen en el crecimiento físico, el pensamiento o la

personalidad. Tales descripciones ayudan a tener una imagen del curso general del desarrollo.
Por ejemplo, para describir cuándo emiten los niños su primera palabra con significado, los
psicólogos del desarrollo preguntan a un buen número de madres y padres la edad aproximada
a la que sus hijos e hijas emitieron su primera expresión y calculan un valor promedio.
 Comparar personas de distinta procedencia cultural, historia biológica o pasado. Esta

comparación ofrece información sobre las diferencias interindividuales.
 Explicar los cambios que se producen en el desarrollo de acuerdo con una serie de
principios, leyes y teorías. Estas explicaciones son de utilidad para conocer, por ejemplo,
cómo se adquiere el lenguaje o por qué algunos niños/as aprenden a hablar antes que otros/as.
 Predecir trayectorias de desarrollo. La realización de predicciones certeras posibilita

tanto el control como la intervención sobre el proceso de desarrollo. La intervención permite
mejorar las vidas de los bebés o niños que han tenido un desarrollo temprano “difícil”, así
como prevenir e incluso impedir la aparición de problemas futuros. A modo de ejemplo, un
grupo de investigadores observó que los alumnos de escuelas públicas que acudían a clase
hambrientos o que habían ingerido una dieta que no aportaba los nutrientes necesarios,
obtenían calificaciones más bajas y presentaban un mayor número de problemas emocionales
y de conducta. Se pensó que la puesta en marcha de un programa de desayuno gratuito podría
mitigar estos problemas. Tras un período de tiempo se comprobó que los alumnos que
tuvieron acceso a esta alimentación enriquecida lograron un rendimiento mayor en diferentes
materias escolares y redujeron sus problemas de conducta y emocionales.

 Relacionar los hallazgos obtenidos por la disciplina de la Psicología del Desarrollo con
los resultados de las investigaciones que se obtienen de otras disciplinas científicas.
Establecida esta relación, el conocimiento resultante puede ser de utilidad para padres,
educadores, trabajadores de la salud y/o trabajadores sociales, entre otros. Los psicólogos del
desarrollo se nutren de los conocimientos aportados por otras disciplinas afines (Sociología,
Antropología e Historia) en aras de alcanzar todas estas metas. Sin embargo, las principales
disciplinas de interés para la comprensión del desarrollo humano son la Psicología, la
Biología y las Ciencias de la Educación.
1.3. Las etapas de la vida.
Al hablar del ciclo vital podemos dividirlo en las siguientes etapas: periodo prenatal,
infancia, niñez, adolescencia, etapa adulta y tercera edad. Aunque esta división parece
apropiada no es compartida por todas las sociedades contemporáneas, ni tampoco lo ha sido
por una misma sociedad en diferentes momentos históricos. Por ejemplo, la sociedad europea
durante la Edad Media consideraba que la infancia se prolongaba hasta los siete años de edad,
momento en el cual el niño comenzaba a trabajar y a ser tratado como un adulto. De forma
parecida, la cultura occidental no reconoció la adolescencia como una etapa específica (como
la podríamos entender hoy) hasta que el desarrollo industrial y el crecimiento económico
permitió la liberación de los jóvenes del trabajo en las granjas o en el campo para formarse y
especializarse en la gran ciudad. Recientemente, el aumento de la esperanza de vida propicia
que la tercera edad se divida en “ancianos – jóvenes” y “ancianos – viejos” con el objetivo de
distinguir los que están sanos de quienes se encuentran enfermos y débiles.
Si bien es cierto que la división inicial

No se sabe con certeza si han de ser los
establecida puede ser pertinente, no lo es menos acontecimientos biológicos, cognitivos o sociales
que los psicólogos evolutivos tienen dificultades los que determinen el paso de una etapa vital a
para encontrar criterios adecuados que permitan la siguiente. En consecuencia, todos ellos
realizar una división del ciclo vital. Así, parece parecen ser importantes en algún momento del
ciclo vital.
imposible decidir si han de ser los acontecimientos
biológicos, sociales o cognitivos los que marquen
las etapas de la vida. El criterio biológico sí parece tener sentido. Por ejemplo, el momento
del nacimiento separa el período prenatal de la infancia o la pubertad separa la niñez de la
adolescencia. Algunos eventos sociales también actúan como marcadores del período de vida.
El asumir roles en el ámbito laboral o contraer matrimonio pone fin a la adolescencia e inicia
la etapa adulta, mientras que la pérdida de tales papeles (jubilación) es también un hecho
significativo. La selección de marcadores de etapa (biológicos, cognitivos o sociales) pone de
relieve que la edad cronológica es un criterio deficiente a la hora de dividir el ciclo de la vida
y que resulta menos útil a medida que nos hacemos mayores.
De todas formas, al hablar del ciclo vital parece conveniente utilizar cinco períodos
cronológicos que, más o menos, corresponden a los establecidos en nuestra cultura. Estas
etapas o períodos son los siguientes. El período prenatal comienza con la concepción y
finaliza con el nacimiento. Es el menos arbitrario porque su principio y final están marcados
por acontecimientos biológicos. La infancia empieza en el nacimiento y comprende hasta los
dos años de edad. Al final del segundo año los niños están en posesión de algún lenguaje oral
y aparece el pensamiento simbólico. La tercera fase es la niñez, desde los dos hasta los 12
años. Los múltiples cambios en este período hacen necesario usar términos adicionales como
el de niño pequeño (hasta los tres años), pre-escolar (de tres a seis años) y escolar (de seis a
12 años). La pubertad marca el final de la niñez y el comienzo de la adolescencia. La

adolescencia es un período menos definido porque su final no está tan delimitado como el de
las anteriores etapas vitales. La etapa adulta abarca desde los 20 años, aproximadamente, y
continúa hasta la muerte. Esta fase final comprende la juventud, la mediana y tercera edad
(incluyendo a “mayores – jóvenes” y “mayores – viejos”).
1.4. La naturaleza del cambio en el desarrollo.
Piense un instante e intente responder a la

siguiente pregunta. Los cambios que tienen lugar Los teóricos de la continuidad afirman que el
desarrollo es un proceso de cambio progresivo
durante el proceso de desarrollo, ¿suceden de y gradual, mientras que los teóricos de la
manera gradual o, por el contrario, se producen de discontinuidad sugieren que este proceso
forma repentina y sorprendente? Esta pregunta nos transcurre a lo largo de etapas diferenciadas.
sitúa en la polémica conocida como “continuidad
frente a discontinuidad”. Los teóricos de la continuidad consideran que el desarrollo es un
proceso de cambio suave, gradual y continuo en el que cualquier logro posterior se
fundamenta en las habilidades y aprendizajes adquiridos previamente (por ejemplo, los
escolares resuelven multiplicaciones a partir del dominio de la suma y la resta). Otros
psicólogos conciben el desarrollo como un proceso que tiene lugar por etapas (la aparición de
una mariposa que en un momento anterior fue crisálida o pupa y, antes, gusano), cada una de
ellas más avanzada y diferenciada de la que la precede (por ejemplo, los niños que progresan
desde una etapa de desarrollo intelectual a la siguiente no solo tienen más conocimiento sobre
el mundo, sino que, además, piensan de forma totalmente distinta). Algunas de las teorías más
influyentes están expuestas en forma de etapas (por ejemplo, la teoría del desarrollo
psicosexual de Freud o la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget).
Un aspecto asociado a esta polémica se centra

en discernir si los cambios que se producen durante Los teóricos de la continuidad indican que los
cambios que tienen lugar durante el proceso de
el desarrollo son de naturaleza cuantitativa o desarrollo son de cantidad o grado, mientras
cualitativa. Por lo general, los teóricos de la que quienes abogan por la discontinuidad
continuidad afirman que los cambios que se afirman que los cambios son cualitativos o de
tipo.
producen son cuantitativos o “de grado” (por
ejemplo, los niños son más altos o corren a mayor
velocidad a medida que pasan los años), mientras que los teóricos de la discontinuidad
señalan que los cambios que se producen son cualitativos o “de tipo”, posibilitando que el
individuo sea muy diferente a lo mostrado en un momento previo (por ejemplo, el bebé que
carece de lenguaje es cualitativamente diferente del infante que puede expresarse verbalmente
o, la joven que aún no ha alcanzado la pubertad es cualitativamente diferente de la
adolescente sexualmente madura).
Lo más importante de esta dicotomía o polémica son las implicaciones prácticas que se
derivan de la misma. Por ejemplo, sería interesante debatir si las jóvenes adolescentes
embarazadas de una edad determinada (menores de 18 años) pueden o no abortar sin el
consentimiento de sus padres o, si los delincuentes juveniles (menores de 14 años) deberían
ser juzgados del mismo modo que los adultos cuando cometen delitos de sangre.

2. Determinantes del desarrollo.

Otro tema de debate es el de los determinantes del desarrollo, especialmente, la influencia
de la naturaleza (dotación genética de una persona) y la influencia de la crianza (el entorno o
ambiente). Ésta es la conocida polémica herencia frente ambiente. La pregunta crucial es, ¿la
persona, nace o se hace? La herencia son los rasgos, capacidades y limitaciones que una
persona hereda genéticamente de sus padres en el momento de la concepción, pero, que no se
hacen visibles hasta que tiene lugar un determinado momento de desarrollo (tipo corporal,
color de ojos y pelo, enfermedades hereditarias...). Se entiende el ambiente como las
influencias del entorno que entran en juego después de la concepción (salud y cuidados de la
madre durante el embarazo, familia, escuela, sociedad y cultura).
En este debate, algunos psicólogos otorgan mayor importancia a lo uno que a lo otro en
áreas concretas del desarrollo. Por ejemplo, un buen número de investigadores afirma que el
temperamento del bebé (naturaleza) ejerce una gran influencia sobre la personalidad posterior
mientras que otros conceden mayor importancia a la crianza. Sin embargo, algunos otros
psicólogos evolutivos contemporáneos adoptan una posición intermedia y destacan la
contribución relativa tanto de la naturaleza como de la crianza a la hora de dar cuenta de
determinados aspectos del desarrollo de modo que, atributos humanos complejos como la
inteligencia o la personalidad son resultado de una interacción duradera entre predisposiciones
biológicas y fuerzas ambientales. A decir verdad, el desarrollo es el resultado de muchas
causas y cualquier explicación requiere la integración de diferentes factores, tanto genéticos
como ambientales (p.e.: Whitney Houston, Cindy Houston y Dione Warwick).
2.1. Naturaleza: determinantes biológicos.
Los psicólogos evolutivos estudian dos tipos de influencias biológicas sobre el desarrollo.
El primer tipo son las influencias específicas de la especie, es decir, las características
biológicas compartidas por todos los miembros de la especie que hacen que todos los seres
humanos seamos similares. Por ejemplo, todos los recién nacidos necesitan de otros para su
nutrición y protección, característica que hace que los bebés humanos dependan de sus
cuidadores. El segundo tipo de influencia biológica se refiere a la peculiaridad genética de
cada persona. Éstas marcan las diferencias entre individuos.
Los determinantes biológicos ejercen su influencia desde el momento de la concepción

hasta la muerte. Por ejemplo, gatear, ponerse erguido o caminar son logros que dependen de
la maduración biológica de los músculos, nervios y cerebro. Asimismo, los bebés vienen al
mundo programados para establecer vínculos sociales, investigar a su alrededor y adquirir el
lenguaje. No obstante, conviene tener presente que la influencia de los genes en el
comportamiento es indirecta y que se ejerce a través de la interacción con el entorno. Lo que a
primera vista parece un efecto genético como la similitud en la personalidad o inteligencia
entre hermanos gemelos con frecuencia también es producto de la crianza en ambientes
semejantes.
2.2. Crianza: determinantes ambientales.
Los determinantes ambientales pueden ser físicos (el útero materno o la arquitectura del
edificio en el que habita una familia) o sociales (personas con las que interactuamos e
instituciones sociales). Un primer tipo de determinante ambiental consiste en esa parte del
entorno que solo nos pertenece a nosotros (experiencias idiosincrásicas). Estos determinantes

ambientales nos hacen distintos a todos los demás y pueden consistir en acontecimientos
afortunados o desafortunados que suceden en nuestras vidas (ser enseñados por un profesor al
que admiramos, tener un accidente de coche, contraer matrimonio, un cambio de trabajo, el
divorcio, la pérdida de un trabajo, un traslado a otra ciudad o lograr el primer premio de la
lotería). Esta lista puede ser interminable.
El segundo tipo consiste en esa porción del entorno que es compartida por diferentes
personas, como la cultura en la que están inmersos o la época en la que nacieron. Tales
determinantes ayudan a que se produzcan similitudes. Los acontecimientos históricos pueden
tener un profundo efecto en el desarrollo, pero, la naturaleza de dicho efecto dependerá de la
edad de la persona en ese momento particular. Cada persona pertenece a una generación o
cohorte, que se refiere al grupo de personas que han nacido, aproximadamente, en la misma
época.
La cultura también afecta al desarrollo. Una sociedad concreta puede alentar a los niños a
que logren un mayor o menor nivel educativo o a que sean más o menos agresivos y
competitivos. Los occidentales son individualistas y orientados hacia el futuro, mientras que
los orientales están orientados hacia la tradición y entregados al interés y la armonía del grupo
(Bornstein, 1989). Estas diferencias son promovidas por la cultura de los adultos. En Japón,
los adultos esperan que los niños sean pacientes y acomodaticios; en Estados Unidos, que
sean originales, les guste indagar y tengan confianza en sí mismos.
3. Modelos en Psicología del Desarrollo: mecanicista, organicista y contextual-

dialéctico.
Desde los inicios de la Psicología Evolutiva los

expertos han señalado diferentes formas de Los modelos son “representaciones
esquemáticas y simples de la realidad que
entender el proceso de desarrollo humano en permiten abordar diferentes aspectos del
función de las variables a las que prestan más desarrollo humano y tomar decisiones sobre el
atención (herencia genética, crianza, interacción problema a estudiar, el método más adecuado
para abordarlo y los resultados que son de
entre ambas) y de los cambios que consideran más mayor interés”.
importantes (cuantitativos o cualitativos). Estas
distintas concepciones sobre el desarrollo se relacionan asimismo actuaciones educativas
igualmente distintas. Estas concepciones han recibido la denominación de modelos o
paradigmas generales que se definen como unas formas simplificadas y esquemáticas de la
realidad que permiten entender los distintos fenómenos del desarrollo y tomar decisiones
sobre qué aspectos se van a investigar, qué métodos se van a emplear y cuáles serán los datos
de mayor interés. Hay tres paradigmas principales que tratan de explicar el proceso de
desarrollo: el mecanicista, el organicista y el contextual-dialéctico.
3.1. El modelo mecanicista.
El paradigma mecanicista está basado en el empirismo inglés (Locke, Berkeley o Hume) y

fue el modelo explicativo predominante hasta la década de los años 60 del siglo XX. Según
este paradigma, el objeto de estudio de la psicología del desarrollo ha de ser únicamente
aquello que se puede ver, es decir, la conducta observable (cambio cuantitativo, gradual y
continuo en el que las conductas posteriores tienen su fundamento en conductas previas).
El desarrollo se caracteriza por la presencia de cambios observables en el comportamiento

debidos al aprendizaje y la experiencia, atribuyendo las diferencias en el desarrollo entre

distintos individuos al número y complejidad de experiencias vividas. Por tanto, el objetivo

desde este modelo es describir los cambios en la conducta observable debidos a las
influencias del ambiente.
Este modelo describe al ser humano empleando la metáfora de una máquina universal que
está compuesta por una serie de partes cada una de las cuales cumple una función específica.
Así, el organismo se considera como un ser pasivo que reacciona ante los estímulos e
influencias procedentes del mundo exterior. Esta noción tiene dos implicaciones. Por un lado,
que los principios del aprendizaje son universales e independientes de la edad cronológica
dado que el desarrollo se debe a las experiencias vividas. Por otro, que la conducta puede
modificarse en cualquier período de nuestra vida. Las teorías conductistas se sitúan dentro de
este paradigma.
3.2. El modelo organicista.
Este paradigma es el más importante dentro de la Psicología Evolutiva y está basado en la

tradición filosófica racionalista (Platón, Descartes, Rousseau o Kant). A diferencia del
anterior, el objeto de estudio es el cambio cualitativo que se orienta hacia una meta final. El
desarrollo se concibe como un cambio cualitativo de estructuras que se van diferenciando
progresivamente a lo largo de una serie de etapas relacionadas con la edad cronológica, etapas
universales que se suceden en un orden irreversible.
Este modelo persigue tanto la descripción como la explicación del desarrollo que se
produce gracias a las experiencias vividas por el individuo, así como al despliegue de un
programa genético preestablecido. La metáfora del ser humano es la de un organismo vivo y
propositivo que participa de forma activa en la adquisición de conocimientos y en su propio
desarrollo gracias a la interacción permanente que se produce entre sus estructuras cognitivas
y la realidad. Dentro de este paradigma se sitúan autores como Piaget, Freud o Erikson.
3.3. El modelo contextual-dialéctico.
En el intento de superar los problemas de los modelos anteriores surge en la década de

1970 el paradigma contextual-dialéctico. Su objeto de estudio es conocer la influencia de las
variables contextuales (ambientes físicos y sociales en los que se encuentran las personas) en
el desarrollo de los individuos. Según este modelo el desarrollo no se dirige hacia una meta,
sino que puede orientarse en distintas direcciones.
El objetivo consiste en explicar el desarrollo de forma holística (el organismo se concibe

como un todo organizado en continuo cambio a lo largo del ciclo vital gracias su gran
plasticidad que depende de las condiciones o limitaciones impuestas por el medio externo) En
este desarrollo se consideran simultáneamente los cambios tanto cuantitativos como
cualitativos, continuos y discontinuos, reversibles e irreversibles, así como universales y
particulares.
La metáfora básica de este paradigma es la de una composición orquestal, la sincronía que

aparece entre los distintos instrumentos de una orquesta o la interacción que se produce entre
los interlocutores en un diálogo donde cada uno de ellos interviene de forma alternativa de
acuerdo con el hilo conductor de la conversación. Por todo ello es el que mejor explica el
desarrollo humano, si bien, su concepción multidimensional dificulta en gran medida esta

explicación si se compara con las teorías mecanicistas y organicista. A este paradigma se

adscribe la teoría del ciclo vital, así como las aproximaciones de Bronfenbrenner y Vygotsky.
4. Teorías del Desarrollo.

El consejo dado a los padres que solicitaban ayuda para educar a sus hijos ha cambiado en
los últimos noventa o cien años. En los años veinte del siglo pasado se recomendó a los
padres que controlasen los impulsos sexuales de sus hijos/as. Los padres cosían las mangas
del pijama de sus hijos para evitar que se chupasen los dedos. Una década más tarde se dijo a
los padres que no debían permitir que sus hijos mandasen en casa. Si el pequeño está aseado,
bien alimentado y cuidado y, aun así llora, pues ¡¡déjelo llorar!! En los años cuarenta, los
padres no se escandalizaban si el bebé se chupaba el dedo, pero, sí sentían incómodos ante
estas acciones de sus hijos. Entonces se aconsejó distraer al bebé con un juguete cada vez que
el dedo se dirigiera a la boca. Durante los años cincuenta el mensaje fue “¡¡disfrute de su
bebé!!”. Se dijo a los padres que habrían de ser acogedores, cariñosos y estar atentos a las
necesidades de sus hijos. En la actualidad, el mensaje es ligeramente distinto. Los padres han
de seguir siendo acogedores y cariñosos, pero, se les aconseja que proporcionen estímulos a
sus hijos. Los expertos hablan de cómo la interacción y el juego que tiene lugar entre padres e
hijos pueden favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales de los pequeños.
Sin embargo, ¿por qué los expertos ofrecen un

Una teoría es un conjunto de enunciados que se
consejo a una generación de padres y otro distinto relacionan de forma lógica entre sí y que
a la siguiente? La respuesta es que las teorías que permiten generar hipótesis que han de ser
tratan de describir y explicar el desarrollo cambian comprobadas empíricamente en la realidad.
con los años. Una teoría es un conjunto de
principios que trata de describir, explicar y predecir la conducta y el desarrollo humanos. Una
teoría es una serie de enunciados relacionados lógicamente entre sí a partir de los cuales se
generan hipótesis que han de contrastarse de forma empírica. Las teorías son importantes
porque guían la investigación y proporcionan orientaciones de interés tanto a padres como a
educadores.
Se han propuesto distintas teorías. Las teorías psicodinámicas surgen de las reflexiones de
Freud sobre las motivaciones humanas y el desarrollo sexual. Los teóricos del aprendizaje
destacan el papel que las experiencias ambientales tienen sobre el desarrollo humano. En las
teorías biológicas la maduración del individuo es el factor predominante. Los teóricos
cognitivos se centran en la actividad mental del aprendiz y en sus procesos de pensamiento.
Las teorías culturales – contextuales observan la interacción entre el individuo y su ambiente,
enfatizando el modo en que las influencias históricas y culturales alteran el desarrollo.
4.1. Teorías psicodinámicas.
4.1.1. La teoría psicosexual de Freud.
Sigmund Freud (1856 - 1939), desafió las ideas

Para Freud, el desarrollo es un proceso
predominantes en su época al plantear que los conflictivo dado que los seres humanos poseen
seres humanos actuamos impulsados por motivos una serie de instintos sexuales o agresivos que la
y conflictos de los que no somos conscientes, así sociedad trata de reprimir por considerarlos
como, que nuestra personalidad adulta está indeseables.
determinada por las experiencias tempranas de la vida. Freud formuló su teoría del desarrollo
humano a partir del análisis de las historias narradas por sus pacientes que presentaban

trastornos emocionales. Freud intentaba conocer y aliviarles los síntomas nerviosos

empleando métodos como la hipnosis, la asociación libre de ideas (verbalizar los
pensamientos según ocurren) o la interpretación de los sueños, métodos que proporcionaban
indicios sobre los motivos inconscientes que los pacientes reprimían. Al analizar estos
motivos, Freud concluye que el desarrollo humano es un proceso conflictivo porque los seres
humanos tenemos instintos sexuales y agresivos básicos que deben satisfacerse, pero, la
sociedad señala que tales impulsos son indeseables y han de ser reprimidos. De acuerdo con
Freud, la forma en la que los padres controlan estos impulsos sexuales y agresivos en los
primeros años de vida de sus hijos desempeña una función importante en la configuración de
la conducta y el carácter de los pequeños.
Tres componentes de la personalidad.
La teoría psicosexual identifica tres

componentes o estructuras de la personalidad: el Existen tres componentes de la personalidad: el
ello (satisfacer instintos), el yo (buscar formas
“ello”, el “yo” y el “superyó”. El “ello” es todo lo socialmente deseables de satisfacción) y el
que está presente al nacer y su función primordial superyó (asimilación de las normas paternas
es la de satisfacer de forma inmediata los para controlar la conducta).
impulsos biológicos innatos. Los bebés parecen
ser “todo ello”. Cuando están hambrientos o mojados se quejan y lloran hasta que sus
necesidades son satisfechas. El “yo” es el componente racional de la personalidad que refleja
las capacidades del niño para percibir, aprender, recordar y razonar. Sus funciones son las de
controlar al “ello” y satisfacer los instintos empleando medios socialmente aceptados (por
ejemplo, un niño hambriento busca a su mamá y le pide amablemente una “galleta” para
saciar su necesidad). El componente final de la personalidad, el “superyó”, se desarrolla entre
los tres y los seis años de edad a medida que los niños interiorizan (hacen suyas) las normas o
reglas establecidas por sus padres. Una vez que surge el “superyó”, los niños no necesitan a
un adulto para que les diga qué han hecho bien o mal, ya que son conscientes de sus propias
infracciones y pueden sentirse culpables o avergonzados por su conducta poco ética. Por
tanto, el “superyó” es un censor interno.
Etapas del desarrollo psicológico.
Freud pensaba que la personalidad se formaba a partir de la resolución de los conflictos

infantiles inconscientes producidos entre los impulsos innatos del “ello” y las demandas
impuestas por la sociedad. Estos conflictos tenían lugar a lo largo de una secuencia invariable
de etapas en las que el placer sensorial era el impulso más importante. Freud creía que este
placer sensorial cambiaba de una parte del cuerpo a otra provocando así la aparición de una
nueva etapa de desarrollo psicosexual. Si alguna de las etapas era demasiado grata, o bien, las
necesidades no quedaban satisfechas el niño quedaba fijado en esa etapa, lo que implicaba que
las preocupaciones propias de la misma apareciesen posteriormente en la edad adulta (por
ejemplo, el niño que es castigado por chuparse el dedo puede mostrar de mayor una excesiva
preocupación por fumar, comer o practicar el sexo oral).
La teoría psicosexual de Freud vincula el

La etapa más importante dentro del desarrollo
desarrollo psicológico con la resolución de los psicosexual es la denominada “fálica” en la que
conflictos que caracterizan a cada fase o etapa. tiene lugar el denominado Complejo de Edipo
Las cinco etapas propuestas son: la oral (desde el (amor del niño hacia el progenitor del sexo
nacimiento hasta los 18 meses), la anal (desde los contrario y temor hacia el del propio sexo).
18 meses hasta los 3 años), la fálica (de 3 a 6
años), la etapa de latencia (de 6 a 11 años) y la etapa genital (desde la pubertad en adelante).
Freud consideró a la etapa fálica como la más importante. En este período el niño entabla una
estrecha relación con la madre, a quién desea desposar, al tiempo que deshacerse de su padre
que es visto como un rival. Sin embargo, el pequeño quiere a su padre y necesita de su
protección de forma que teme ser castigado por sus lujuriosos deseos, castigo que consiste en
la castración. El niño resuelve sus conflictos reprimiendo sus deseos hacia la madre e
identificándose con la figura del padre (adopta el rol masculino y asume las normas
parentales), desarrollando el “superyó”. Freud denominó a este período “el complejo de
Edipo”. El período de latencia es una fase de tranquilidad en la que la libido (energía sexual)
permanece en calma y donde el niño es capaz de canalizar esa energía sexual hacia otras
actividades (tarea escolar o práctica deportiva…). La etapa genital marca la llegada de la
sexualidad adulta.
Contribuciones y críticas a la teoría de Freud.
La teoría de Freud inspiró a toda una generación de seguidores, algunos de los cuales
modificaron sus planteamientos en otras direcciones. Debemos agradecer a Freud el que nos
abriera los ojos de la importancia que tienen los impulsos precoces, aunque solo destacara los
de carácter sexual y agresivo y excluyera otras motivaciones infantiles de interés. Además,
otras ideas como el papel que desempeñan las experiencias infantiles en la formación y
desarrollo de la personalidad, así como, la ambivalencia emocional que los niños en edades
tempranas muestran hacia sus padres, arecen haber resistido la “prueba del tiempo”. Entre las
críticas podemos destacar lo obsoleto de la crisis edípica y la imposibilidad de corroborar de
manera empírica la existencia de ciertas estructuras de la personalidad (ello y superyó).
4.1.2. La teoría psicosocial de Erikson.
Freud atrajo a muchos discípulos que no siempre coincidieron con él y modificaron

algunas de sus ideas originales hasta convertirse en teóricos importantes por derecho propio.
El más conocido de los neo-freudianos es Erik Erikson.
Comparación de Erikson con Freud.
Erikson (1982), aceptó muchas ideas de Freud, Erikson cree que a lo largo de la vida debemos
pero, difirió de éste en dos aspectos importantes. enfrentar distintos problemas sociales con
Primero, Erikson hizo hincapié en que los niños son objeto de lograr una buena adaptación y un
seres curiosos y activos que buscan adaptarse a sus patrón de desarrollo normalizado. Concede
más importancia al “yo” que al “ello”.
ambientes y no esclavos pasivos de sus impulsos
biológicos. Erikson ha sido considerado como un
psicólogo del “yo” debido a que creía que, en cada etapa vital, las personas se enfrentan a
distintos problemas sociales con objeto de lograr una adaptación exitosa y un patrón normal
de desarrollo. Para Erikson, el “yo” es más que un árbitro de las demandas opuestas del “ello”
y el “superyó”. La segunda diferencia es que Erikson concede más importancia al papel que
desempeñan las influencias sociales y culturales en el proceso de desarrollo humano que el
que tienen los impulsos biológicos, de ahí que denomine a su propuesta teoría psicosocial.

Ocho crisis en la vida.
Erikson creía que los seres humanos se enfrentan

Los seres humanos deben enfrentarse a 8 crisis
a 8 crisis importantes a lo largo de sus vidas. Cada a lo largo de su vida, crisis que vienen
conflicto o crisis surge en un momento particular, marcadas por la maduración biológica y las
dictado tanto por la maduración biológica como por demandas sociales impuestas en cada
las demandas que la sociedad impone a los momento.
individuos. Cada crisis ha de resolverse con éxito a fin de prepararnos para la siguiente crisis
vital. Sin embargo, un fracaso a la hora de resolver los conflictos de alguna etapa particular
puede dar lugar a desórdenes psicológicos que nos acompañarán durante el resto de la vida. A
diferencia de Freud, las etapas del desarrollo propuestas por Erikson no concluyen en la
adolescencia dado que cree que los problemas que han de abordar los adolescentes y adultos
jóvenes son muy diferentes de los que enfrentan los padres que tienen hijos o las personas de
más edad que están próximas a la jubilación o la muerte.
Tabla número 1: Etapas psicosociales propuestas por Erik Erikson.
Edad Etapa “psicosocial” Hechos significativos / influencias sociales
Nacimiento – 1 año Confianza frente a Los bebés han de aprender a confiar en otros para que atiendan sus
desconfianza necesidades básicas. Si los cuidadores muestran rechazo, el bebé
percibe el mundo como un lugar hostil en el que hay personas que no
son de fiar. Los agentes sociales clave son los cuidadores principales.
1 a 3 años Autonomía frente a Los niños han de aprender a ser “autónomos” (comer y vestirse solos,
vergüenza o duda tener una mínima higiene personal…). Si no lo logran pueden dudar
de su capacidad y avergonzarse. Los agentes sociales clave son los
padres.
3 a 6 años Iniciativa frente a culpa Los niños tratan de actuar como adultos y aceptan responsabilidades
que exceden su capacidad. En ocasiones realizan actividades que
entran en conflicto con las de sus padres y pueden sentirse culpables.
El agente social clave es la familia.
6 a 12 años Laboriosidad frente a Los niños deben dominar diferentes habilidades sociales y
inferioridad académicas. A estas edades, se comparan con sus compañeros. Si son
laboriosos se sentirán seguros de sí mismos, pero, si no dominan estas
habilidades pueden aparecer sentimientos de inferioridad. Los agentes
sociales clave son los maestros y los iguales.
12 a 20 años Identidad frente a El adolescente se pregunta: ¿quién soy yo? Los adolescentes deben
confusión de rol formar sus identidades sociales y laborales básicas. De lo contrario se
sentirán confusos sobre los roles a desempeñar cuando sean adultos.
Los agentes sociales clave son los iguales.
20 a 40 años Intimidad frente a La tarea es lograr un vínculo intenso de compañerismo, amistad o
aislamiento amor con otras personas. Si se es incapaz de hacerlo pueden surgir
sentimientos de soledad o aislamiento. Los agentes sociales clave son
los novios, cónyuges o amigos íntimos.
40 a 65 años Productividad frente a Los adultos incrementan su productividad en el trabajo, cuidan de sus
estancamiento familias, guían a las nuevas generaciones o satisfacen las necesidades
de los más jóvenes. Quienes no aceptan tales responsabilidades se
estancan o se vuelven egocéntricos.
Vejez Integridad frente a El adulto mayor mira su vida en retrospectiva, bien como una
desesperación experiencia significativa y feliz, bien con frustración porque nunca se
cumplieron sus metas y objetivos.
Contribuciones de la teoría de Erikson y críticas a la misma.
Erikson identificó muchos de los problemas importantes de la vida a través de sus ocho
etapas psicosociales (etapas del desarrollo emocional, el autoconcepto infantil, el problema de
la construcción de la identidad en los adolescentes o la influencia de los amigos y compañeros
de juego en el desarrollo social). Por otra parte, la teoría de Erikson ha sido criticada al no
especificar cuáles son las causas que provocan tal desarrollo. ¿Qué experiencias deben tener

las personas para resolver con éxito los diversos conflictos? ¿Cómo influye el resultado de un
conflicto sobre la personalidad posterior? En realidad, la teoría de Erikson es una visión
descriptiva del desarrollo social y emocional humano que no explica de forma adecuada cómo
se produce tal desarrollo.
4.1.3. La teoría psicoanalítica en la actualidad.
Muchos estudiosos contemporáneos del desarrollo han rechazado la perspectiva

psicoanalítica debido a que sus presupuestos son muy difíciles de confirmar o refutar. Imagina
que intentamos comprobar la hipótesis que señala que la personalidad “saludable” es aquella
en la que las fuerzas del “ello”, el “yo” y el “superyó” se encuentran igualadas. ¿Cómo
podríamos saberlo? Es cierto que se disponen de pruebas que gozan de cierta objetividad para
verificar si una persona está mentalmente sana, pero, no hay instrumentos que midan las
fuerzas relativas de las estructuras de la personalidad.
4.2. Teorías del aprendizaje.
4.2.1. El conductismo de Watson.
Al inicio del tema se expuso una máxima en la que se afirmaba que se podía tomar una
docena de bebés sanos y entrenarlos para convertirlos en aquello que uno desease (abogado,
médico o mendigo), sin importar sus antecedentes. De esta idea se desprende que la crianza es
todo y que la herencia genética no cuenta para nada en la formación de los individuos. Esta
máxima fue planteada por Watson (padre del conductismo), gran defensor de la influencia que
tiene el aprendizaje sobre el desarrollo de las personas.
Una premisa básica del conductismo señala que

cualquier conclusión sobre el desarrollo humano Según Watson, el desarrollo es un proceso de
cambio continuo en la conducta observable
debe basarse en el estudio de la conducta manifiesta que se produce gracias al tipo de crianza que
(externa y observable) y no en especulaciones sobre cada individuo recibe. Los cimientos del
impulsos inconscientes o procesos cognitivos desarrollo son los hábitos (relaciones entre
estímulos y respuestas).
inobservables. Watson creía que las asociaciones
bien aprendidas entre estímulos externos y
respuestas observables, los llamados hábitos, eran los cimientos del desarrollo humano.
Concebía al bebé como una “tabula rasa” (pizarra en blanco) que se rellena o completa
gracias a las experiencias afirmando que, lo que llegamos a ser depende por completo de
nuestros ambientes de crianza y de la forma en la que nos tratan nuestros padres y personas
cercanas (mensaje encubierto: los padres son los principales responsables de lo que llegan a
ser sus hijos). Por tanto, el desarrollo no es un proceso que tiene lugar por etapas, sino, un
proceso de cambio continuo en la conducta observable que se debe al ambiente único en el
que se educa una persona y, consecuentemente, puede diferir de forma importante de un
individuo a otro. En suma, el aprendizaje actúa como motor del desarrollo.
Watson y Raynor (1920) demostraron que los temores y miedos infantiles se aprenden.
Para ello, presentaron una rata blanca a un bebé de nueve meses de edad llamado Albert.
Inicialmente, la reacción del pequeño hacia la rata fue positiva (gateaba hacia ella y jugaba
con el animal). Posteriormente, Watson provocó en el bebé una reacción de miedo. Cada vez
que el pequeño se acercaba a la rata, Watson se colocaba tras él y golpeaba una barra de acero
con un martillo lo que producía un gran estruendo y el llanto del bebé. Tras repetir esta

experiencia en distintas ocasiones, Albert asoció la rata blanca con el ruido estrepitoso y
comenzó a temer al animal, demostrándose así que los temores se aprenden con facilidad.
4.2.2. El condicionamiento operante de Skinner.
Por medio de sus investigaciones con animales

Skinner defiende la idea de conducta operante,
Skinner (1953) descubrió una nueva forma de a saber, aquella que se produce de forma
aprendizaje que creyó que era el fundamento de la voluntaria y que provoca consecuencias en el
mayoría de hábitos. Skinner afirmó que tanto los ambiente (sean estas consecuencias favorables
animales como los humanos repiten conductas a las o no).
que le siguen consecuencias favorables y suprimen
aquéllas otras que producen consecuencias desfavorables. Por ejemplo, si una rata hambrienta
presiona una palanca y por ello recibe una bolita de comida es muy probable que repita de
nuevo esa acción (presionar la palanca). Del mismo modo, una niña pequeña puede adquirir el
hábito de ser amable con un compañero que está triste si su profesor/a premia de manera
consistente el comportamiento atento hacia sus semejantes, o bien, un adolescente puede
incrementar su hábito de estudio si cada vez que lo hace obtiene buenas calificaciones. En
términos de la teoría de Skinner, las respuestas libres (presionar la palanca, ser amable o
estudiar) se denominan operantes porque provocan algún tipo de consecuencia en el ambiente
y, las consecuencias agradables, a saber, la bolita de comida, el elogio del docente o las
buenas calificaciones que se obtienen y que hacen más probable que esa respuesta se repita en
el futuro se denominan reforzadores.
De otra parte, los estímulos aversivos son todas

aquellas consecuencias de carácter desagradable Un reforzador es una consecuencia ambiental
que aparece tras la conducta y que provoca
que aparecen tras una respuesta y que disminuyen o que la conducta se repita en el futuro,
eliminan la posibilidad de que dicha respuesta se mientras que un estímulo aversivo es una
produzca en el futuro. Si la rata que antes recibía consecuencia ambiental que aparece tras la
conducta y provoca que la misma disminuya o
comida por apretar la palanca ahora recibiera una desaparezca en una situación futura.
pequeña descarga eléctrica por la misma acción es
muy probable que el hábito de presionar la palanca disminuyese o desapareciese. Del mismo
modo, cabe esperar que al adolescente al que se le impide salir el próximo fin de semana por
haber llegado tarde a casa el anterior, no vuelva a llegar tarde en situaciones futuras.
Al igual que Watson, Skinner creía que los hábitos se adquieren como resultado de las
experiencias de aprendizaje operante únicas. El comportamiento agresivo de un niño puede
incrementarse con el tiempo (ser reforzado) si sus compañeros de juego “se rinden” ante sus
continuas amenazas, pero, el de otro niño distinto puede ser que se suprima (se castigue) si los
otros compañeros repelen la conducta agresiva y sale mal parado. Los dos niños pueden
desarrollarse en direcciones completamente diferentes en función de sus distintas historias de
reforzamiento y castigo. En definitiva, la teoría del aprendizaje operante de Skinner afirma
que nuestras trayectorias de desarrollo dependen más de estímulos externos (reforzadores y
estímulos aversivos) que de fuerzas internas (impulsos o maduración biológica).

4.2.3. La teoría del aprendizaje observacional de Bandura.
El aprendizaje observacional o modelado ha

sido propuesto como alternativa al El aprendizaje por observación es aquél que
resulta de observar el comportamiento de otras
condicionamiento clásico y operante para explicar personas, sin llevar a cabo dicho
la adquisición de nuevas conductas. Bandura comportamiento o experimentar de forma
afirma que el aprendizaje por observación es un directa las consecuencias que siguen al mismo.
proceso central del desarrollo. El aprendizaje por
observación es el que resulta de observar el comportamiento de otras personas (llamadas
modelos) sin necesidad de realizar dicho comportamiento o sin experimentar de modo directo
las consecuencias que siguen a un comportamiento particular. Según Bandura, las acciones
observadas que son reforzadas tendrán mayor probabilidad de ser aprendidas e imitadas en el
futuro por el observador. Sin embargo, aquellas acciones a las que le sigan un castigo serán
aprendidas, pero, no imitadas por quién las contempla. De esta forma, mediante el refuerzo
vicario (observar las conductas de otros y ver las consecuencias que siguen a esas conductas)
se modifica el comportamiento del observador. Por ejemplo, un niño de dos años aprende
cómo acariciar al perro de la familia con solo observar la forma en la que lo hace su hermano
mayor. Otro niño de ocho años puede adquirir prejuicios racistas hacia una minoría étnica
después de escuchar a sus padres hablar de forma despectiva respecto a ese grupo particular.
Para que el aprendizaje por observación ocurra

es necesaria la intervención de una serie de El aprendizaje por observación requiere la
intervención de 4 procesos cognitivos: atención
procesos: atender al comportamiento del modelo; (interés por el modelo), almacenamiento
codificar lo observado y almacenar esta (retener información en memoria), ejecución
información en nuestra memoria con objeto de (llevar a cabo la acción) y motivación (variables
que pueden afectar a la ejecución de lo
imitar posteriormente lo antes observado; ejecutar aprendido).
la conducta observada y; finalmente, estar
motivado para hacerlo. El proceso de atención implica mostrar interés por el modelo y la
conducta que éste realiza. La cantidad de atención que una persona dedicará a un modelo será
mayor cuanto más atractivo le resulte y cuanta más importancia conceda a la conducta que el
modelo realiza. Los procesos de codificación y almacenamiento se relacionan con la retención
de la información en algún lugar de nuestra memoria. En ocasiones, desde que se observa la
acción de un modelo hasta que se tiene la oportunidad de imitar la conducta suele transcurrir
algún tiempo (aprendizaje latente), por lo que el observador ha de mantener lo observado o
adquirido en su memoria. El proceso de ejecución consiste en llevar a cabo la conducta
observada para lo que se requiere que el individuo posea unas habilidades motoras mínimas.
Por último, el proceso motivacional influye tanto en el aprendizaje como en la ejecución del
comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona mediante el
proceso de modelado son puestas en práctica. Existe, además, una serie de variables
motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje observacional, como son: la
percepción subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada, el grado de
autoeficacia que se otorga a sí mismo, las expectativas de éxito-fracaso o, las recompensas
esperadas. La investigación descrita en el cuadro número 1 confirma este último supuesto.

Cuadro número 1: Experimento clásico de Albert Bandura.
Un ejemplo de aprendizaje por observación sin ensayo ni reforzamiento
En 1965, Bandura hizo una declaración radical: los niños pueden aprender con solo observar el comportamiento de un
modelo sin la necesidad de ejecutar la conducta observada o recibir algún reforzamiento por realizarlas. Este tipo de
aprendizaje es incongruente con lo planteado en la teoría de Skinner quién afirmó que uno debe ejecutar una respuesta y
luego ser reforzado/castigado para aprenderla.
Bandura realizó el siguiente experimento. Niños de una escuela observaron una breve película en la que un modelo
adulto dirigía respuestas agresivas hacia un muñeco al que golpeaba con un mazo mientras gritaba “¡toma, toma!”. El
experimento se realizó bajo tres condiciones. En la condición de modelo recompensado algunos de los niños observaban que
otro adulto recompensaba al modelo agresivo con dulces y refrescos por propinar una paliza al muñeco. En la condición
modelo castigado otro grupo de niños observó como un segundo adulto regañaba al modelo por golpear al muñeco. En la
condición “sin consecuencias”, un tercer grupo de niños solo observó al modelo comportarse de una forma agresiva. Cuando
terminó la película, cada niño fue dejado solo en un cuarto de juegos que contenía un muñeco y accesorios similares a los
empleados para golpear al muñeco. Observadores ocultos registraron los casos en los que el niño imitaba uno o más de los
actos agresivos del modelo. Estas observaciones revelaron lo dispuestos que estaban los niños a ejecutar las respuestas que
habían presenciado. Los resultados obtenidos mostraron que los niños en las condiciones de modelo recompensado y sin
consecuencias imitaron más los actos agresivos que aquellos otros que habían presenciado al modelo castigado por sus
acciones agresivas.
Pero quedaba un interrogante importante: ¿los niños de las condiciones uno y tres en realidad aprendieron más al
observar el modelo que aquellos que habían visto al modelo castigado? Para averiguarlo, Bandura diseñó una prueba para
ver cuánto habían aprendido. Para ello, ofreció a cada niño chucherías y zumos de frutas por reproducir todos los
comportamientos del modelo que pudiesen recordar. Esta “prueba de aprendizaje” reveló que los niños en cada una de las
tres condiciones habían aprendido más o menos la misma cantidad. Al parecer, los niños en la condición de modelo
castigado habían imitado menos respuestas del modelo debido a que sentían que también podrían ser castigados por
golpear al muñeco. Pero cuando se les ofreció una recompensa, mostraron que habían aprendido mucho más de lo que su
ejecución inicial parecía revelar. Por tanto, es importante distinguir lo que aprenden los niños por observación de su
disposición a ejecutar dichas conductas.
Si bien muchos logros evolutivos se apoyan en el aprendizaje observacional hay que

resaltar que para que este aprendizaje tenga lugar se requiere una cierta maduración biológica
y cognitiva. Un requisito básico para adquirir conductas mediante la observación es disponer
de la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento realizado por los
modelos (12 – 18 meses). Es en ese momento del desarrollo cuando los niños se convierten en
grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor. Así, hacia los 18 meses es
posible encontrar auténticas imitaciones diferidas.
4.3. Las teorías cognitivas.
Los teóricos cognitivos se interesan por el desarrollo y funcionamiento de la mente. Hasta

la década de los años setenta del siglo pasado predominó la teoría del desarrollo cognitivo de
Jean Piaget. Sin embargo, en la actualidad los investigadores tienden a utilizar métodos
derivados de la teoría del procesamiento de la información.
4.3.1. La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
Ningún teórico ha contribuido más a nuestra comprensión del pensamiento infantil que
Jean Piaget (1896-1980). El psicólogo suizo fue un auténtico prodigio. A la edad de 10 años
publicó su primer artículo científico sobre el comportamiento de un gorrión albino. Su interés
principal fue conocer cómo los animales se adaptaban a sus ambientes. El interés secundario
de Piaget era la epistemología (rama de la filosofía que estudia los orígenes del
conocimiento). Su propósito era tratar de integrar ambos intereses. Pensando que la psicología
era la respuesta, Piaget viajó a París donde trabajó en la elaboración de la primera prueba de
medida de la inteligencia. Las experiencias vividas en París tuvieron una profunda influencia
en su carrera. Piaget descubre que tiene mayor interés por las respuestas incorrectas de los
niños que por las correctas. Observó que niños de una misma edad cometían el mismo tipo de
respuestas erróneas. A medida que cuestionaba a los niños sobre sus conceptos erróneos,
comenzó a entender que los niños pequeños no solo son menos inteligentes que los niños más
mayores, sino que, además, sus procesos de pensamiento son completamente diferentes.
Influido por su formación en biología, Piaget

define la inteligencia como un proceso vital que De acuerdo con Piaget, la inteligencia es la
capacidad que permite a cualquier organismo
permite a un organismo adaptarse a su ambiente. adaptarse a su medio ambiente. Las estructuras
Por ejemplo, el bebé hambriento que sujeta el o esquemas son patrones organizados de
biberón y se lo lleva a la boca se comporta de pensamiento o acción que sirven para
interpretar la realidad, favoreciendo una mejor
forma adaptativa, del mismo modo que el adaptación al medio.
adolescente que interpreta con acierto un mapa de
carreteras mientras viaja. Según Piaget, a medida que los niños maduran, adquieren
“estructuras cognitivas” cada vez más complejas que les ayudan a adaptarse mejor a sus
ambientes. Una estructura o esquema cognitivo es un patrón organizado de pensamiento o
acción que se utiliza para hacer frente o explicar algún aspecto de la realidad. Las primeras
estructuras que aparecen en la infancia son de tipo motor (por ejemplo, el bebé extiende el
brazo para alcanzar un objeto y satisfacer así su curiosidad). Por simples que sean estas
estructuras conductuales permiten a los bebés explorar objetos y dominar, en cierto sentido,
sus ambientes. Un poco más tarde, durante la niñez, las estructuras empleadas pueden ser
mentales, “acciones realizadas con la cabeza” (por ejemplo, la suma y resta mental)
permitiendo a los niños manipular información simbólica y pensar de forma lógica.
¿Cómo crecen los niños desde el punto de vista intelectual? Piaget afirmaba que los bebés
no tienen conocimientos o ideas innatas sobre la realidad, ni son capaces de pensar solo por la
influencia que sobre ellos ejercen los adultos. Por el contrario, creía que los pequeños
construyen de forma activa nuevos conocimientos a partir de sus experiencias con el mundo
exterior (es decir, observando y manipulando objetos, estableciendo conexiones entre eventos
y, sobre todo, mostrando desconcierto cuando sus esquemas no les permiten explicar algún
acontecimiento).
Para ilustrar lo anterior, piensa en el niño de

La asimilación es el proceso por el cual los
tres años de edad que cree que el sol está vivo niños interpretan las nuevas experiencias para
porque a lo largo de todo el día observa cómo se incorporarlas a sus esquemas existentes,
mueve de un sitio a otro. Esta idea no es innata, ni mientras que la acomodación es el proceso
algo que aprendió de un adulto, sino que es opuesto que consiste en la modificación de los
esquemas previos con objeto de poder explicar
construida a partir de su propia experiencia. Este las nuevas experiencias que tienen lugar.
hecho simple puede reflejar la siguiente idea en el
pensamiento de nuestro protagonista “los objetos que se mueven están vivos”. Mientras que el
niño tenga en mente la idea de que “todo lo que se mueve está vivo”, cualquier objeto que
cumpla este requisito (el movimiento) tendrá vida propia. Es decir, las nuevas experiencias
serán interpretadas en función de sus estructuras cognitivas existentes (del conocimiento que
posee hasta ese momento), un proceso conocido con el nombre de asimilación. Sin embargo,
con el paso del tiempo y las experiencias, este niño descubrirá objetos móviles que con
seguridad no están vivos, tales como un avión de papel o un juguete de cuerda que se desplaza
si se le da cuerda y luego se detiene hasta que no se le da cuerda otra vez. En este caso, surge
una contradicción (o lo que Piaget denominó desequilibrio) entre la comprensión del niño y
los sucesos del mundo exterior. A partir de esta experiencia el niño pequeño debe revisar la
afirmación “los objetos que se mueven están vivos”. Estas experiencias no confirmatorias
llevan al niño a acomodar o “modificar” sus esquemas existentes de manera que le puedan

proporcionar una mejor explicación de la distinción entre objetos animados e inanimados

(quizá para acabar concluyendo que solo las cosas que se mueven por sí mismas están vivas).
Así sucede a lo largo de la vida, es decir, dependemos de los procesos de asimilación y
acomodación para adaptarnos a nuestros ambientes. Al principio, intentamos entender las
experiencias nuevas o solucionar problemas empleando los conocimientos que ya tenemos
(asimilación). Pero, a menudo encontramos que los esquemas que poseemos son inadecuados
y tenemos que revisarlos o modificarlos (por medio de la acomodación). La maduración
biológica también desempeña una función importante dado que a medida que se desarrolla el
sistema nervioso (central y periférico), los niños adquieren mayor capacidad para realizar
actividades cognitivas complejas que les ayudarán a interpretar mucho mejor los hechos que
experimentan.
Cuatro etapas de desarrollo cognitivo.
Piaget propuso la existencia de cuatro etapas o

La secuencia invariable se define como una serie
períodos de desarrollo cognitivo: la etapa de desarrollos que suceden en un orden
sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los dos particular debido a que cada uno de ellos es un
años de edad); la etapa preoperacional (desde los requisito necesario para que tenga lugar el
siguiente.
dos a los siete años de edad); la etapa de las
operaciones concretas (desde los siete a los doce años de edad) y la etapa de las operaciones
formales (desde los doce años en adelante). Estas etapas forman la denominada secuencia
invariable del desarrollo debido a que todos los niños progresan a lo largo de estas etapas en
el orden señalado sin que puedan saltarse ninguna (cada una de ellas se basa en la anterior),
etapas que reflejan modos de pensar cada vez más complejos y avanzados.
Tabla número 2: Etapas del desarrollo intelectual propuestas por J. Piaget.
Etapa Esquemas básicos Desarrollos principales

Sensoriomotora (0 – 2) Los bebés utilizan sus capacidades sensoriales y Los bebés adquieren un sentido primitivo del “yo” y
motoras para explorar el ambiente. Al nacer, solo los “otros”, aprenden que los objetos siguen
presentan reflejos innatos, pero, al final del existiendo aunque estén fuera de su vista
período pueden realizar coordinaciones (permanencia del objeto) y comienzan a internalizar
sensoriomotoras complejas. esquemas conductuales para producir imágenes
mentales.
Preoperacional (2 – 7) Los niños usan símbolos (imágenes y lenguaje) Los niños aumentan su imaginación en sus
para representar sus experiencias. Sus respuestas actividades lúdicas. En forma gradual comienzan a
están afectadas por las apariencias de las cosas. reconocer que las personas no siempre perciben el
El pensamiento es egocéntrico (los niños creen mundo del mismo modo en que ellos lo hacen.
que todos perciben el mundo de la misma forma
que ellos).
Operaciones concretas Los niños adquieren y utilizan operaciones Los niños ya no son engañados por las apariencias.
(7 – 11) cognitivas (actividades mentales del pensamiento Entienden las propiedades básicas y las relaciones
lógico). entre objetos y eventos en el mundo cotidiano.
Adquieren mayor eficiencia para inferir los motivos
del comportamiento de otros y las circunstancias en
las que ocurre.
Operaciones formales Las operaciones cognitivas de los adolescentes se Los adolescentes disfrutan pensando en situaciones
(11 en adelante) reorganizan de forma que les permite operar hipotéticas y, como resultado, pueden convertirse en
sobre tales operaciones (pensar sobre el propio seres idealistas. Son capaces de aplicar el
pensamiento), de forma que tal pensamiento razonamiento deductivo que les permite considerar
adquiere una naturaleza abstracta. muchas posibles soluciones a un problema y escoger
la respuesta correcta.
Contribuciones y críticas a la teoría de Piaget.
1) Piaget era impopular entre los psicometristas (quienes elaboraban las pruebas de
inteligencia). Indicó que las pruebas que éstos empleaban solo medían lo que los niños ya
sabían, pero, no aportaban información sobre cómo los niños pensaban.

2) Piaget se atrevió a estudiar un concepto mental inobservable, la “cognición”, ignorado por

la tradición conductista.
3) La teoría de Piaget ha ejercido una fuerte influencia sobre la educación. Por ejemplo, los
programas educativos basados en el descubrimiento parten de la premisa de que los niños
pequeños no piensan como los adultos y aprenden mejor si tienen experiencias
“interactuando” con aspectos familiares de su ambiente (un maestro de preescolar podría
introducir el concepto de número presentando a sus alumnos diferentes cantidades de objetos
para apilar, colorear u ordenar).
A pesar de las aportaciones precedentes, algunas de las ideas de Piaget han sido
cuestionadas.
1) En primer lugar, subestimó las capacidades intelectuales de los bebés, preescolares y niños.
Se ha demostrado que sus habilidades para resolver problemas son mayores cuando se
presentan tareas familiares.
2) En segundo lugar, la noción de Piaget de que el desarrollo cognitivo se produce a través de

una serie de etapas universales cuya secuencia es invariable también ha sido cuestionada.
3) En tercer lugar, Piaget describía a los niños como exploradores independientes que realizan
descubrimientos por su cuenta, otorgando poca importancia al papel que desempeñan los
adultos y la sociedad en general a la hora de transmitir ideas, creencias y valores de una
generación a otra.
4.3.2. La teoría del procesamiento de la información.
En la década de los cincuenta del siglo pasado surge el paradigma cognitivo o del
procesamiento de la información (P.I.). Una de las características principales de este enfoque
teórico es que aborda el estudio de la actividad mental no directamente observable desde una
perspectiva multidisciplinar (inteligencia artificial, lingüística, psicología, neurociencia…). El
desarrollo de los ordenadores y otros sistemas de manipulación de símbolos sirvieron de
metáfora con la que equiparar al sistema cognitivo humano de procesamiento de la
información.
La teoría del P.I. considera a la mente humana

como una computadora (ordenador) cuyo objetivo El funcionamiento mental o cognitivo, según la
teoría del P.I., se debe a la intervención de un
principal es procesar información, entendiendo conjunto de proceso cognitivos (recepción,
este procesamiento como una manipulación de codificación, almacenamiento, recuperación y
símbolos. El supuesto que subyace a esta teoría es respuesta) en un orden serial o secuencial.
que el funcionamiento cognitivo humano se debe a
la intervención de una serie de procesos que operan secuencialmente para producir una
respuesta en el individuo (procesos similares a las operaciones que lleva a cabo un
ordenador). Esta visión secuencial (serial) del procesamiento humano llevó a formular los
primeros modelos estructurales del sistema cognitivo humano que describen los almacenes
(estructuras) por las que atraviesa la información al ser procesada. Uno de los modelos más
influyentes fue el desarrollado por Atkinson y Shiffrin (1968) quienes propusieron la
existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo,
dispuestos todos ellos de forma secuencial. De este modo, la información proveniente del
medio externo alcanza los sentidos, registrándose dicha información en un almacén sensorial

específico para cada sentido. De ahí, la información se transmite a la memoria a corto plazo
(MCP), lugar en el que se codifica y almacena durante unos segundos para ser enviada,
finalmente, a la memoria a largo plazo (MLP), estructura en la que queda registrada o
almacenada por tiempo indefinido. Un rasgo esencial de nuestro sistema de procesamiento de
la información se refiere a su limitación temporal y de capacidad. Así, por ejemplo, en la
MCP la información solo puede ser mantenida durante unos pocos segundos, estando
asimismo limitada su capacidad de almacenamiento a unas pocas unidades de información
(entre 5 y 9 elementos).
¿Cómo explica la teoría del P.I. el proceso de desarrollo cognitivo?
El estudio del desarrollo no ha sido el objetivo

El uso más flexible de estrategias de
principal de la teoría del P.I., pero, a pesar de ello, procesamiento de la información y la mayor
el modelo de cognición humana propuesto por esta cantidad de conocimientos sobre temas o
teoría ha originado algunas hipótesis que podrían cuestiones específicas serían los factores que
explicar los cambios observados con la edad. La explicarían los cambios cognitivos que se
observan con el paso de la edad.
teoría sostiene que el procesamiento de la
información se realiza en la memoria operativa o memoria de trabajo (M.C.P.), la cual posee
ciertas limitaciones de duración temporal y capacidad. La cuestión es conocer si esta
capacidad estructural de procesamiento cambia con la edad, lo que permitiría explicar las
diferencias observadas entre niños y adultos. En este sentido, la posición más generalizada es
rechazar la idea de la existencia de cambios estructurales en la capacidad de procesamiento, al
menos a partir de los 4 ó 5 años de edad, momento en el que cual ha tenido lugar una cierta
maduración biológica. ¿Qué explicaría entonces los cambios observados? Varios son los
argumentos propuestos. El primero se refiere al mayor número y flexibilidad de uso de las
estrategias de procesamiento de información a medida que se incrementa la edad. El
segundo se refiere al mayor conocimiento que adquieren los niños sobre un dominio o
ámbito particular.
El mayor número y flexibilidad en el uso de las estrategias de procesamiento permitiría

una utilización más eficaz y controlada de los recursos cognitivos disponibles. Uno de los
trabajos más representativos sobre la adquisición de la estrategia de repaso/repetición fue el
realizado por Flavell, Beach y Chimsky (1966). En este estudio se mostró a tres grupos de 20
niños de 5, 7 y 10 años de edad, respectivamente, siete dibujos de objetos comunes. El
experimentador señalaba tres de los dibujos que los niños debían recordar de forma inmediata,
o bien, tras un intervalo de 15 segundos de demora. El experimentador estaba entrenado en
lectura labial, lo que le permitía comprobar si los niños realizaban alguna actividad de repaso
verbal de los dibujos señalados. Los resultados mostraron que solo 2 de los niños de 5 años
mostraron alguna actividad verbal de repetición, mientras que fueron 12 los niños de 7 años y
17 de los de 10 años quienes recurrieron a esta estrategia. Este notable incremento en la
utilización de la repetición a medida que se avanzaba en edad daba lugar, además, a un mayor
recuerdo y más certero.
La conducta estratégica de repetición puede ser adquirida mediante entrenamiento.

Keeney, Cannizo y Flavell (1967) clasificaron a un amplio número de niños de entre 6 y 7
años en dos grupos, los que utilizaban la repetición de forma espontánea y sistemática y,
aquellos que nunca lo hacían. Estos autores observaron que los niños que no repetían
espontáneamente podían ser fácilmente entrenados en el uso de esta estrategia, lo que tenía
como consecuencia una mejora en su recuerdo, desapareciendo las diferencias con respecto a
los niños que repetían espontáneamente. Curiosamente, si en ensayos posteriores no se les

pedía explícitamente que utilizaran la repetición verbal, la mayor parte de los sujetos que no
repetían inicialmente dejaban de hacerlo, disminuyendo así su nivel recuerdo y apareciendo
de nuevo las diferencias previas con respecto a quienes repasaban.
El papel de los conocimientos de dominio específico. La actuación cognitiva de las

personas depende tanto de las estrategias que utilizan como de los conocimientos que poseen
y que necesitan activar para resolver el problema al que se enfrentan. Ambos factores no
actúan por separado, sino que muestran una dependencia mutua entre sí. Chi (1978), por
ejemplo, en una investigación clásica, demostró la fuerte relación existente entre el
conocimiento específico de un tema y su recuerdo. Comparando niños de 10 años que tenían
un gran conocimiento en el juego del ajedrez (expertos) con adultos que poseían un
conocimiento escaso (novatos), encontró que los niños eran muy superiores a los adultos en el
recuerdo de las posiciones de las piezas en el tablero. Más recientemente, Chi (1985) realizó
un estudio similar en el que se comparaban entre sí niños de 7 años que diferían en su
conocimiento de los dinosaurios (expertos frente a novatos). La tarea consistía en clasificar un
conjunto de 20 dinosaurios, anotándose las explicaciones que daban los niños respecto a los
criterios de clasificación que habían utilizado. Los resultados mostraron que los niños sin
conocimiento previo sobre los dinosaurios empleaban un criterio de clasificación basado en
semejanzas físicas (criterio perceptivo). Los niños expertos, por el contrario, utilizaban
criterios más abstractos como, por ejemplo, el tipo de alimentación (herbívoros o carnívoros).
Como se aprecia, las diferencias entre La mayor cantidad de conceptos de alto nivel
niños/adultos o expertos/novatos no es solo (conceptos abstractos) así como el mayor
cuestión de cantidad de conocimientos adquiridos. número de conexiones entre conceptos son los
Los estudios anteriores subrayan que la argumentos esgrimidos para explicar las
diferencias en capacidad de procesamiento
reorganización de tales conocimientos es un observadas entre niños y adultos
aspecto esencial. Concretamente, dos tipos de (noveles/expertos).
reorganización parecen estar implicados. Por un
lado, el surgimiento de conceptos de más alto nivel (los conceptos de que disponen novatos y
expertos pueden poseer diferentes grados de abstracción). Por otro lado, el enriquecimiento de
las conexiones o relaciones entre conceptos de un dominio específico (mayor en adultos y
expertos). De este modo, no se trata únicamente de que los niños tengan menos
conocimientos, sino de que éstos están organizados de un modo distinto al de los adultos. Ello
a su vez influye en la adquisición de nueva información y en su recuerdo posterior.
En conclusión, el desarrollo de las estrategias de procesamiento y el aumento del

conocimiento parecen ser los factores responsables de explicar el desarrollo cognitivo. La
función de estos factores sería la de permitir una utilización más eficaz y controlada de los
recursos cognitivos en niños y adultos (siendo la cantidad de recursos similar en unos y otros).
En otras palabras, los cambios serían funcionales, es decir, afectarían al modo de procesar la
información, manteniéndose las mismas estructuras básicas de procesamiento para niños y
adultos.
Contribuciones y críticas a la teoría del procesamiento de la información.
Los teóricos del P.I. han aportado conocimientos nuevos sobre el desarrollo de muchas
capacidades cognitivas que Piaget no destacó. Además, los métodos de investigación que
emplean han permitido identificar la forma en la que niños y adolescentes abordan los
problemas y por qué cometen errores. Los educadores han comprobado la utilidad práctica de
esta investigación: si los maestros entienden por qué los niños tienen dificultades con la

lectura, las matemáticas o las ciencias les será más fácil buscar estrategias alternativas para
mejorar el rendimiento.
No obstante, la teoría también ha recibido críticas. Algunos cuestionan la utilidad de una

teoría basada en el pensamiento que muestran los niños en estudios llevados a cabo en el
laboratorio, afirmando que puede no reflejar su pensamiento en la vida cotidiana. Otros
sostienen que la “metáfora del ordenador” en la que se basa la teoría subestima la riqueza y
diversidad de la cognición humana. Después de todo, solo los seres humanos pueden soñar,
crear y reflexionar sobre sus propios pensamientos y los de los demás, pero la teoría no
explica en forma adecuada estas actividades cognitivas. Los investigadores del procesamiento
de la información han comenzado a abordarlas basándose en el estudio de los recuerdos que
los niños tienen de eventos cotidianos, así como del razonamiento que exhiben en
conversaciones con padres y compañeros, y las estrategias que usan para formarse
impresiones de sí mismos y de otras personas en sus ambientes naturales.
4.4. Las teorías biológicas.
Las teorías biológicas conceden mayor importancia a la naturaleza que al ambiente a la

hora de explicar el desarrollo humano. No obstante, reconocen que la interacción entre
persona y ambiente también desempeña un papel relevante en la explicación de dicho
desarrollo. Algunas teorías biológicas ponen el énfasis en la maduración del individuo
mientras otras destacan cómo ciertas conductas incrementan la probabilidad de supervivencia
de los seres humanos (perspectiva evolucionista de Charles Darwin).
4.4.1. Teoría de la maduración de Arnold Gesell.
Esta teoría considera que el desarrollo se dirige Gesell considera que el desarrollo obedece a un
desde dentro, según un calendario biológico proceso interno que se despliega de acuerdo con
determinado. Gesell creía que las distintas un calendario biológico en el que las distintas
habilidades aparecían cuando los niños lograsen la habilidades aparecerán en el momento en el que
se alcance la madurez apropiada.
madurez apropiada. De este modo no importa
cuántas oportunidades se concedan al niño; hasta que los músculos, huesos, nervios y cerebro
no estén preparados, todo intento de enseñarle es inútil. Esta creencia iba acompañada de la
confianza en la autorregulación (p.e: un bebé sabe cuándo tiene hambre, un niño pequeño
sabe cuándo está preparado para hablar, de modo que, si los padres están atentos a las señales
que emiten sus hijos, en lugar de imponer sus expectativas, el desarrollo se conducirá de un
modo más armonioso). Gesell pensaba que el desarrollo pasaba por una serie de etapas en las
que bebés y niños mostraban comportamientos coordinados entre períodos de inestabilidad
conductual.
Los estudios de Gesell y Thompson (1929,

1934) o McGraw (1935, 1940) son famosos por el El método del “control de gemelos” permite
conocer la contribución relativa de la herencia
empleo del método del “control de gemelos”. Su genética y del medio ambiente a la hora de
hipótesis principal era que si dos niños con adquirir una determinada habilidad.
idéntica carga genética recibieran diferentes
experiencias ambientales sería posible conocer la contribución relativa tanto de la herencia
genética como del ambiente a la hora de adquirir una habilidad concreta (por ejemplo, gatear).
Los resultados de estos estudios mostraron que, aunque los gemelos entrenados adquirían
habilidades motoras a un ritmo más rápido, la secuencia de adquisición fue invariable y la
ventaja inicial del gemelo entrenado desaparecía con el paso del tiempo.

Muchos psicólogos están de acuerdo en que la maduración juega un papel crucial en

muchos de los logros de las etapas tempranas de la vida, pero, también consideran que Gesell
no concede suficiente importancia al aprendizaje. Algunos psicólogos contemporáneos están
influidos por las opiniones del genial investigador, pero la mayoría cree que un desarrollo
óptimo requiere algo más que maduración, a saber, un ambiente adecuado que sea
estimulante, didáctico y desafiante.
4.5. Las teorías culturales – contextuales.
En los últimos años un número cada vez mayor de psicólogos evolutivos cree que el
desarrollo humano debe estudiarse en los contextos en los que tiene lugar dicho desarrollo.
Los contextos no se refieren solo a los entornos físicos en los que se desenvuelven las
personas, sino también, a lo que hacen, al cuándo y al cómo lo hacen. Las teorías culturales
contextuales suponen que tanto el momento histórico, la cultura, la sociedad y sus
instituciones sociales (que establecen límites a la conducta de los individuos) y los modelos
de desarrollo (que prevalecen en un momento y ejercen influencia en las generaciones
venideras) tienen profundos efectos en el desarrollo de las personas. Dos teorías culturales-
contextuales de gran relevancia son la teoría ecológica de Bronfenbrenner y la teoría
sociohistórica de Vygotsky.
4.5.1. La teoría ecológica de Bronfenbrenner.
El psicólogo estadounidense Urie

La teoría ecológica indica que los ambientes
Bronfenbrenner propone un nuevo enfoque sobre naturales son la principal fuente de influencia
el desarrollo del niño y del adolescente que supera sobre el individuo en desarrollo. El desarrollo se
muchos de los problemas de las teorías ve afectado por la interacción entre los distintos
ambientes, así como por la interacción entre
“ambientalistas” anteriores. La teoría ecológica se tales ambientes y el individuo en particular.
basa en el supuesto de que los ambientes naturales
son la fuente principal de influencia sobre las personas en desarrollo. Los ambientes naturales
se entienden como “un conjunto de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente,
semejantes a las matrioskas (muñecas rusas)”. En concreto, se cree que la persona en
desarrollo ocupa el lugar central, inmersa en distintos ambientes que incluyen desde los
escenarios inmediatos como la familia a los más lejanos como pudiera ser la cultura en
general. La teoría señala que todos estos sistemas interactúan entre sí y con el individuo para
afectar de forma importante al desarrollo. Esos ambientes naturales, del más próximo al más
alejado son el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
El microsistema se refiere a las interacciones que ocurren en el entorno inmediato de la

persona. Para un bebé el microsistema se limita a la familia nuclear, pero, con el paso del
tiempo se amplía a medida que los niños acuden a la guardería, a las aulas de educación
infantil o se relacionan con sus amigos del vecindario. En este sistema cada persona influye y,
a su vez, es influida por todas las personas que lo componen. Además, es probable que las
interacciones entre dos individuos sean afectadas por un tercero. Por ejemplo, un bebé con un
temperamento difícil puede llegar a deteriorar la relación matrimonial de sus padres. Del
mismo modo, los padres influyen en las relaciones madre-hijo; las madres que son felices en
su matrimonio y cuentan con el apoyo de sus esposos son más pacientes y con sus bebés que
las madres que experimentan tensión marital y perciben poco apoyo de sus parejas.

El mesosistema se refiere a las interrelaciones entre los microsistemas como el hogar, la

escuela o el grupo de iguales. Bronfenbrenner cree que es posible optimizar el desarrollo
gracias al establecimiento de vínculos entre los distintos microsistemas. Por ejemplo, los
pequeños que han establecido relaciones de apego seguro con sus padres en la infancia tienen
una mayor probabilidad de ser aceptados por sus compañeros durante la niñez y la
adolescencia. De igual forma, el buen desempeño escolar no depende solo de la calidad de la
educación proporcionada por los maestros, sino también del grado en que los padres valoren
estas actividades y cooperen con los profesores.
Por exosistema se entiende aquellos contextos de los que niños y adolescentes no forman
parte, pero, que inciden en su desarrollo. Un ejemplo sería el ambiente de trabajo de los
padres. Lo que sucede a los padres en el trabajo repercute en su actitud en el hogar. Si la
madre/padre acaba de recibir un ascenso, responderá de un modo diferente que si es
amenazado de despido por parte de su jefe.
Finalmente, el macrosistema se refiere al contexto cultural y/o social que incluye al resto
de sistemas. Es la ideología que dicta cómo deben ser educados los niños, qué se les ha de
enseñar y cuáles son las metas a conseguir. Está claro que estos valores difieren entre culturas
y sociedades afectando así al tipo de experiencias que tienen los niños en el resto de
subsistemas. Por ejemplo, el abuso físico o verbal hacia los niños es menor en las culturas que
rechazan el castigo como forma para controlar el comportamiento de los pequeños, culturas
en las que se recomiendan emplear formas no violentas para resolver los conflictos
interpersonales.
No obstante, la propuesta del enfoque ecológico, genera en ocasiones confusión al

establecer unos límites claros entre los distintos sistemas cuando, en realidad, todos ellos se
encuentran entrelazados y superpuestos entre sí. Por tanto, para superar esta limitación, nos
referiremos a los variados contextos sociales en los que se desarrollan los individuos
entendidos como “los medios sociales que incluyen tanto a personas como costumbres y
creencias”. Entre éstos, los más generales abordados por la psicología evolutiva son:
 El contexto histórico: entendido como los valores implícitos, los acontecimientos

públicos decisivos, las tecnologías del momento y las tendencias populares que marcan la
vida de las personas que viven durante ese período de tiempo (p.e.: las ideas sobre los
derechos de los niños y la protección frente a los trabajos físicos de los adultos es
relativamente reciente en la historia). Los conceptos de infancia y niñez tal como se entienden
hoy (fases especiales y amplias de la vida) son construcciones sociales que no han existido a
lo largo de toda la historia. De forma similar, el concepto de adolescencia, no tiene más de
100 años de existencia.
 El contexto cultural: entendido como el conjunto de valores, costumbres y objetos físicos

creados por un grupo de personas para estructurar sus vidas. El contexto cultural marca
directrices sobre los alimentos que un niño deber recibir, la disciplina que hay que inculcarle,
los juguetes y las experiencias educativas que se han de proporcionar (p.e.: diferencias en
patrones de desarrollo entre sociedades agrícolas y sociedades tecnológicamente avanzadas).
 El contexto socioeconómico: es un indicador de la clase social a la que pertenece un

individuo que está basado tanto en los ingresos como en la educación y el empleo o profesión
de los miembros de una familia. Estudios han puesto de manifiesto que los padres que
pertenecen a niveles socioeconómicos bajos educan a sus hijos de modo distinto que los

padres de niveles socioeconómicos altos; los primeros emplean una obediencia más estricta,
utilizan más el castigo físico y desarrollan menos la imaginación y la expresividad verbal de
los pequeños.
4.5.2. Perspectiva sociocultural de Vygotsky.
La teoría sociocultural de Vygotsky ha

despertado un gran interés en épocas recientes. Según Vygotsky, el desarrollo cognitivo sucede
dentro de un contexto sociocultural que
Vygotsky fue un psicólogo e investigador determina la forma en que acontece dicho
prolífico durante las décadas de 1920 y 1930, desarrollo y, además, el crecimiento cognitivo se
tiempo en el cual Piaget estaba elaborando su produce gracias a la interacción social que el
niño mantiene con los padres, maestros e
teoría. Desafortunadamente, Vygotsky murió muy iguales.
joven (38 años) sin poder completar buena parte
su trabajo. No obstante, ha estimulado una buena reflexión a partir de sus dos ideas
principales. La primera señala que el desarrollo cognitivo ocurre en un contexto sociocultural
que influye en el modo en la que se producirá dicho desarrollo. La segunda indica que la
mayor parte de las habilidades cognitivas que adquieren y desarrollan los niños se producen
gracias a las interacciones sociales que mantienen con padres, maestros y otros compañeros
más competentes.
El papel de la cultura en el desarrollo intelectual.
Vygotsky afirmaba que los bebés al nacer presentan una serie de funciones mentales
básicas (atención, percepción, memoria) que con el paso del tiempo la cultura transforma en
procesos funciones mentales superiores. Tomemos como ejemplo la memoria. La capacidad
que tienen los niños pequeños para almacenar y recuperar información (memorizar), está
limitada por restricciones biológicas. Sin embargo, cada cultura proporciona a los niños
herramientas intelectuales que les permiten usar sus funciones mentales de forma más
adaptativa (por ejemplo, los niños occidentales pueden recordar de un modo más eficaz
tomando notas, mientras que los niños de su misma edad en sociedades primitivas pueden
aprender otras estrategias como representar cada objeto a recordar haciendo un nudo en una
cuerda o anudando un pequeño cordel alrededor de su dedo). Estas estrategias de memoria se
transmiten socialmente (de generación en generación) y enseñan a los niños la forma de usar
sus mentes, es decir, a cómo pensar. Además, en virtud de que cada cultura transmite
creencias y valores específicos, también enseña a los niños qué pensar.
Orígenes sociales de las primeras capacidades cognitivas.
Vygotsky coincidía con Piaget en considerar a

El desarrollo cognitivo de los niños tiene lugar
los niños pequeños como exploradores curiosos gracias a un contexto de diálogo cooperativo que
que participan de forma activa en su propio se establece entre un instructor experto y un
proceso de aprendizaje. Sin embargo, otorgaba alumno novel que, primero trata de comprender
la información y posteriormente la interioriza
menos importancia al descubrimiento autónomo y para regular su conducta.
más a las contribuciones o interacciones sociales
como promotoras del desarrollo cognitivo. Según Vygotsky, muchos de los
“descubrimientos” que realizan los niños ocurren dentro de un contexto de diálogo
cooperativo o colaborativo entre un tutor más experto que, transmite instrucciones verbales, y
un discípulo novato, que primero trata de entender la instrucción del tutor y, después,
interiorizar o internalizar esa información para regular su propia conducta.

Para ilustrar este aprendizaje colaborador (aprendizaje guiado), imagina una niña de cuatro
años de edad que recibe su primer rompecabezas como regalo de cumpleaños. Cuando intenta
armar el rompecabezas no lo logra, hasta que el padre llega, se sienta junto a ella y le da
algunos consejos. Le sugiere que sería una buena idea armar primero las esquinas. Tras esta
breve instrucción la niña comienza a obtener pequeños éxitos por los cuales es felicitada y
animada a continuar. Conforme la niña entiende el proceso, el padre se retira y la deja trabajar
de manera cada vez más independiente.
La zona de desarrollo próximo.
¿Cómo estimula este tipo de diálogo el

desarrollo cognitivo? Vygotsky diría que tanto la La zona de desarrollo próximo (ZDP) se define
como la distancia entre lo que un aprendiz
niña como su padre operan en la llamada zona de puede lograr individualmente y lo que podría
desarrollo próximo, definida como la diferencia llegar a lograr con la ayuda de un adulto o un
entre lo que un aprendiz puede lograr de forma compañero más capacitado.
independiente y lo que puede lograr con la ayuda
de un compañero más experimentado. Es en esta zona donde debe aplicarse una instrucción
adecuada para que ocurra el crecimiento cognitivo. Es obvio que la niña completará mejor la
tarea con ayuda de su padre que sin ella. Sin embargo, lo verdaderamente importante es que
internalizará las técnicas de solución de problemas y al final las usará por su cuenta, lo que
significará que ha logrado un nuevo nivel de dominio independiente.
Otro proceso de la colaboración social que

El andamiaje consiste en el proceso de ajustar
estimula el desarrollo cognitivo es el conocido cuidadosamente las ayudas que requiere un
como andamiaje, la tendencia de los expertos a aprendiz con el objetivo de lograr comprender
adaptar cuidadosamente el nivel de ayuda que adecuadamente un problema.
proporcionan al aprendiz de modo que pueda
incrementar su comprensión del problema. En la siguiente situación que se describe, el
comportamiento de la madre ejemplifica tanto el trabajo en la zona de desarrollo próximo
como el andamiaje. Jennifer, de cinco años de edad y su madre juegan al “parchís” usando
dos dados para contar sus movimientos. En el momento inicial, Jennifer tira los dados y se
queda quieta mirándolos sin decir nada. Su madre le pregunta: “¿Cuánto es?”. Jennifer se
encoge de hombros al tiempo que su madre dice: “Cuéntalos”. Jennifer se encoge otra vez de
hombros por lo que la madre señala los puntos del primer dado y cuenta: “Uno, dos, tres”.
Luego suma los puntos del segundo dado: “Cuatro, cinco: Tienes cinco. Ahora cuenta tú”.
Jennifer obedece y señala cada punto mientras cuenta en voz alta y luego mueve su ficha 5
casillas hacia delante. Este mismo diálogo se produjo durante seis movimientos. Al final,
Jennifer lanza los dados y cuenta los puntos por sí misma, sin ninguna ayuda de la madre. A
partir de ese momento la madre adecúa su andamiaje, corrigiendo a Jennifer cuando comete
un error al contar. Sin embargo, le da menos instrucciones a medida que la pequeña asume
mayor responsabilidad en el juego.
4.5.3. La perspectiva del ciclo vital.
La perspectiva del ciclo vital aparece durante las décadas de 1960 y 1970 con el objetivo
de estudiar el proceso de desarrollo desde el momento de la concepción hasta el instante de
nuestra muerte (Baltes, 1983). Los antecedentes de esta teoría se encuentran en los trabajos de
autores como Bayley, Erikson, Havighurst o Neugarten, que dieron importancia a los cambios
que se producían en los seres humanos más allá de la adolescencia, perspectiva que culmina

con las investigaciones de Baltes, Nesselroade y Reese sobre el proceso de desarrollo durante
la etapa adulta y la vejez.
Dos son las razones principales que impulsan la realización de investigaciones a lo largo
de todo el ciclo vital. En primer lugar, el incremento en las esperanzas de vida de la población
mundial y el consiguiente aumento del número de personas de avanzada edad a las que
satisfacer sus necesidades. En segundo lugar, la acumulación de datos aportados por los
estudios longitudinales que ayudan al establecimiento de la disciplina de la gerontología
(estudio de los procesos de cambio a lo largo de la vida adulta y de la vejez).
Definición de Psicología Evolutiva desde la perspectiva del ciclo vital.
Baltes, Reese y Nesselroade (1977) indican que la Psicología Evolutiva entendida desde la
perspectiva del ciclo vital puede definirse como “…la disciplina que se ocupa de la
descripción, explicación y modificación (optimización) del cambio intraindividual del
comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las diferencias y semejanzas interindividuales
en el cambio intraindividual”. En esta definición, el cambio intraindividual se refiere al
cambio que tiene lugar dentro de una persona, mientras que el cambio interindividual se
refiere a las diferencias observadas entre los individuos en el cambio intraindividual. Se
estudia pues, el cambio dentro de la persona y el observado entre las personas.
La perspectiva del ciclo vital (life-span) aborda el estudio de los procesos de desarrollo
desde la concepción hasta el final de nuestros días y considera que la edad cronológica no es
la variable más importante en el proceso de cambio, sino un factor más que afecta a dicho
cambio. Por tanto, la teoría examina a un individuo que cambia gracias a la interacción que se
produce entre variables biológicas, personales, ambientales, demográficas, económicas,
socioculturales e históricas, dentro de una sociedad en continuo cambio.
Concepción y explicación del desarrollo.
Los teóricos del ciclo vital plantean la multidimensionalidad, la multidireccionalidad y el

incremento en las diferencias interindividuales en relación con la edad como aspectos claves
para entender el proceso de cambio.
1.- La multidimensionalidad se refiere a que los cambios observados durante el ciclo vital se
producen en las distintas dimensiones o ámbitos que configuran la naturaleza humana (el
ámbito biológico, cognitivo y social), dimensiones cuya importancia varía a lo largo del
desarrollo (tal vez el ámbito biológico sea muy importante en las etapas iniciales y finales de
la vida, mientras que lo cognitivo o social adquieran mayor importancia a partir de la etapa
adolescente).
2.- La multidireccionalidad muestra que el cambio puede tomar diferentes direcciones y

mostrar variaciones interindividuales a lo largo del ciclo vital. Así cada una de las
dimensiones señaladas (biológica, cognitiva o social) se orientan en distintas direcciones en
cada individuo según el momento evolutivo del sujeto y según la influencia de factores
socioculturales o históricos. Así, es probable encontrar importantes diferencias entre los
distintos individuos al llegar a la etapa adulta o vejez, rechazándose la idea tradicional de
estabilidad en la edad adulta y declive en la vejez.

3.- El incremento observado en la variabilidad interpersonal conforme avanza el ciclo vital

supone la existencia de importantes diferencias entre las personas que no se deben a la edad
cronológica, sino a la influencia de otras variables.
Los investigadores del ciclo vital proponen una explicación del desarrollo de carácter
multicausal, señalando la existencia de múltiples factores de carácter biológico o ambiental
(físicos, socioculturales o históricos) que interactúan entre sí e influyen en el individuo. En
este modelo multicausal destacan tres tipos de influencias, a saber, las influencias normativas
relacionadas con la edad, las influencias normativas relacionadas con la historia y las
influencias no-normativas. Cualquiera de estas influencias (normativas y no-normativas)
puede ser de naturaleza biológica o ambiental.
1.- Las influencias normativas relacionadas con la edad son aquellos determinantes
biológicos o ambientales que mantienen relación con la edad cronológica, es decir, que tienen
lugar en momentos más o menos predecibles y, por tanto, afectarán a todos y cada uno de los
individuos. Algunas de estas influencias normativas de naturaleza biológica pueden ser el
inicio de la marcha bípeda, la aparición del lenguaje, la pubertad, la menarquía o la llegada de
la menopausia. Algunas de esas influencias normativas de naturaleza ambiental podrían ser el
calendario de vacunación infantil, el bautizo, la primera comunión, comenzar los estudios,
casarse o jubilarse. Estas influencias normativas relacionadas con la edad son más
importantes durante la infancia y la tercera edad.
2.- Las influencias normativas relacionadas con la historia son aquellos determinantes
biológicos y ambientales que dependen del momento histórico vivido y que, por tanto, afectan
a una generación o cohorte particular. Ejemplos de estas influencias normativas relacionadas
con la historia podrían ser los siguientes: las modas sociales, una guerra mundial, una riada,
una crisis económica, un tratado de paz. Estas influencias son más importantes durante la
adolescencia y la edad adulta dado que es cuando existe una mayor interacción entre
individuo y sociedad y cuando los estilos o formas de vida están más mediatizados por las
influencias del entorno.
3.- Las influencias no normativas son aquellos determinantes biológicos y ambientales que
son significativos a nivel personal y que no tienen por qué acontecer en otras personas. Son
específicas e idiosincrásicas porque les suceden a muy pocos individuos y su ocurrencia es de
difícil predicción a lo largo del tiempo. Estas influencias pueden ser favorables como ganar el
premio de la lotería, éxito en el trabajo, recibir el premio Nobel, o bien, desfavorables como
quedarse en paro, sufrir una enfermedad grave, un robo o un accidente de tráfico, la muerte de
un ser querido en un momento no esperado, … Como hemos señalado, estas influencias no
pueden ser predichas, pero sí ejercen un efecto acumulativo de modo que, se incrementan de
manera considerable a lo largo del desarrollo, incremento que permite que aumenten las
diferencias entre los individuos a medida que alcanzan una mayor edad.
5. A modo de conclusión: Entender el desarrollo humano.

Ante tanta teoría del desarrollo, es fácil desconcertarse. Sin embargo, hay también algunos
puntos claros. Todos los teóricos están de acuerdo en que el desarrollo humano es regular, y la
conducta, al menos, puede ser potencialmente predicha. A excepción de los conductistas, que
ven al individuo como un sujeto pasivo que reacciona a los cambios del ambiente, los demás
lo consideran como un sujeto relativamente activo.

Ahora bien, surgen obstáculos que dificultan las comparaciones. Los teóricos, al describir
el mismo proceso, emplean términos distintos. Pongamos por caso la relación entre cuidador
y bebé (apego). Los psicoanalistas contemplan el apego como aquella situación en la que el
cuidador satisface la necesidad de chupar del bebé (característico del período oral). Los
teóricos del aprendizaje ven el apego como resultado del condicionamiento: el cuidador
satisface las necesidades básicas y suministra estímulos gratificantes que hace que se repita de
nuevo la conducta de apego. Los teóricos etológicos lo consideran como una respuesta que ha
evolucionado y que incrementa las probabilidades de supervivencia del bebé, y por tanto de la
especie.
Así que, ¿cómo evaluamos las teorías? Puesto Adoptar una perspectiva ecléctica supone
que cada una se basa en supuestos diferentes, no recurrir a diferentes teorías, en lugar de a una
podemos decir que una es superior a la otra. Sin sola, para lograr una comprensión más
embargo, sí se puede decir que una teoría funciona profunda del desarrollo humano.
mejor que otra al explicar un aspecto particular del
desarrollo. Como conclusión final diremos que según Cairns (1983) y Thomas (1981), cada
teoría es demasiado limitada para abarcar toda la diversidad del desarrollo humano y, por esta
razón, la mayoría de psicólogos evolutivos actuales se declaran partidarios de adoptar una
perspectiva ecléctica. Por tanto, en lugar de atender a una teoría de forma exclusiva, se
recurre a varias de ellas para lograr una comprensión más profunda del desarrollo humano.
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Tema 1. Psicología del desarrollo. Teorías y modelos explicativos.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

Manuel J. de la Torre Cruz Página 1

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

1.- Concepto de desarrollo humano.

2.- Determinantes del desarrollo.

3.- Modelos en Psicología del Desarrollo.

4.- Teorías del desarrollo.

5.- A modo de conclusión: entender el desarrollo humano.

6.- Referencias bibliográficas.

Manuel J. de la Torre Cruz Página 2

1. Concepto de desarrollo humano.

1.1. La naturaleza del desarrollo humano.

De un modo mucho más preciso podemos definir el

Manuel J. de la Torre Cruz Página 3

h) Reflejar diferencias culturales: el desarrollo se encuentra afectado por el ambiente o marco

En la actualidad, la mayor parte de los

Manuel J. de la Torre Cruz Página 4

Para entender a cada persona en un momento determinado de su desarrollo debemos

En consecuencia, el desarrollo puede definirse como

1.2. El complejo estudio del desarrollo humano.

 Describir los cambios que se producen en el crecimiento físico, el pensamiento o la

 Comparar personas de distinta procedencia cultural, historia biológica o pasado. Esta

 Predecir trayectorias de desarrollo. La realización de predicciones certeras posibilita

Manuel J. de la Torre Cruz Página 5

1.3. Las etapas de la vida.

Si bien es cierto que la división inicial

Manuel J. de la Torre Cruz Página 6

1.4. La naturaleza del cambio en el desarrollo.

Piense un instante e intente responder a la

Un aspecto asociado a esta polémica se centra

Manuel J. de la Torre Cruz Página 7

2. Determinantes del desarrollo.

2.1. Naturaleza: determinantes biológicos.

Los determinantes biológicos ejercen su influencia desde el momento de la concepción

2.2. Crianza: determinantes ambientales.

Manuel J. de la Torre Cruz Página 8

3. Modelos en Psicología del Desarrollo: mecanicista, organicista y contextual-

Desde los inicios de la Psicología Evolutiva los

3.1. El modelo mecanicista.

El paradigma mecanicista está basado en el empirismo inglés (Locke, Berkeley o Hume) y

El desarrollo se caracteriza por la presencia de cambios observables en el comportamiento

Manuel J. de la Torre Cruz Página 9

distintos individuos al número y complejidad de experiencias vividas. Por tanto, el objetivo

3.2. El modelo organicista.

Este paradigma es el más importante dentro de la Psicología Evolutiva y está basado en la

3.3. El modelo contextual-dialéctico.

En el intento de superar los problemas de los modelos anteriores surge en la década de

El objetivo consiste en explicar el desarrollo de forma holística (el organismo se concibe

La metáfora básica de este paradigma es la de una composición orquestal, la sincronía que

Manuel J. de la Torre Cruz Página 10

explicación si se compara con las teorías mecanicistas y organicista. A este paradigma se

4. Teorías del Desarrollo.

Sin embargo, ¿por qué los expertos ofrecen un

4.1. Teorías psicodinámicas.

4.1.1. La teoría psicosexual de Freud.

Sigmund Freud (1856 - 1939), desafió las ideas

Manuel J. de la Torre Cruz Página 11

trastornos emocionales. Freud intentaba conocer y aliviarles los síntomas nerviosos

Tres componentes de la personalidad.

La teoría psicosexual identifica tres

Etapas del desarrollo psicológico.

Freud pensaba que la personalidad se formaba a partir de la resolución de los conflictos