UD 1 Modelos Explicativos Desarrollo Hum PDF

UD.1.
Modelos explicativos del desarrollo humano
UD_1: Modelos explicativos del

desarrollo humano
1º Educación Infantil
CS.EI. modulo DCM Páx. 1

UD.1. Modelos explicativos del desarrollo humano
ÍNDICE:
1. Desarrollo: Concepto, dimensiones y factores influyentes..................................3

2. Características del desarrollo..................................................................................4
3. Fases o etapas del desarrollo..................................................................................5
4. Modelos explicativos del desarrollo.......................................................................6
5. Teorías del aprendizaje............................................................................................10

1. Desarrollo: Concepto, dimensiones y factores influyentes
El término desarrollo alude a los cambios que tienen lugar en las personas a lo largo de su ciclo
vital y que les permiten una progresiva adaptación al medio. El término no se aplica a todos los
cambios sino más bien a los que aparecen de una forma ordenada y persisten durante un
razonable período de tiempo. Estos cambios son relativamente previsibles (secuenciados y
ordenados), permanentes y se producen en diferentes ámbitos, por lo que podemos hablar de
dimensiones del desarrollo: el desarrollo físico, abarca los cambios que se operan en el cuerpo,
el desarrollo psicológico incluye el desarrollo personal (cambios en la personalidad de un
individuo), el desarrollo social (cambios en la forma en que un individuo se relaciona con los
demás), el desarrollo cognitivo (cambios en la manera de pensar, comprender y razonar de una
persona), etc.
Conceptos relacionados:
 CRECIMIENTO hace referencia a los cambios cuantitativos relacionados con el aumento
de la masa corporal. El crecimiento indica un cambio de cantidad. Se produce cuando las
células se reproducen y aumentan de tamaño. Este aumento en el tamaño y número de
las células se refleja en el aumento del tamaño y peso del conjunto o de cualquiera de sus
partes. Supone, pues, el aumento de masa corporal.
 MADURACIÓN, implica un cambio cualitativo, es decir, un cambio en la complejidad de
una estructura que hace posible que ésta empiece a funcionar o lo haga de una forma
diferente. Se refiere a los cambios morfológicos y de conductas específicas determinadas
biológicamente y sin la ayuda de ningún aprendizaje. Tanto el crecimiento como la
maduración son conceptos biológicos y, en gran medida, están determinados
genéticamente pero pueden verse alterados positiva o negativamente por el entorno
(malnutrición grave, carencia grave de estimulación, etc.). Así, al nacer, muchos de los
sistemas fisiológicos del bebé no funcionan de manera eficaz y sólo podrán hacerlo
cuando maduren, por ejemplo, el control de esfínteres. La maduración del sistema
nervioso va a jugar un papel primordial en el desarrollo ya que va a permitir el aprendizaje
y la adquisición de nuevas conductas.
 APRENDIZAJE: modificación en la conducta externa o interna, más o menos perdurable
en el tiempo, que implica una nueva forma de pensar o de actuar sobre el ambiente.
El concepto de desarrollo es el más amplio y engloba a los anteriores. Así, el desarrollo

puede ser definido como un proceso complejo en el cual se van integrando las estructuras
psicobiológicas con las habilidades que el individuo va aprendiendo.
Factores que influyen en el desarrollo

Podemos diferenciar entre factores internos o biológicos y factores externos o ambientales.
Dentro de los factores internos tendríamos: el potencial genético, que define y limita los
comportamientos propios de la especie humana y, en gran medida, las otras dos variables
biológicas: el crecimiento y la maduración de los sistemas corporales y, en especial, del sistema
nervioso. Dentro de las factores ambientales estarían: la alimentación, las condiciones de salud e
higiene, los hábitos, el clima afectivo, la estimulación y situaciones para el aprendizaje que ofrece
el medio, etc.
Durante mucho tiempo se ha mantenido una viva polémica entre los que defendían la
predominancia de la herencia en el desarrollo y los que defendían la predominancia del ambiente.
Tras lo infructuoso de la misma, actualmente se acepta que nuestro desarrollo se ve influido y
determinado tanto por aspectos genéticos como ambientales y el problema se sitúa en conocer
cómo se relacionan ambos aspectos y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos
evolutivos en los que uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel.
Así, siguiendo a Palacios (1990), se considera que el código genético contiene dos tipos de
información distinta: los contenidos “cerrados” y los contenidos “abiertos” (Jacob, 1970). Los
primeros imponen una serie de determinaciones que son definitorias de cada especie animal
(características morfológicas, calendario madurativo, etc.) y que deben ser ejecutados al pie de la
letra, sin que los cambios sean posibles a no ser por circunstancias excepcionales (radiación,
mutaciones,…) o tras largos procesos filogenéticos; los segundos implican fundamentalmente
unas potencialidades que deberán actualizarse por el contacto del individuo con el medio
ambiente en que se desarrolla.
Así pues, “la parte abierta” del programa genético, es de importancia trascendental: las
posibilidades del lenguaje, de la simbolización y la inteligencia, de la socialización, del
desarrollo de los vínculos emocionales son permitidos por el código genético, pero deben ser
hechas reales por el medio en el que el niño se desarrolla. La ductilidad tiene, sin embargo, sus
límites: incluso cuando el programa sólo confiere al organismo una capacidad, por ejemplo, la de
aprender, le impone restricciones sobre lo que puede aprender, el momento y cómo podrá
aprenderlo; el programa genético confiere a la persona la capacidad del lenguaje, le da el poder
de aprender, de comprender, de hablar cualquier lengua; pero el niño necesita encontrarse en un
medio favorable para que esa potencialidad pueda desarrollarse.
Por otra parte, como recoge McCall en su concepto de canalización, es un hecho que los seres
humanos somos más semejantes los unos a los otros cuanto más pequeños somos. Así, aún
cuando el calendario de desarrollo psicológico es muy similar entre bebés de culturas muy
diferentes, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por el
contexto sociocultural se acrecientan progresivamente. Esto significa que los primeros tramos de
nuestro desarrollo están más cerrados en nuestro código genético que los posteriores, al menos
en los que se refiere a los aspectos madurativos. Esto no significa, por supuesto, que el desarrollo
temprano sea independiente de la estimulación y del papel del medio sino que con un mínimo de
estimulación se garantizan unos mínimos de desarrollo. A pesar de ello, aunque visibles desde el
principio de su existencia, las diferencias entre unos niños y otros, derivados de la diversidad de
la riqueza estimular de su entorno, no dejarán de acentuarse posteriormente.
En conclusión, el desarrollo del ser humano es también el producto de una interacción entre una
dotación hereditaria, que lo define como ser humano en cuanto especie animal, y unas
aportaciones del medio ambiente, que determinan la forma concreta en que se van a realizar
las posibilidades contenidas en esa dotación hereditaria.
2. Características del desarrollo
 El desarrollo es una sucesión ordenada y previsible de cambios cualitativos y

cuantitativos, que refleja determinadas tendencias direccionales . Así, según la tendencia
de desarrollo cefalocaudal, el niño aprenderá primero a controlar la cabeza, después el
tronco, más tarde las piernas, luego podrá ponerse en pie para iniciar la marcha, etc);
siguiendo la tendencia de desarrollo proximodistal, el control de los hombros precederá al
dominio de las manos, se usará la mano como unidad antes que los dedos, etc.;
siguiendo la tendencia de que lo masivo y global precede a lo específico y especializado,
el desarrollo se producirá siempre desde las operaciones simples hacia las actividades y
funciones más complejas. Todos los ámbitos del desarrollo proceden en este sentido; así,
por ejemplo, en el ámbito físico hay movimientos musculares burdos antes de alcanzar el
control muscular fino y en el ámbito socioafectivo el lactante reacciona a las personas en
general, antes de reconocer y preferir a su madre.
Tendencias de orden o secuencia
En todas las dimensiones del crecimiento y el desarrollo hay una secuencia definida y
previsible. Es ordenada y continua, y cada niño normalmente pasa por cada etapa. Los niños se
arrastran antes de gatear, gatean antes de erguirse y se yerguen antes de caminar. Aspectos
posteriores de la personalidad se basa en los fundamentos iniciales de confianza. El niño
balbucea, luego forma palabras, y por último estructura frases.

Ritmo del desarrollo
Si bien hay un orden fijo y preciso en el desarrollo, éste no progresa al mismo ritmo. Hay
periodos de desarrollo acelerado y otros en que es lento. . El ritmo de crecimiento, muy rápido en
los periodos prenatal y postnatal, se reduce poco a poco durante la infancia temprana. Es
relativamente lento durante la infancia media, pero hay un aumento notable al principio de la
adolescencia seguido de estabilización en los inicios de la edad adulta. Cada niño crece a sus
propio ritmo. Se observan notables diferencias individuales a medida que los niños alcanzan y
superan los hitos del desarrollo. Si bien la secuencia permanece sin cambios, el ritmo varía en
cada niño.
Periodos sensibles o críticos
En algunas fases del desarrollo el organismo es más vulnerable a la influencia de factores

externos (ej. estimulación ambiental) o internos (ej. funcionamiento hormonal), a estos periodos
se les denomina periodos sensibles o críticos. Así, por ejemplo, los tres primeros meses de vida
prenatal son un periodos sensible en lo que se refiere al crecimiento físico; el sistema nervioso es
especialmente “plástico” – moldeable, influenciable, ...- en las primeras etapas de la vida, sobre
todo, durante el primer año. Al parecer, el desarrollo psicológico también tiene periodos sensibles
en que un suceso ambiental influye al máximo en el individuo. Por ej. la socialización inicial ocurre
durante el primer año de vida, cuando el lactante establece los vínculos sociales primarios y
adquiere una confianza básica en el mundo. El mismo concepto puede aplicarse a la disposición
para el aprendizaje de habilidades como, por ejemplo, el control de esfínteres. En estos casos, al
parecer hay un momento oportuno en que tal aprendizaje es más satisfactorio. Si intentamos
adelantar el momento de adquisición de funciones al período crítico, será infrutuoso. Y si
retardamos o retrasamos estos períodos se hace más difícil recuperar una función determinada.
La plasticidad neuronal es la que nos permite establecer unos períodos críticos o

sensibles. La plasticidad cerebral es una característica del S.N. por lo cual el S.N. es más
susceptible de adaptarse y de cambiar como consecuencia de las influencias internas y externas
en determinados momentos. Es decir que hay períodos más apropiados que otros para que se
den los diferentes aprendizajes.
En el período de 0 a 6 años es cuando el cerebro presente una mayor plasticidad

neuronal. Por tanto es fundamental la estimulación sensorial adecuada en la etapa infantil para
que el S.N. se desarrolle con normalidad. Por otra parte, se ha demostrado que una correcta
estimulación favorece el aumento de las sinopsis y las conexiones interneuronales.
 A mayor desarrollo, hay una mayor diversificación de las capacidades del individuo y éstas
son cada vez más complejas.
 El desarrollo de la persona se manifiesta partiendo de unas primeras capacidades

generales e inespecíficas para llegar a la especialización de dichas capacidades,
resultado de los aprendizajes en el medio social en que se desenvuelve. Por ejemplo, el
niño, en principio, tiene una capacidad general para aprender un lenguaje; posteriormente
éste se hará específico, lengua determinada y de esta forma, según el país donde se
eduque, el niño aprenderá español, inglés, francés,…
3. Fases o etapas del desarrollo

Algunos autores establecen etapas en el desarrollo en función de las características propias de
los diferentes grupos de edad. Se admite que los límites de edad de estas etapas son arbitrarios
y, puesto que no toman en cuenta las diferencias individuales, no pueden aplicarse a todas las
personas con precisión. Sin embargo, estas categorías son un medio conveniente para describir

las características de la mayoría de las personas en los periodos en que aparecen cambios del
desarrollo peculiares.
Según los autores se puede hablar de fases, estadios o períodos, indistintamente; en todos los
casos, se asume que en cada etapa las conductas son cualitativamente diferentes de las de los
demás estadios y que los cambios no tienen lugar simultáneamente ni al mismo ritmo en todos
los aspectos del desarrollo; además, el desarrollo no se produce de forma continua sino que se
dan saltos repentinos, discontinuidades, regresiones, etc.
Los teóricos del ciclo vital consideran las siguientes etapas: Infancia, adolescencia, madurez y
senectud. Dentro de la ETAPA INFANTIL aún podríamos hacer una subdivisión en:
 Periodo prenatal: de la concepción al nacimiento. Con dos subperiodos: embrionario (de la

concepción a las 8 semanas de gestación) y fetal (de la 8 semanas al nacimiento en la 40
semana aprox.) El ritmo acelerado del crecimiento y la dependencia total hacen de este
periodo uno de los decisivos del desarrollo.
 Periodo de lactancia: del nacimiento a los 12 o 18 meses; es un tiempo de rápido desarrollo
motor, cognoscitivo y social. El primer mes de vida (recién nacido), si bien es parte del periodo
de la lactancia, a menudo se diferencia del resto a causa de los importantes ajustes físicos a la
vida extrauterina y el ajuste psicológico de la madre. Por medio de la relación mutua con la
persona que lo atiende (la madre), en el lactante se establece una confianza básica en el
mundo y el fundamento para las relaciones personales futuras.
 Infancia temprana: de 1 a 6 años. Este periodo que se extiende desde el momento en que
los niños logran la locomoción erecta hasta que ingresan en la escuela primaria, se caracteriza
por actividad y descubrimientos considerables. Es una etapa de notable desarrollo físico y de
la personalidad. El desarrollo motor avanza de continuo. A esta edad los niños adquieren el
lenguaje y relaciones sociales más amplias, aprenden las normas sobre su función como
personas y logran autocontrol y dominio; Además, se desarrolla en ellos una conciencia
creciente de la dependencia e independencia y empieza a surgir el concepto de sí mismos.
 Edad escolar o niñez: de los 6 a los 11-12 años. En este periodo, el niño se dirige fuera del
grupo familiar y se centra en el mundo más amplio de las relaciones con los compañeros y
amigos. Ocurren adelantos constantes en el desarrollo físico, mental y social, haciendo
hincapié en el desarrollo de las habilidades. Adquieren más importancia la cooperación social
y el desarrollo moral inicial, que afectan a etapas posteriores. Es un periodo decisivo del
desarrollo del concepto de sí mismo.
Entre los 10 y 12 años se entra en la pubertad como paso previo a la adolescencia que
comprenderá hasta los 18 años.
4. Modelos explicativos del desarrollo
El desarrollo no se ha interpretado siempre de la misma manera y esa interpretación ha

dependido de los presupuestos teóricos adoptados. Así, durante el primer tercio de siglo la
importancia dada a las características innatas implicaba que el desarrollo fuese atribuido a la
maduración. Luego, a mediados de la década de los años 30 comenzaron a valorarse las
características adquiridas y la modificabilidad del individuo. En la actualidad se sostiene que el
desarrollo es fruto de la interacción entre variables biológicas y ambientales y la polémica se
centra en el peso atribuido a cada una de ellas. Básicamente, las discrepancias entre los
diferentes autores han girado en torno a las siguientes cuestiones:
 El peso concedido a los factores ambientales y a los factores heredados en la
determinación del desarrollo y si los cambios del desarrollo son cuantitativos o
cualitativos. Los cambios cualitativos implican que los sujetos cambian sus estructuras
internas, sus formas de percibir, interpretar y actuar sobre la realidad; los cambios
cuantitativos implican que los sujetos no cambian estas estructuras iniciales sino que las
aumentan para acoger nuevos aprendizajes.
 La estructura del cambio, es decir, la forma en que se produce dicho cambio: ¿existen
etapas diferenciadas? si existen, ¿cómo se produce el paso de una a otra?, ¿se producen
los cambios a través de saltos abruptos o, por el contrario, con una cierta continuidad
entre ellos?, etc.
 La relación entre aprendizaje y desarrollo
En función de las posiciones adoptadas en estas cuestiones, podemos agrupar las diferentes
teorías sobre el desarrollo en tres grandes modelos: organicista, mecanicista e interaccionista.
Por supuesto, la inclusión de un autor dentro de un determinado modelo no implica que éste
asuma todos los presupuestos teóricos del mismo.
a) MODELO ORGANICISTA (concepción innatista, estructuralista: Piaget, Psicoanálisis)
Son teorías que se inspiran en la biología. Según esta concepción, las características de un
individuo se encuentran predeterminadas por su dotación genética. El paso del tiempo, la edad, la
maduración nerviosa van haciendo que estas características, ya poseídas, vayan apareciendo y
expresándose a lo largo del desarrollo.
Este modelo pone el acento en los procesos de cambio generados por la actividad espontánea, el
hombre es considerado como un organismo vivo y activo que construye su conocimiento a partir
de su actividad sobre la realidad.
Desde este modelo se afirma que los cambios en las conductas son el resultado de los procesos
internos del individuo; éste estructura, organiza y construye los comportamientos que determinan
los cambios. A esta corriente pertenecen autores como Freud, Piaget, Erikson, etc. Consideran el
desarrollo como una secuencia invariable de etapas cualitativamente diferentes que tienden hacia
una meta o estado evolutivo final.
Se considera que el medio ambiente es necesario para el desarrollo de los distintos estadios pero
el desarrollo viene determinado por el distinto grado de evolución presente en el organismo.
Proponen que los cambios evolutivos son cualitativos ya que no se producen en dimensiones
aisladas sino que implican un proceso de reorganización de las estructuras previas para dar lugar
a otras nuevas más complejas. Según este modelo el aprendizaje está condicionado por el nivel
de desarrollo presente en el sujeto.
Las investigaciones relacionadas con este modelo originaron la formulación de cinco principios
del desarrollo:
1. El desarrollo como proceso dinámico; es decir, un proceso que implica cambios basados en la
acción de fuerzas inherentes al organismo.
2. El desarrollo como consecuencia de la individualidad genética.
3. El desarrollo como proceso de especialización creciente, es decir, se subraya la tendencia
creciente de los sistemas del organismo para realizar funciones cada vez más especializadas y la
necesidad de integrar estas funciones en un patrón global de actividades del organismo.
4. El principio de equilibrio que se refiere a la tendencia del organismo a mantener su ambiente
interno en forma constante, a pesar de que cambien las condiciones del ambiente externo. Este
equilibrio está sujeto a modificaciones tales como el aprendizaje y otros factores.
5. El desarrollo como proceso secuencial. Este principio reconoce la existencia de una serie de
etapas secuencialmente ordenadas, por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas
acciones. Cada etapa sucesiva de desarrollo de adquisición de habilidades, en el progreso del
individuo hacia el dominio de sus acciones, es consecuencia de la etapa que le precedió. El
concepto de orden secuencial se aplicó a una gran variedad de conductas: para describir el
desarrollo psicosexual (Freud, 1938), el desarrollo de la identidad (Erikson, 1950), el desarrollo
intelectual (Piaget, 1952). Según este principio se concluye que no es posible acelerar el
desarrollo; no pueden adquirirse nuevas habilidades hasta que el organismo esté listo para su
adquisición.

Esta concepción innatista ha recibido numerosas críticas:
Las experiencias recogidas sobre niños criados sin contacto alguno o con un contacto muy
deficitario con el ambiente humano, revelan que estos niños no llegaron a adquirir ni las más
elementales características propiamente humanas, lo cual hace pensar en que el factor ambiente
debe ocupar un puesto importante en la determinación del desarrollo humano.
El hecho de que existan enormes variaciones de desarrollo en individuos que pertenecen a
culturas y ambientes distintos, abogaría por la importancia del factor ambiente, ya que las
variaciones en la dotación genética de una comunidad a otra no son suficientemente grandes
como para ser directamente responsables de tan grandes variaciones de conducta.
b) MODELO AMBIENTALISTA (mecanicista o conductista)
La concepción conductista, heredera de la tradición empirista, es el ejemplo más representativo

de esta visión del ser humano. Se centran en el estudio de la conducta observable y extrapolan
al comportamiento humano las conclusiones extraídas en sus investigaciones con animales, ya
que desde su punto de vista los mecanismos de aprendizaje entre unos y otros no difieren mucho.
Respecto al papel de la herencia y el ambiente en el desarrollo adoptan una postura radicalmente
ambientalista y lo entienden como un proceso continuo de adquisición de nuevas conductas a
través del aprendizaje. Este aprendizaje se produce siguiendo siempre los mismos principios,
como por ejemplo, la asociación entre estímulos o entre estímulos y respuestas, el refuerzo, etc.,
por lo que los cambios son cuantitativos y no existe ninguna secuencia evolutiva necesaria ni
tampoco estadios cualitativamente diferentes. Se asume la continuidad evolutiva del cambio en el
sentido de que las conductas posteriores son reducibles a sus formas anteriores. Defienden
asimismo que el desarrollo puede ser reducido al aprendizaje ya que el cambio se produce por
acumulación de experiencias.
Progresivamente, los conductistas han ido matizando esta radicalidad a favor de la influencia del
ambiente. Así, en la teoría del Aprendizaje Social o vicario de Bandura, el conductismo da un
paso adelante en el reconocimiento del peso que las variables personales –motivación, atención,
etc…- tienen en la conducta del sujeto. Desde esta teoría se propone un nuevo tipo de
aprendizaje: por observación e imitación de la conducta o experiencia de otras personas.
La concepción mecanicista sostiene que el ser humano es reactivo ante las fuerzas externas,
negándosele un papel especialmente activo en su relación con el medio. El cambio no se ve
como el resultado del cambio en las estructuras del propio organismo, sino como consecuencia
de las causas externas que actúan sobre él.
Salkind (1981) enumera algunos de los principios que asumen las teorías pertenecientes a este
modelo:
El desarrollo es función del aprendizaje. El aprendizaje lleva consigo cambios en la conducta a

corto plazo, el desarrollo se concibe a partir de las conexiones entre experiencias acumuladas.
Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las diferencias en la historia de los individuos
y en sus experiencias.
El desarrollo es el resultado de una determinada organización de las experiencias pasadas. El
desarrollo se reconoce como algo más complejo que una mera suma de bloques aislados.
Los cambios biológicos ponen ciertos límites al desarrollo pero es el entorno el que determina el
contenido de las experiencias y, por lo tanto, el desarrollo.
Se reconoce la existencia de cambios maduracionales en el desarrollo, pero su influencia se limita
a orientar la aparición de pautas en el desarrollo que se consolidarán o modificarán a través de la
interacción con el ambiente.
Críticas:

- Está demostrado que ante un mismo estímulo ambiental, los individuos difieren
considerablemente en cuanto a sus respuestas, e incluso un mismo individuo no siempre da la
misma respuesta.
- Se reduce al individuo a un simple mecanismo pasivo de dar respuestas, y no es capaz de

explicar el papel activo del sujeto humano en la percepción del mundo exterior y en su
transformación.
c) MODELO INTERACCIONISTA (Dialéctico-contextual, histórico-contextual, Vigotski, Wallon)
Los modelos anteriormente descritos, conciben el desarrollo bien como la acumulación de

información por un organismo pasivo, o como la emergencia espontánea de nuevos modos de
operación para los que el medio ambiente únicamente proporciona la información, el material
necesario para capacitar al organismo a que realice sus propias elecciones. El modelo contextual-
dialéctico trata de incorporar puntos de vista de ambos modelos y plantea que es necesario
concebir el desarrollo como la resultante de una interacción entre ambos factores: biológicos y
ambientales.
La dotación genética actúa aportando una serie de posibilidades de desarrollo que no se
actualizan sino en su interacción con el medio ambiente. Según el tipo de ambiente se darán
distintas interacciones y, consecuentemente, distintos desarrollos. Al mismo tiempo, según las
distintas dotaciones genéticas, se darán también distintos desarrollos. Sin embargo, en esta
oposición herencia-ambiente, y en los niños con una dotación genética normal y sin anomalías, el
papel predominante y rector del desarrollo parece tenerlo el factor ambiental, ya que ha sido
comprobado que la propia organización nerviosa no es algo dado de forma definitiva al nacer sino
que se va construyendo y transformando por la acción del mundo exterior, por las diversas
interacciones del individuo con el medio ambiente. Pero, a su vez, los factores ambientales
actúan de forma diversa sobre el individuo según sea el nivel y tipo de desarrollo que previamente
haya alcanzado o, en palabras de Wallon, de la historia personal del sujeto.
Este modelo defiende la existencia de procesos de cambio cuantitativos y cualitativos, ya que la
acumulación de cambios cuantitativos produce la aparición de los cualitativos, y de la interacción
entre desarrollo y aprendizaje, ya que el aprendizaje posibilita el desarrollo y éste permite nuevos
aprendizajes.
Este modelo considera los procesos de cambio cuantitativo y cualitativo ya que la acumulación
de cambios cuantitativos produce la aparición de los cualitativos.
El desarrollo es un proceso de cambio, cuya característica fundamental es su complejidad;

tiene lugar a través de todo el ciclo vital y se realiza a través de estadios, pero no existe ni una
secuencia ni un estado final necesario. Los motores del desarrollo son el conflicto y la interacción del
sujeto –activo- con el entorno.
El desarrollo y el aprendizaje no pueden ser reducidos entre sí, existiendo entre ellos una
estrecha relación: el aprendizaje posibilita el desarrollo y éste permite nuevos aprendizajes.

5. Teorías del aprendizaje

5.1. El desarrollo como proceso dinámico: El modelo organicista.
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Piaget define la epistemología genética [1] como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento más avanzados. Le interesa averiguar cómo
los sujetos llegan a conocer con mayor objetividad y exactitud la realidad. Ahora bien,
conocer la realidad implica actuar sobre ella y transformarla. En este sentido, la acción -
manifiesta o interiorizada- se convierte en la base del conocimiento y el sujeto se concibe
como un sujeto activo que selecciona e interpreta la información del medio. En
consecuencia, Piaget asume una visión constructivista del desarrollo del conocimiento,
es decir, considera que el sujeto elabora su conocimiento a partir de su interacción con la
realidad y que, por tanto, la inteligencia es el producto de esos intercambios, de esas
interacciones entre el sujeto y el medio.
La inteligencia, desde su punto de vista, nos va a permitir adaptarnos al entorno,

conseguir un equilibrio entre nuestro comportamiento y el medio, una relación adaptada.
Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia

a) Maduración
Aporta posibilidades de evolución pero que éstas se desarrollen en mayor o menor
grado dependerá de los restantes factores. La maduración permite explicar la existencia
de un orden invariante en la aparición de los estadios.
b) Experiencia o intercambios con el medio (actividad-aprendizaje).

La acción permite al organismo humano entrar en contacto con los objetos y
conocerlos. Una acción nunca es totalmente nueva, completamente diferente de las otras
posibles acciones que es capaz de exhibir el sujeto en un momento determinado; desde
el punto de vista del conocimiento, “lo importante es lo que, en cada acción, es
generalizable, es decir, su o sus esquemas” (Piaget,1957)
En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus esquemas
diversificándolos, combinándolos, de tal manera que puede decirse que “cuanto más
desarrollado está un sujeto, en mayor medida un acto concreto será susceptible de
corresponder a una pluralidad de esquemas” (Piaget, 1957). El esquema es la unidad
básica del funcionamiento cognitivo y el ingrediente elemental de todas las formas de
pensamiento, desde las más simples a las más complejas.
[1] Epistemología= estudio crítico del conocimiento científico; Genética= (en Psic.) Estudio del desarrollo, las
transformaciones y etapas que atraviesa el psiquismo del niño en su crecimiento; Por esto la teoría de Piaget es
epistemológica (estudia el conocimiento) pero además es genética (estudia su evolución).

Podemos definir el esquema como
un patrón o forma de organizar los conocimientos o acciones (no son

observables pero se infieren de los comportamientos de los sujetos). Son
repetibles, generalizables y perfeccionables.
Piaget distingue dos tipos de experiencia o formas de ejercitar la acción, de

aprender mediante la aplicación de esquemas. Por una parte, la experiencia física con la
que el sujeto intenta comprender las propiedades (ej. tamaño, color,...) del objeto con el
que interactúa aplicándole los esquemas de que dispone, atribuyéndole significaciones,
en definitiva, asimilándolo. Por otra, la experiencia lógico-matemática en la que el sujeto
no trata de conocer las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias
acciones, con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades. En definitiva, trata
de extraer información acerca de las propiedades que adquieren los objetos cuando
actúa sobre ellos (ej. el orden, el número,...).
A lo largo de la vida, los sujetos coordinan y combinan sus esquemas dando lugar
a diferentes estructuras que tendrán propiedades diferentes.
Una estructura es el conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas

entre sí y organizadas según determinadas leyes.
El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado

de su desarrollo depende tanto de la naturaleza y del número de esquemas que posee
como de la forma en que dichos esquemas se combinan y coordinan entre sí. Atendiendo
a estos dos criterios -naturaleza y modos de coordinación- se concibe el desarrollo como
una serie de adaptaciones cada vez más complejas; un proceso de construcción de
estructuras cognitivas a través de sucesivos estadios y subestadios caracterizados por la
forma especial en que los esquemas -reflejos, de acción y conceptuales- se organizan y
se combinan entre sí formando estructuras.
c) La experiencia social
La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la inteligencia, sin
embargo, esta factor junto con los dos anteriores no bastan para explicar el desarrollo;
influyen en tanto que condicionan la actividad del niño pero tienen un papel secundario ya
que el papel fundamental lo juega un cuarto factor, la equilibración.
d) La equilibración o autorregulación
Es un factor interno, pero no genéticamente programado, que organiza y coordina
a los demás factores. La equilibración es un rasgo general del desarrollo biológico: los
organismos tienden a establecer siempre una situación de equilibrio, una relación
adaptada entre su comportamiento y el medio. Según Piaget, las construcciones
cognitivas son una necesidad interna; si hay unas condiciones mínimas para asegurar un
funcionamiento normal, el niño reproduce mediante su propio funcionamiento las
condiciones que conducen a las construcciones operatorias. Desde el instante que hay
comportamiento, hay no sólo actividad del sujeto sino también actividad de la estructura
cognitiva y exigencia de superación de sus limitaciones. Esta exigencia es la que está en
la base del proceso de equilibración.
La equilibración es un proceso de autorregulación, es decir, una serie de

compensaciones activas del sujeto en reacción a perturbaciones exteriores.
En definitiva, la equilibración es la responsable de la evolución de las estructuras y

esquemas y actúa como un verdadero motor del desarrollo. Incluye dos subprocesos: la
asimilación y la acomodación.
La asimilación supone incorporar nueva información a un esquema previo,

modificándola e interpretándola para integrarla en él, es decir, la incorporación
del objeto externo a esquemas mentales previos del sujeto.
La acomodación implica modificar un esquema previo para poder abarcar

comprensivamente nueva información.
Pero además, la acomodación supone una nueva asimilación o reinterpretación de los

datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos, de tal
forma que los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en
estructuras de conocimientos ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar
por completo los conocimientos anteriores.
Ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente:

“No hay asimilación sin acomodación pero...la acomodación tampoco existe sin una
asimilación simultánea” (Piaget, 1970)
El desarrollo tiene su origen en la aparición de desequilibrios y

contradicciones -conflicto cognitivo- entre los conocimientos que el sujeto
posee y las nuevas informaciones que proceden del medio y de su actividad
en el mismo y que le obligan a intentar superarlas buscando la solución
(equilibración). Este proceso está caracterizado por una sucesión de estados:
equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructuras que se
explica mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación.
En definitiva, de los procesos de asimilación y acomodación surgen nuevas

estructuras cognitivas de tal forma que a cada momento evolutivo corresponde una forma
peculiar de organizar el conocimiento. Estas formas de organización sólo pueden
deducirse a partir del comportamiento del sujeto.
A partir de esto Piaget propone que el desarrollo se produce por estadios y que a
cada estadio corresponde una determinada estructura cognitiva, cada una de las cuales
resulta de la precedente, la integra y prepara la siguiente.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTADIOS

a) El orden de los estadios es constante para todos los sujetos pero la edad en que se
alcanza varía según la experiencia social y los niveles de inteligencia.
b) cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define y, por tanto,
una forma de resolver los problemas y de adaptarse a la realidad.
c) Cada estadio integra las características de estadios anteriores, reorganizándolos.
d) En cada estadio hay que distinguir una fase de preparación -de formación- y otra de
acoplamiento o equilibrio.
e) El paso de un estadio a otro se realiza mediante procesos de equilibración

(asimilación y acomodación) en las interacciones entre el sujeto y el medio
Aunque el orden de sucesión de los estadios sea siempre el mismo, puede ocurrir
que nociones que se basan en estructuras operatorias idénticas, pero que versan sobre
contenidos diferentes, no se adquieran simultáneamente. Se sabe , por ejemplo, que los
sujetos adquieren la conservación de colecciones discretas (aceptar que el número de
elementos de dos colecciones sigue siendo el mismo aunque se modifiquen sus
disposiciones) dos años antes, por término medio, que la conservación de longitud. Estos
fenómenos que Piaget denomina “desfases horizontales” indican que las transiciones de
un estadio a otro son más complejas de lo que se podría pensar en una primera
aproximación.

ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA según PIAGET

Inteligencia sensoriomotora, basada en las acciones del propio bebé
sobre el ambiente. Los primeros esquemas del recién nacido son
esquemas reflejos, es decir, acciones que aparecen automáticamente
como respuesta a determinados estímulos. Ej. La estimulación de un
punto cualquiera de la zona bucal desencadena el reflejo de succión, la
presión en la palma de la mano, el de prensión, etc.
En el transcurso de sus intercambios con el medio el niño va
encontrando que no todos los objetos se adaptan por igual a sus
movimientos de succión o de prensión lo que le obliga a ir modificando
esos reflejos iniciales para adaptarse a los diferentes objetos. En otras
palabras, la asimilación de los objetos al conjunto organizado de
acciones que es el esquema reflejo encuentra resistencias y provoca
desajustes. Estos desajustes van a ser compensados mediante una
reorganización de las acciones, mediante una acomodación del
esquema. Los desajustes constituyen una pérdida momentánea del
equilibrio de los esquemas reflejos, y los reajustes dan lugar a un
nuevo equilibrio momentáneo.
Mediante este juego de asimilación y acomodación, de desajustes y

reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de
diferenciación que lleva a construir nuevos esquemas adaptados a
nuevas clases de situaciones y objetos. Estos esquemas ya no son
reflejos sino verdaderos esquemas de acción, es decir, nuevas
organizaciones de acciones que se conservan a través de las
situaciones y de los objetos a los que se aplican.
Estadio Pero además, se produce también un proceso de coordinación de los
sensoriomotor (0- esquemas disponibles que genera nuevos esquemas. Así, por ejemplo,
2 años) hacia los 4 meses el bebé ya no se limita a coger lo que entra en
contacto con sus manos o a mirar lo que entra dentro de su campo
visual, sino que intenta coger lo que ve y mirar lo que coge. Esta
coordinación de la visión y la prensión es una coordinación elemental
que será seguida por otras muchas de complejidad creciente: coger lo
que ve para llevarlo a la boca, coger lo que ve para frotarlo contra el
borde de la cuna y explorar el ruido del roce,etc.
De este modo, mediante una serie de experiencias físicas -aplicación

de los esquemas a los objetos- y lógico-matemáticas -experimentación
con los esquemas propios- el bebé va enriqueciendo sus marcos
asimiladores que le permiten estructurar la realidad de forma cada vez
más compleja.
Hacia los dos años se constata que los esquemas empiezan a

coordinarse entre sí siguiendo determinadas reglas lo que traduce en la
aparición de las primeras estructuras intelectuales equilibradas.
También se inician ahora las representaciones internas.

Estadio Aumenta el uso de las representaciones internas de la realidad y

preoperatorio[2] aparecen nuevas habilidades simbólicas: imitación en ausencia del
(2-7 años) modelo, dibujo, juego simbólico y lenguaje.
Dos subestadios:
Los primeros esquemas representativos, entre los 2 y los 4 años
-Pensamiento aproximadamente, funcionan como preconceptos , pues son marcos
simbólico y asimiladores que aún no tienen la generalidad y otras propiedades del
preconceptual concepto en sentido estricto. Entre los 4 y los 7 años se produce una
(de 18m/2 años coordinación gradual de los esquemas representativos y una
hasta 4 años) conceptualización creciente pero a pesar de estos avances sigue
-Pensamiento teniendo limitaciones y así sus acciones interiorizadas dependen
intuitivo (de 4 a todavía de sus percepciones, se quedan en aspectos parciales y no
6/7 años) contemplan procesos de transformación. El pensamiento
preoperatorio procede por intuiciones, es decir, mediante esquemas
de acción interiorizados que todavía no pueden generalizarse ni
combinarse entre sí respetando las leyes de la lógica. El
egocentrismo, el artificialismo y la irreversibilidad del razonamiento
son algunas de las características más destacadas del pensamiento
intuitivo.
Estadio de las Los esquemas representativos empiezan a coordinarse, a combinarse

operaciones respetando de nuevo unas reglas o leyes pero, ahora, estas reglas
concretas (7-11 conciernen a esquemas interiorizados, a esquemas representativos
años) mientras que en la etapa anterior concernían a esquemas de acción.
Surgen así las primeras operaciones en sentido estricto. Sin embargo,
estas operaciones son de naturaleza concreta, es decir, permanecen
ligadas a la acción del sujeto sobre los objetos pero son inoperantes
cuando se trata de razonar a partir de hipótesis o de resolver
problemas enunciados verbalmente.
Estadio de las Entre los 11 y los 15/16 años las operaciones se desligan
operaciones progresivamente del plano de la manipulación concreta. Aparece el
formales (de 11/12 razonamiento hipotético-deductivo. En adelante, podrá obtener
años en adelante) conclusiones a partir del manejo de hipótesis sin necesidad de una
observación y manipulación reales.
Implicaciones educativas
Para Piaget, el aprendizaje está supeditado al nivel de desarrollo del sujeto. Es

decir, sólo asimilamos aquello que nos permite el nivel de desarrollo de nuestras
estructuras cognitivas y, en consecuencia, no es posible acelerar el desarrollo.
La teoría de Piaget proporciona múltiples sugerencias para la enseñanza: el
aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien
en un proceso activo de elaboración; los errores de comprensión provocados por las
asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaños necesarios y a
menudo útiles de este proceso activo de elaboración; la enseñanza debe favorecer las
interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender; el
alumno construye el conocimiento a través de las acciones efectivas o mentales que

realiza sobre el contenido de aprendizaje, etc.
PSICOANÁLISIS Y DESARROLLO: LA TEORÍA DE FREUD

Freud se interesa por el desarrollo infantil no como objeto de estudio en sí mismo
sino como vía para explicar patologías de adultos. Su teoría se centra en el desarrollo de
la personalidad.
Desde sus inicios, el Psicoanálisis alcanzó gran resonancia pública, viéndose
rodeado por la controversia y el escándalo, ya que atacaba el puritanismo de la moral
burguesa. Dos afirmaciones de Freud fueron las desencadenantes: una, que las causas
de los trastornos psíquicos, y de parte importante de la conducta cotidiana, eran de origen
sexual; y otra, que los niños poseían impulsos sexuales desde el mismo instante del
nacimiento. Sin embargo, hay que resaltar que la sexualidad en la teoría de Freud no se
reduce a las actividades sexuales relacionadas con la procreación sino que se contempla
como una energía que orienta la acción del sujeto.
Según Freud, el desarrollo humano está asociado a una energía psíquica que tiene
un fundamento biológico: los instintos, que orientan la conducta del individuo hacia la
búsqueda de la satisfacción y el placer corporal. Cuando estos no se alcanzan, el
organismo permanece en tensión debido al empuje del impulso no satisfecho. En sus
primeros escritos, Freud habla de dos pulsiones básicas en el ser humano: las sexuales
y las de autoconservación. Las primeras son denominadas por Freud con el vocablo
líbido; las segundas, son las funciones necesarias para mantener la vida (nutrición, por
ejemplo), de ahí que Freud las denomine también necesidades. Posteriormente, Freud
hizo una nueva clasificación distinguiendo entre pulsiones de vida, Eros (que agrupa las
dos anteriores) y pulsiones de muerte o Thanatos. Éstas últimas designan las tendencias
destructoras que se muestran bajo la conducta agresiva, ya sea hacia uno mismo o hacia
los demás. El mundo instintivo del ser humano consiste en la acción de impulsos
sexuales, por un lado, e impulsos destructivos, por otro.
Los instintos aparecen en diferentes zonas del cuerpo. Así, en función de la zona
del cuerpo que represente la fuente del placer, se pueden distinguir varias fases o
estadios a lo largo del desarrollo: oral, sádico-anal, fálica, de latencia, y genital. En cada
estadio hay necesidades somáticas y psíquicas diferentes. En las primeras etapas son
instintos parciales, centrados en una zona determinada, pero se van integrando
progresivamente.
Para Freud, la personalidad es cambiante y dinámica y está ligada a la evolución
del instinto. Ahora bien, las personas no pueden dejarse llevar por sus instintos sino que
deben abandonar algunas tendencias naturales para vivir según las normas sociales. Las
instituciones y agentes sociales (padres, escuela, etc), las leyes, la represión,... obligan a
los sujetos a controlar progresivamente esos instintos y esconderlos.
El primer modelo explicativo de la personalidad que propuso Freud es conocido

como modelo topográfico, ya que delimita tres zonas o ámbitos constitutivos de la
personalidad. Años más tarde, introdujo importantes modificaciones, proponiendo un
nuevo modelo al que se conoce como estructural, puesto que define los tres
componentes básicos (ello, yo y super-yo) que configuran la estructura de la

personalidad.
El primitivo modelo topográfico distinguía tres áreas diferentes de la mente

humana:
a) La conciencia, designa una facultad o función psíquica que nos permite el
conocimiento del mundo exterior y de nosotros mismos.
b) El preconsciente, está formado por aquellos contenidos que no se hallan actualmente
en la conciencia, pero que pueden ser recuperados con facilidad a través de la memoria.
c) El inconsciente, formado por todos aquellos impulsos, deseos y sucesos olvidados que
permanecen fuera de la consciencia por causa de la represión. Lo inconsciente lucha por
salir, pero la censura lo evita. Según Freud, estos contenidos son amenazantes para la
integridad psíquica del sujeto porque provocan en él angustia o sentimientos de culpa.
Sin embargo, cuando la conciencia disminuye su vigilancia (sueños, fantasías, libre
asociación de recuerdos, etc), el inconsciente aflora, aunque distorsionado bajo la forma
de imágenes oníricas, actos fallidos o imaginaciones fantasiosas.
Modelo estructural de la personalidad
• El Ello
• Es innato y en él reside la energía psíquica o líbido; esta formado por
impulsos inconscientes que buscan satisfacción total e inmediata.
• Se rige por el principio del placer: satisfacer inmediatamente las
necesidades y evitar el dolor y la tensión que generan. Es una estructura
muy básica e incivilizada.
• El Yo
• Se origina a partir del ello conforme el niño crece y a medida que establece
contacto con el mundo exterior. Su misión tiene un doble sentido. Por un
lado, controlar (reprimir) los impulsos básicos del ello para ajustarse a las
situaciones reales y, por otro, elaborar mecanismos de defensa ante las
situaciones de tensión, por ejemplo, cuando un niño vuelve a chupar el
pulgar, pedir frecuentemente que le abracen o le cojan en brazos,... ante la
llegada de un hermanito, lo que se está produciendo es un mecanismo de
defensa denominado regresión y que consiste en que bajo una situación de
stress, se vuelven a emplear tácticas que eran útiles para reducir la
ansiedad en etapas tempranas de la vida.
• El yo se rige por el principio de realidad: buscar la satisfacción utilizando los
medios que resultan apropiados en el ambiente en que se mueve el sujeto;
supone, por tanto, una forma racional de satisfacer las necesidades
instintivass y se relaciona con el pensamiento, el lenguaje, la percepción y el
aprendizaje. En esta estructura se observan procesos psicológicos
conscientes y preconscientes. En sus últimos escritos, Freud también
asigna al yo una función inconsciente: la de los mecanismos de defensa que
impiden la frustración del sujeto, reduciendo la tensión provocada por los
impulsos no satisfechos.
• El Super-yo
• Esta estructura aparece en último lugar. Se desarrolla a partir del yo por la
influencia que ejercen padres, profesores, etc. Es el yo-ideal y supone la
interiorización de un conjunto de normas y valores y la incorporación de
pautas culturales a la estructura de la personalidad. Según Freud, el Super-
Yo también es una estructura inconsciente.
Afortunadamente, estas tres estructuras están normalmente en equilibrio ya que el

yo actúa como mediador entre el impulsivo ello, el estricto super-yo y la realidad. Sin
embargo, como hemos dicho, el yo no siempre puede enfrentarse a la situación de
manera realista y entonces elabora mecanismos de defensa inconscientes con el objetivo
de evitar la angustia o ansiedad que nos producen las frustraciones y los conflictos de
nuestro psiquismo.
Otros mecanismos de defensa serían: la sublimación, que consiste en utilizar diversas
actividades (artísticas, humanitarias, intelectuales) como forma de expresar
simbólicamente los deseos ya que estos están fuertemente reprimidos en el inconsciente;
la negación, que consiste en rechazar una idea perturbadora o desagradable sin arrojarla
al inconsciente, sino negándola en la propia realidad; la proyección, que consiste en
proyectar sobre los demás sentimientos, deseos o impulsos inaceptables para uno
mismo; la compensación, cuando se siente frustrado en ciertos aspectos de su vida por lo
que trata de sobresalir en otros diferentes.
Etapas del desarrollo psicosexual

La estructura de la personalidad va desarrollándose a lo largo de varios estadios o
fases y las experiencias vividas en ellas van a influir en la vida posterior. En cada etapa
surgen conflictos que es preciso resolver; si la resolución es incorrecta se pueden
producir fijaciones y/o regresiones. La fijación supone la permanencia en la vida adulta de
formas de conducta propias de un estado anterior mientras que la regresión implica una
vuelta a formas de actuación anteriores ante la presencia de una situación especialmente
estresante.
• Fase oral
• Comprende el primer año de vida. En este estadio el bebé obtiene placer de
las actividades relacionadas con la boca y la succión. Inicialmente el niño
succiona por la necesidad de alimentarse pero luego lo hará para obtener
placer de tal forma que incluso succiona en el aire.
• En esta fase el bebé se une afectivamente a su madre porque es ella quien
reduce la tensión satisfaciendo sus necesidades. Es un amor interesado. Si
la relación madre-hijo es positiva el bebé progresa a un estadio superior sin
problemas pero si no lo es se interrumpirá el progreso y se producirá una
fijación que se mantendrá en la personalidad adulta. Así, un adulto fijado en
la fase oral será incapaz de querer a los otros por sí mismos, buscará
satisfacer sus necesidades orales (se morderá las uñas, chupara los lápices
y bolígrafos, comerá o beberá en exceso,...) y tratará a las personas como
objetos. Conflicto en esta fase: satisfacción-frustración.

• Fase anal
• Comprende el primer y tercer año (de 1 a 3 años), el niño encuentra placer
en las sensaciones de retención y expulsión de las heces. Los niños de esta
edad ven sus heces como algo propio y asociado a una estimulación
placentera.
• En esta etapa, los padres comienzan a instruir al niño para que haga sus
necesidades en el lugar correcto y desaprueban o castigan su
comportamiento cuando no lo hace así. Si la presión de los padres es
excesiva puede provocar la aparición de sentimientos de culpa y miedo.
• Los conflictos no resueltos en esta etapa pueden dar lugar a personalidades
adultas con cierta compulsión por el orden y la limpieza. Por otra parte, el
valor que el niño concede a sus heces y a su retención significa que
comienza a valorar las cosas propias y una fijación en este sentido podría
generar un interés exagerado por poseer o coleccionar.
• En esta etapa aparece el yo. Las demandas paternas de higiene suponen
un primer paso para introducir al niño en las costumbres sociales y su
aceptación implica equilibrar los propios deseos y las exigencias de la
realidad. Conflicto de la fase: autoridad-rebeldía.
• Fase fálica
• Entre los 3 y los 7 años, los niños centran su interés en los genitales y
obtienen placer manipulándolos. Muestran curiosidad por sus funciones y
por las diferencias anatómicas entre los sexos.
• En esta etapa, comienzan a desear al progenitor del sexo opuesto y ven
como a un rival al progenitor del mismo sexo. Este conflicto (complejo de
Edipo) da lugar a sentimientos ambivalentes en el niño que se resuelven de
manera diferente en el niño y la niña.
• Los niños ven al padre como una amenaza ya que posee un pene mayor
que el suyo y, además, es más fuerte, lo que despierta el temor al castigo
mediante la castración. La resolución del conflicto pasa por rechazar los
instintos sexuales hacia la madre y la identificación con el padre.
• En las niñas, la internalización de las normas éticas no viene dada por el
temor a la castración; la represión de los instintos sería menor ya que no
temen perder sus genitales y de ahí derivaría que las mujeres desarrollan un
superyo más débil y, por tanto, menor sentido de la moralidad y de la
justicia.
• La resolución incorrecta de conflictos provocará la aparición de trastornos
neuróticos.
• En este momento del desarrollo están presentes las tres estructuras de la
personalidad: el ello, el yo y el superyo.
• Fase de latencia
• de 7 a 12 años. Los intereses de los niños se centran en las actividades

educativas y en sus relaciones con los otros, sobre todo del mismo sexo. Se
preocupan por respetar las reglas.
• Fase genital
• de los 12 años en adelante. Las zonas relacionadas con el placer siguen
siendo el pene y la vagina pero ahora la satisfacción incluye el orgasmo
sexual. Los adolescentes se orientan hacia el sexo opuesto y dado que la
sociedad no permite a los adolescentes las relaciones sexuales completas,
utilizarán mecanismos de defensa, por ej. la sublimación, para hacer menos
imperiosas sus necesidades.
En resumen, en la teoría de Freud se concede un gran peso a los aspectos

afectivos, los cambios se producen a partir de una energía psíquica innata. Se
pueden diferenciar estadios que implican características y formas de actuación
diferentes así como la existencia de momentos cruciales (destete, complejo de
Edipo, control de esfínterés,...) cuya resolución va a marcar la personalidad adulta.
El desarrollo de la personalidad se produce por la consecución de un progresivo equilibrio
entre las exigencias de satisfacción y placer del cuerpo (ello) y la internalización de las
exigencias, normas y valores sociales (super-yo) mediante mecanismos de frustración,
represión y defensa (yo). Aunque es necesario un cierto grado de frustración para que
los niños desarrollen las características del yo, una frustración excesiva podría traducirse
en la aparición de personalidades neuróticas (presentes o futuras). Es necesario
favorecer el paso del principio del placer al principio de realidad ayudando al los niños a
dominar y sublimar sus instintos. Estos ajustes a la realidad suponen la habilidad de
demorar las recompensas, planificar con vistas al futuro y sustituir los objetos deseados.
Los instintos reprimidos no desaparecen sino que se transforman y pueden reaparecer de
otros modos, como sueños, lapsus, obras de arte, etc.
Su inclusión en el modelo organicista no es absoluta pues si bien habla de unos

impulsos y una energía psíquica innatos, concede una gran importancia al papel de los
padres (influencia del ambiente) en la construcción de la personalidad (super-yo).

5.2. El desarrollo como aprendizaje: El modelo conductista
El conductisrno surgió en gran parte como reacción a los métodos de estudio introspeccionista
que dominaron la psicología en el momento de su constitución como disciplina científica a finales
del siglo XIX. En 1913, Watson publica el Manifiesto conductista en el que aboga por una
psicología objetiva, antimentalista y centrada en la conducta observable. Las conclusiones
elaboradas por los conductistas a partir de las investigaciones con animales -y puesto que
rechazaban la existencia de diferencias radicales entre los humanos y los animales- se han
utilizado en la explicación de los comportamientos humanos.
• Los factores del desarrollo

Además de centrarse en la conducta observable y los estímulos que la provocan, los
conductistas adoptan una postura radicalmente ambientalista respecto al papel de la herencia y el
ambiente en el desarrollo humano.
El padre del conductismo, J.B. Watson (1878-1958), destaca por su radical postura a favor
de la influencia del ambiente. Aunque no niega la existencia de algunos rasgos heredados
concede a la herencia un papel muy reducido y casi insignificante en el desarrollo humano. Para
Watson, las mentes de los recién nacidos son como pizarras en blanco en las cuales se van
almacenando asociaciones aprendidas entre estímulos y respuestas (E-R). Este aprendizaje
asociativo constituiría la base de todo el desarrollo posterior. Su extrema confianza en la
influencia del ambiente como modelador de la conducta le llevó a lanzar su ya famoso reto:
“Dadme una docena de niños sanos y bien formados, así como mi propio mundo específico para
educarles en él, y garantizo que podré coger uno al azar y hacer de él el tipo de especialista que
tenga a bien elegir: doctor, abogado, artista, comerciante y ¿por qué no? mendigo y ladrón” .
Progresivamente, los conductistas han ido matizando esta radicalidad a favor de la

influencia del ambiente pero el aprendizaje sigue siendo para ellos la clave para explicar cómo se
modifican y desarrollan los comportamientos de las personas.
• Procesos de aprendizaje
Para los conductistas, los comportamientos de los niños cambian porque ha tenido lugar
un aprendizaje a partir de las experiencias que les brinda el medio. Cuando hablamos de
aprendizaje nos referimos a una modificación en la conducta, más o menos perdurable en el
tiempo, que implica una nueva forma de pensar o de actuar sobre el ambiente. Este aprendizaje
puede producirse por condicionamiento -clásico o instrumental- o por observación.
El condicionamiento clásico
Fue observado de forma casual por el

fisiólogo ruso Pavlov cuando investigaba los
procesos digestivos en los perros. Se dio cuenta
de que al pasar algún tiempo desde el comienzo
del experimento, los perros no sólo salivaban
cuando les daban la comida (lo cual es respuesta
refleja) sino que comenzaban a salivar cuando
veían aproximarse al cuidador que les alimentaba.
Pavlov llamó a estas respuestas “secreciones
psíquicas” y desde entonces derivó sus esfuerzos
al estudio de estas reacciones. Pavlov pensaba
que eran debidas al establecimiento de una
asociación entre la comida y la persona que
habitualmente se la proporcionaba. Para estudiar la veracidad de esta hipótesis diseñó una serie
de experimentos en los que demostró lo que se conoce como condicionamiento clásico.

Básicamente, un proceso de condicionamiento clásico supone que un estímulo que inicialmente
no produce determinada respuesta en los sujetos pasa a causarla en virtud de su asociación
repetida con otro estimulo que inicialmente sí la provocaba.
• El estímulo que inicialmente provoca la respuesta se denomina estímulo incondicionado (EI) y

podríamos definirlo como cualquier estímulo que suscita de forma regular una respuesta no
aprendida y medible. Estos estímulos tienen efectos predecibles sobre la conducta porque
siempre provocan una respuesta de tipo reflejo sobre la que el sujeto parece no tener control.
• La respuesta refleja, no aprendida y medible suscitada por el estímulo incondicionado se
denomina respuesta incondicionada (RI) Un estímulo incondicionado puede provocar más de
una respuesta incondicionada.
• El estímulo que inicialmente no provoca la respuesta refleja se denomina estímulo condicionado
(EC). Puede definirse como un estímulo originalmente Aneutro@ que antecede a la presentación
del EI.
• Por su parte, la respuesta provocada por el estímulo condicionado se denomina respuesta
condicionada (RC). Esta respuesta es aprendida y no es exactamente igual a la respuesta
incondicionada, sólo se asemeja a ella. Normalmente es algo más débil y tarda más en aparecer,
pudiendo incluir sólo algunos de los componentes de la RI.
Como vemos, el aprendizaje por condicionamiento clásico no explica la adquisición de

nuevas conductas ya que existían previamente en el repertorio conductual del sujeto. Podemos
distinguir entre condicionamiento clásico apetitivo y condicionamiento clásico aversivo. En el
primero los EI son acontecimientos deseables como el alimento, la bebida o, en el caso de
estudios con niños pequeños, la presencia del adulto. En el segundo caso, por el contrario, los EI
tienen un carácter nocivo o desagradable para el sujeto, por ejemplo, un soplo en el ojo.
Condicionamiento operante o instrumental
El aprendizaje también se explica en este caso mediante la asociación. Sin embargo, el

lazo asociativo se establece ahora entre una conducta que emite un sujeto y las consecuencias
positivas o negativas que ésta produce. En la misma época en que Pavlov trabajaba en Rusia, un
psicólogo americano, E.L. Thorndike, estudiaba la relación existente entre el comportamiento de
los animales y los sucesos que tenían lugar en el entorno a consecuencia de sus conductas.
Thorndike colocaba gatos hambrientos en unas cajas (llamadas cajas de problemas). Para poder
escapar de la caja y obtener la comida que veían en el exterior, el animal hambriento tenía que
accionar una palanca o realizar cualquier tarea mecánica. Al comienzo, los animales presionaban
la palanca de manera accidental y salían para obtener su comida. Sin embargo, con el tiempo,
aprendían a golpear la palanca casi inmediatamente después de ser colocados en la jaula. Como
vemos, en estos experimentos los eventos no son independientes de la conducta del sujeto, como
ocurría en el condicionamiento pavloviano sino que la consecuencia es contingente con respecto
a la conducta del sujeto. A partir de estudios como este, Thorndike formuló la Ley del Efecto que
afirma que cuando una respuesta es reforzada (seguida por un estado de cosas satisfactorio para
el animal), se hace más fuerte en el sentido de que tenderá a repetirse en el futuro.
Este condicionamiento se denominó en un primer momento instrumental porque la respuesta funcionaba

como un instrumento para lograr un fin determinado. Actualmente el proceso también se suele denominar
condicionamiento operante en el sentido de que los sujetos actúan sobre el medio en vez de permanecer
pasivos mientras el experimentador estimula las respuestas reflejas como ocurría en el condicionamiento
clásico.
El máximo representante del condicionamiento instrumental es Skinner, psicólogo

norteamericano que ha dedicado gran atención al estudio de este tipo de aprendizaje. Skinner
concluyó que una conducta tenderá a repetirse cuando tiene consecuencias positivas para el
sujeto y a no repetirse cuando las consecuencias para el sujeto son negativas. En base a este
principio, Skinner denomino refuerzos a aquellos estímulos que hacían mas probable la
aparición en el futuro de una respuesta y castigos a aquellos que hacían menos probable su
aparición.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Son positivos si aumentan la

probabilidad de la respuesta al producir consecuencias agradables para el sujeto. Por ejemplo,
un profesor que alaba a un estudiante cada vez que éste responde correctamente, esta
reforzando positivamente la conducta de estudio: el alumno estudiará para obtener esa
recompensa afectiva placentera. Son negativos si hacen que aumente una respuesta como
forma de evitar una consecuencia desagradable. Sería el caso de un estudiante que realizará sus
tareas para evitar las regañinas de sus padres. Cuando, por el contrario, el estimulo produce una
menor probabilidad de aparición de la respuesta entonces hablamos de castigo: cuando se deja
sin merienda a un niño para que no vuelva a repetir una acción considerada negativa por los
mayores, por ejemplo, tirar al suelo los libros que se encuentran en una estantería.
Antes de terminar este apartado conviene que reflexionemos un poco acerca de los
efectos negativos del castigo. El castigo, tanto si consiste en la presentación de consecuencias
aversivas como en la retirada de reforzadores, conlleva la aparición de respuestas agresivas y de
ansiedad que deterioran la relación entre educador y niño, con la consiguiente pérdida de valor de
la interacción educativa. Por otra parte, el castigo produce ansiedad y ésta interfiere en la
capacidad de aprendizaje. Además, los efectos de la ansiedad producida por el castigo son
duraderos, dejan huella en la persona más allá de los momentos en que se produce el castigo y,
por tanto, pueden interferir negativamente en situaciones de aprendizaje posteriores. Por último,
indicar que el educador tiene como objetivo ayudar a los niños a construir comportamientos y
respuestas nuevas y el castigo es, en este sentido, una herramienta de escaso o nulo interés.
Cuadro 1: Procesos básicos del condicionamiento operante
Procedimientos
Presentación Retirada
Reforzadores (Fortalece respuesta) (Debilita respuesta)

positivos REFORZAMIENTO POSITIVO CASTIGO POR RETIRADA (-)
Tipo de CASTIGO POR PREENTACIÓN REFORZAMIENTO NEGATIVO
consecuencias
Estímulos (+) (Fortalece respuesta)
aversivos (Debilita respuesta)
EXTINCIÓN
No hay (Debilita respuesta)
consecuencias
También se ha diferenciado entre estímulos primarios y secundarios. Los reforzadores

primarios son aquellos que tienen un valor motivacional innato porque, como ocurre con el
alimento o la bebida, con ellos se satisfacen necesidades biológicas primarias. Cualquier
acontecimiento motivacionalmente neutro que se asocie con estos reforzadores primarios
adquiere, en virtud de esa asociación, un valor reforzante. Esta segunda clase de reforzadores se
llama reforzadores secundarios o condicionados y su poder reforzante es algo aprendido.
Algunos reforzadores condicionados están relacionados con un gran número de reforzadores
primarios, como, por ejemplo, el dinero, en cuyo caso se dice que son reforzadores
condicionados generalizados. En ocasiones es díficil saber si un reforzador es primario o
secundario debido a que no sabemos con exactitud cuál es la aportación de la biología frente a lo
que es achacable al aprendizaje individual.
Generalización y discriminación
La generalización de estímulos puede definirse como el proceso por el cual los

organismos realizan la respuesta condicionada en respuesta a un estímulo nuevo –distinto del
estímulo condicionado o discriminado originales- que es similar al estímulo original de
entrenamiento. Ejemplo, el comportamiento de un perro se modifica en un laboratorio de tal forma
que saliva cuando oye un sonido que proviene de un diapasón; pero resulta que un sonido de
intensidad algo mayor o menor también puede hacerle salivar.
Por el contrario, la discriminación es el proceso por el que se aprende a dar una respuesta
en presencia de determinados estímulos (y no de otros) de manera que éstos se acaban
convirtiendo en signos o señales específicas que regulan el comportamiento en cuestión. Para
que se consiga esta conexión funcional entre los estímulos y la respuesta a conseguir, es
necesario reforzar sistemáticamente la respuesta ante el estímulo en cuestión y no reforzarla ante
otros.
Desarrollos posteriores
A partir de los años 50 el conductismo entra en crisis debido, entre otras cosas, a la
aparición de fenómenos que no podía explicar desde sus presupuestos teóricos. Ante esta
situación algunos conductistas optaron por mantenerse en sus posiciones (capitaneados por
Skinner) y otros por buscar soluciones intermedias con planteamientos cognitivos, como p. ej.
Albert Bandura y su Teoría del Aprendizaje Social (o teoría cognitivo-social) elaborada a lo
largo de los años 60 y 70. Su marco de referencia no coincide con una visión del aprendizaje
como un modo condicionado de adquisición de respuestas sino como una adquisición de
conocimiento a través de los procesos cognitivos de la información, por lo que el antiguo
esquema conductista E-R se transforma en E-O-R.
Bandura explica el funcionamiento humano no sólo

en virtud del control ejercido por los estímulos
ambientales sino también en relación con los factores
cognitivos y personales. En esta perspectiva se otorga a
las personas, junto a la capacidad de responder a la
estimulación, las capacidades de utilizar símbolos,
planificar su conducta, autorregularse y autorreflexionar.
Esta evolución teórica general ha venido de la mano

del estudio de un tipo de aprendizaje especifico: la
observación. Esta forma de incorporar cambios en la
conducta no implica ni una asociación entre respuestas ni
la obtención de un refuerzo tras la aparición de una
respuesta. El aprendizaje observacional no se basa en la
ejecución de una conducta, en una experiencia directa
del propio sujeto sino que constituye un aprendizaje
vicario, es decir, un aprendizaje basado en la
observación e imitación de la experiencia de la otra
persona. Así, para estos teóricos, el aprendizaje
observacional tiene lugar a través de la contemplación
del modelo en que se convierten otras personas al
realizar una acción.
Bandura ha introducido además en su teoría del aprendizaje observacional elementos

explicativos de tipo cognoscitivo y motivacional. De este modo, este autor considera que hay
cuatro clases de procesos que intervienen en el aprendizaje por observación: Los procesos
atencionales, los retentivos, los de reproducción motora y los motivacionales.
Procesos atencionales. Si el individuo no atiende al modelo no puede haber aprendizaje

observacional. Su atención debe estar centrada además en los rasgos que definen la
conducta a observar. Estos procesos dependen de numerosos factores que provienen
tanto de las características del observador cono de las del modelo observado.
En cuanto a las características del modelo, los niños tienden a observar y a imitar a
aquellas personas que les resultan atractivas por su capacidad de afecto, por sus
habilidades o su poder. Los padres, los profesores, los compañeros más competentes o
personajes sociales populares se convierten así en probables candidatos para ser
tomados corno modelos por los niños. Los medios de comunicación, especialmente la
televisión, ofrecen igualmente un muestrario de comportamientos, positivos y negativos,
que los niños incorporarán como guías de actuación en diversas situaciones.
Procesos de codificación simbólica y retentivos: Desde que tiene lugar el aprendizaje

por observación hasta que se produce una situación en la que tenga sentido ejecutar la
conducta aprendida, puede transcurrir un cierto tiempo, lo que exige del sujeto una cierta
capacidad de almacenamiento de la información y, para que la experiencia adquirida con
la observación pueda almacenarse, es necesario que se represente de un modo
simbólico.
Procesos de reproducción motora. Una vez que la conducta ha sido observada y

retenida en la memoria el sujeto tiene que reproducirla transformando en acciones las
representaciones simbólicas. Esto implica que el sujeto ha de tener las destrezas motoras
suficientes para ejecutar la acción pero también que ha de disponer de información acerca
de lo que está haciendo para que pueda ir corrigiendo su actuación a fin de ser un fiel
reflejo de la representación mental.
Procesos motivacionales. En el aprendizaje por observación es primordial la distinción

entre adquisición y ejecución. No todas las conductas aprendidas llegan a ser ejecutadas
dependiendo de si son reforzadas o no en el modelo mismo o en el sujeto. En la teoría del
aprendizaje observacional, no basta con que el observador atienda a la conducta del
modelo, la retenga y sea capaz de ejecutarla sino que además es preciso que tenga
incentivos para ejecutarla. Estos incentivos no siempre son externos sino que, según
Bandura, el sujeto cuenta con sistemas de recompensas internas o autogeneradas, a
través de los que el sujeto desarrolla sentimientos de autoeficacia altamente
recompensantes.
El desarrollo de las capacidades cognitivas que intervienen en los cuatro procesos que
componen el aprendizaje por observación determina la progresiva aptitud para este tipo de
aprendizaje. Inicialmente, la imitación es inmediata y a medida que el niño va adquiriendo la
capacidad de simbolizar las conductas observadas se va posibilitando la imitación demorada. Es
decir, la capacidad para representar mentalmente el modelo es lo que determina el paso de la
imitación instantánea a la imitación diferida.
• Técnicas de modificación de conducta
Los programas educativos derivados de estos planteamientos proponen facilitar muchas

situaciones de aprendizaje-práctica repetida y reforzamiento para la adquisición de hábitos y
conocimientos. Sus principios han dado lugar a la enseñanza programada y las Técnicas de
Modificación de Conducta.
Objetivos y procesos utilizados:

a) Perfeccionamiento o incremento de una conducta que se posee
 Refuerzo positivo
 Refuerzo negativo
 Control de estímulos
 Preparación de la respuesta
b) Adquisición de una nueva conducta:
 Modelamiento
 Moldeamiento / Encadenamiento.
c) Reducción o eliminación de ciertas conductas
 Tiempo fuera
 Coste de respuesta
 Refuerzo diferencial de otras conductas (RDO)
 Sobrecorrección
 Estimulación contingente a la respuesta (castigo)
 Refuerzos diferenciales
 Extinción.
Refuerzo positivo: Se recompensa al sujeto cuando realiza la conducta deseada. Hay

muchos tipos de refuerzos: alimentos y otros consumibles, sociales, canjeables (economía
de fichas), materiales, actividades (principio de Premack). Pueden darse siguiendo
programas de refuerzo continuo o intermitente. Los primeros son adecuados para adquirir
conductas nuevas o potenciar las que son muy poco frecuentes pero cuando se interrumpe
el refuerzo la extinción es muy rápida; también pueden provocar saciación y la
generalización es menor. Los programas de refuerzo intermitente se parecen más a las
situaciones de la vida real, con lo que se garantiza una mayor posibilidad de mantener la
conducta. Son eficaces para mantener conductas y facilitar la generalización; también evitan
mejor la saciación y la extinción. Entre los factores que contribuyen a aumentar la eficacia
de los programas de refuerzo están: la inmediatez, la frecuencia, la consistencia, la
magnitud y la calidad del refuerzo.
 Los sistemas de economía de fichas. Basicamente consisten en instaurar un

sistema de reforzadores secundarios generalizados, como fichas, puntos u otros
similares, que permiten llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata
en una pluralidad de situaciones. A lo largo del día, las fichas obtenidas se pueden
canjear por actividades gratificantes u objetos de su elección. Un aspecto importante
en el uso de esta técnica es la planificación de la eliminación gradual de estos
reforzadores secundarios para que la conducta se siga manteniendo sin la necesidad
de fichas.
 Principio de Premack. Según este principio, cuando una actividad de baja
frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus
probabilidades de ocurrencia en el futuro. Por ejemplo, si un determinado alumno o
grupo de alumnos demuestra notable interés por el Arincón de la plástica@ y se
observa que pasan mucho tiempo jugando con los materiales de este rincón, pero,
por el contrario, muestran dificultades y poco interés por las activiadades gráficas
que han de realizar individualmente en sus mesas, la aplicación del principio de
Premack indicará al educador la conveniencia de organizar secuencias cortas de
actividad gráfica individual, seguida de ratos de actividades colectivas en el
Arincón@ preferido. Las ventajas del principio de Premack radican en el uso de
contingencias naturales: es la propia actividad del alumno, de alta frecuencia, la que
actúa como reforzador.

Refuerzo negativo: Se retira un suceso aversivo o se elimina su amenaza si se ejecuta la

conducta deseada. Se trata de un proceso de escape o evitación. Ej. La amenaza de no
salir a jugar si no se termina la tarea hace que se incremente la probabilidad de acabarla. Su
abuso puede generar efectos colaterales aversivos como el escape, la evitación o la
agresión, por lo que se usa menos que el refuerzo positivo.
Control de estímulos: en lugar de las consecuencias se utilizan los estímulos antecedentes
(discriminativos) de la conducta. Sirve para adquirir o emitir conductas en el lugar y
momento oportunos. La conducta se refuerza cuando es emitida entre los antecedentes
adecuados (discriminativos) y no reforzarla en cualquier otro caso.
Preparación de la respuesta: se aplica cuando la conducta deseable se emite con muy
poca frecuencia. Hay diversos medios: instigadores, modelamiento, guía física.
 Instigadores: son acontecimientos que ayudan a iniciar una respuesta. Se aplica el
instigador (ej. Instrucción verbal), la conducta se emite y se proporciona el refuerzo
elegido. De este modo el instigador se convierte en un estímulo discriminativo para el
refuerzo, como por ejemplo: las instrucciones verbales.
 Modelamiento: permite adquirir o fortalecer una conducta a través del aprendizaje
por imitación. Su eficacia dependerá de la similitud entre el observador y el modelo
(sexo, edad,…), del atractivo del modelo para el sujeto en cuestión, de la simplicidad
o dificultad de la conducta a imitar y de la combinación con otros instigadores.
 Guía física: Consiste en ayudar físicamente al sujeto a emitir la conducta. Suele
aplicarse en combinación con otros instigadores, fundamentalmente instrucciones
verbales.
A medida que la conducta se asienta hay que ir retirando la ayuda (desvanecimiento); tiene
que ser un proceso gradual.
Moldeamiento o técnica de aproximaciones sucesivas (Shaping): Existen algunas
conductas complejas que son difíciles de ejecutar porque necesitan deldominio de cietas
habilidades. El moldeamiento permite el acceso a estas conductas mediante el
establecimiento gradual de pequeños pasos intermedios, o aproximaciones sucesivas, que
se van reforzando selectivamente al tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes
de menor similitud, es decir, al principio se refuerza una conducta que se parece sólo
parcialmente a la conducta objetivo. Posteriormente, se hace los mismo pero con una serie
de conductas cada vez más parecidas a la final, a la vez que se dejan de reforzar las menos
semejantes.
Encadenamiento: Muchas conductas están compuestas por una secuancia (cadena
conductual) de conductas más simples. El encadenamiento se utiliza para desarrollar una
secuancia de conductas utilizando respuestas ya presentes en el repertorio del sujeto.
Requiere hacer un análisis de tareas para determinar el orden de la cadena conductual y
las respuestas que se han de dar en cada paso de la secuencia. Cada conducta de la serie
tiene una doble función: sirve como estímulo discriminante para la siguiente conducta y
como estímulo reforzador de la anterior. Es muy utilizada para la adquisición de las
habilidades de autonomía personal.
Tiempo fuera: suprime la posibilidad de obtener un refuerzo positivo durante un breve
período de tiempo cuando se da una conducta inadecuada. Es eficaz sobre todo cuando se
aplica en un entorno apreciado por el sujeto.
Coste de respuesta: implica retirar un refuerzo positivo contingentemente a la conducta
inadecuada. Se aplican dentro de programas de contrato de contingencias y suelen
conllevar la pérdida de reforzadores acumulados (normalmente fichas) o la eliminación de
privilegios si no se cumplen ciertos requisitos.
Sobrecorrección: implica dos elementos: restaurar el ambiente desorganizado hasta
dejarlo como al principio (corrección o restitución) y, posteriormente, practicar una conducta
alternativa apropiada a la situación (práctica positiva).
Refuerzos diferenciales: la conducta disfuncional se ignora y se refuerzan otras conductas
alternativas.
 Refuerzo diferencial de otras conductas: se refuerza cualquier conducta distinta
de la inadecuada. También se llama entrenamiento en omisión porque se refuerza al
sujeto cuando NO emite la conducta disfuncional durante un tiempo prefijado.

 Refuerzo diferencial de conductas incompatibles: se refuerzan conductas que
son físicamente incompatibles con la conducta disfuncional, por ejemplo, masticar
frente a gritar.
 Refuerzo diferencial de bajas tasas de conducta (= refuerzo de conductas de baja
frecuencia): se refuerza la conducta disfuncional cuando se presenta sólo con una
baja frecuencia. Esta técnica se utiliza cuando se desea debilitar una conducta con el
objetivo de reducir su tasa pero sin eliminarla.
Extinción: Implica no presentar el refuerzo que seguía comúnmente a una conducta
considerada como disfuncional. Al principio suele provocar aumento de la conducta. Debe
combinarse con el aprendizaje de conductas alternativas.
5.3. El desarrollo como un proceso complejo y de diálogo entre el individuo y su ambiente:

El modelo interaccionista.
VYGOTSKY: LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO SOCIAL
Para Vygotsky el ser humano es activo, social e histórico y del mismo modo
que la sociedad evoluciona porque los hombres asimilan lo que sus antecesores han
adquirido, el niño se desarrolla a partir de lo que otros sujetos más capaces o el adulto le
proporcionan. En consecuencia, el conocimiento tiene siempre un origen social y es
construido por el sujeto en su interacción con el medio.
Entre los factores que intervienen en el desarrollo hay que considerar la actividad
del sujeto -considerada como actividad "social"-, el contexto social, el lenguaje y el
aprendizaje. Veamos cómo se relacionan estos factores.
Ya hemos dicho que el conocimiento tiene su origen en la interacción entre el

sujeto y el medio; es decir, en la actividad del sujeto dentro de un contexto histórico-social
del que forma parte y lo condiciona. En este contexto el hombre construye y utiliza
herramientas materiales para transformar la naturaleza pero también maneja recursos y
estrategias -signos y símbolos- que hacen posible la actividad psíquica y que, a su vez,
inciden en la actividad práctica ya que la mediatizan y controlan. El más importante de
estos recursos es el lenguaje.
"El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que hace
nacer formas puramente humanas de inteligencia práctica y abstracta, tiene lugar
cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo que
previamente eran independientes, convergen" (Vygotsky, 1978)
El lenguaje -además de facilitar el contacto social- ayuda al niño a controlar y

regular su acción y a planificar y resolver los problemas, convirtiéndose en un instrumento
del pensamiento (Vygotsky, 1934). Gracias al lenguaje la actividad del niño pasa de ser
una actividad práctica y externa a ser una actividad interna y mediatizada por él; este
proceso – la reconstrucción interna de una operación realizada de forma externa- se
denomina interiorización. Vigotsky proporciona un ejemplo que puede explicar mejor
este concepto: el recién nacido estira sus manos para tratar de alcanzar un objeto. El
adulto que lo observa le acerca ese objeto de tal forma que el bebé va cambiando el
significado de su gesto y así, el gesto inicial de “alcanzar” se transforma en un gesto de
“señalar”. Así pues, el proceso de internalización consiste en una serie de

transformaciones:
1. Una operación inicial externa (coger el objeto) se transforma en operación

interna (pedir a otro que le dé el objeto)
2. Un proceso interpersonal (dar el objeto al bebé que intenta cogerlo) se
transforma en un proceso intrapersonal (señalar para pedir un objeto)
Esta transformación de lo externo e interpersonal en interno e intrapersonal

permite convertir en procesos mentales las acciones externas y es el resultado de una
larga serie de procesos evolutivos.
Los niños, por tanto, son primero capaces de realizar conductas en interrelación
con el adulto o con otros niños más competentes y más tarde serán capaces, tras
haberlas internalizado, de realizarlas sin ayuda, individualmente. Para Vygotsky, por
tanto, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano
social para pasar, después, al plano personal. En esta línea enuncia la ley de la doble
formación de los procesos psicológicos, según la cual todo proceso psicológico superior
aparece dos veces en dos planos diferentes. Primero aparece en el ámbito interpersonal,
social o externo y pasa luego al plano intrapersonal, individual o interno.
De esta distancia entre lo que el niño es capaz de hacer solo y aquello que es
capaz de hacer con la ayuda de alguien surge el concepto de zona de desarrollo próximo.
"La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz" (Vygotsky, 1978)
Por esto, para Vygotski, los procesos de aprendizaje y desarrollo son

complementarios: el desarrollo está en relación directa con la capacidad potencial de
aprendizaje.
"El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área del desarrollo potencial
o sea, que hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos
de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuación
son absorbidas por el curso interno de desarrollo y se convierten en adquisiciones
internas del niño" (Vygotsky, 1934, 115).
Entre los mecanismos cognitivos a los que el niño puede recurrir para poder
asimilar lo que se le transmite tiene gran interés la capacidad de imitación. Vygotski
advierte que durante la infancia no es posible imitar cualquier conducta, sino sólo
aquéllas que caben en la "zona del desarrollo potencial".
En resumen, la concepción de Vygotsky considera que los factores princiales del

desarrollo cognitivo son la actividad del sujeto, el aprendizaje, la interacción social y el
lenguaje, siendo la superación de los conflictos -que plantea la interacción social- y el
proceso de internalización los motores más importantes del desarrollo.
Implicaciones educativas

- El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño para
lo que el maestro debe determinar la "zona del desarrollo próximo" en la que se
encuentra el niño y formular en relación a ese nivel los objetivos que se propone
lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que

favorezcan conductas de imitación.
- La interacción con los pares, en el contexto de la escuela, facilita el aprendizaje

porque plantea conflictos -socioafectivos y/o cognitivos-que hay que resolver.
- Importancia de los procesos de "internalización". Lo que el niño aprende en

situación colectiva debe ser internalizado.
- "La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo".
Diferencias y semejanzas entre Piaget y Vygotsky.
Ambos consideran que la adquisición del conocimiento es un proceso determinado

por la actividad del sujeto, aceptan la existencia de cambios estructurales y cualitativos en
el desarrollo, que se producen en relación con procesos de adaptación y que implican la
superación de una serie de conflictos que presenta el medio. En este proceso las
estructuras cognitivas inferiores no son eliminadas sino que se integran en las superiores.
Las diferencias entre Piaget y Vygotsky pueden concentrarse en torno a las

siguientes cuestiones: el papel otorgado al contexto y la experiencia social, al lenguaje y
a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Para Vygotsky, la interacción social y el lenguaje cumplen una función primordial

en el desarrollo intelectual. Piaget, por el contrario, pone más el acento en la experiencia
física y aunque menciona la transmisión social la considera un factor secundario. En
cuanto a las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, la teoría piagetana considera que
el desarrollo precede y limita las posibilidades de aprendizaje de los sujetos. Por el
contrario, la teoría de Vygotsky sostiene que ambos procesos interactúan entre sí,
abriendo el aprendizaje amplias posibilidades de desarrollo en esa zona próxima en la
que la interacción social es tan importante.
LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE HENRI WALLON
Para Wallon, el hombre es un ser psíquico, biológico y social: “el hombre

psíquico se realiza entre dos insconscientes, el inconsciente biológico y el inconsciente
social, y los integra”. La palabra clave es integración pues enfatiza el papel activo del
hombre. Las posibilidades orgánicas de la especie a que pertenece, en interacción
constante con el mundo en el que vive, dan lugar al hombre concreto que es, a la vez,
agente y producto de esa interacción.
Para Wallon, la psicología genética es la que estudia el psiquismo en su formación

y sus transformaciones, desde lo más simple a lo más complejo, y contemplando al niño
como un sistema, ya que su evolución no consiste en el desarrollo uniforme y lineal de un
solo rasgo del comportamiento, sino en el sucesivo desenvolvimiento de sistemas de
conducta cada vez más complejos e imbricados los unos en los otros.
Los factores del desarrollo
Según Wallon, es necesario considerar tanto las condiciones orgánicas –que

constituyen el punto de partida o la base para las manifestaciones psíquicas- como las
condiciones sociales. La psicogénesis se produce al ritmo de los cambios en las formas
de relación con el medio; estas relaciones con el medio dependen de las posibilidades
orgánicas y psicológicas de que el niño disponga en cada momento; cada vez que se
produzca un cambio en la forma de relación niño-medio y que ese cambio haya acaecido
como consecuencia de nuevas posibilidades, se abandona un estadio del desarrollo y se
pasa al siguiente.
Pero la psicogénesis no se produce ni mecánicamente ni presenta una progresión

necesaria o única para todos los niños sino que, aunque de un niño a otro hay una serie
de constancias evolutivas, cada uno recorre la secuencia del desarrollo con una forma y
un estilo que le son peculiares. Junto a las posibilidades orgánicas y a las condiciones
ambientales físicas y sociales, un tercer factor desempeña un papel importante: la propia
historia del sujeto, las características que en cada etapa el niño aporta como
consecuencia de la forma en que se han desarrollado para él las anteriores y que dejan
en él unas disposiciones que modificarán en lo sucesivo el tipo de integración que el
individuo debe realizar entre sus posibilidades madurativas y sus condiciones de
existencia. Cada período adquiere su significado particular de la forma en que se realiza
dicha integración, pero cuanto más elevado genéticamente sea el período de que se
trate, tanto mayor es la importancia de lo que el sujeto aporta a resultas de su propia
historia personal.
Veamos ahora con más detenimiento qué papel juega el medio -conjunto de
circunstancias en que se desarrollan las existencias individuales- a lo largo del proceso
evolutivo. Para Wallon, el medio es tanto material como humano, social y cultural, y las
relaciones entre el niño y el medio no se producen en una sola dirección; no es sólo el
niño el que resulta afectado y modificado por el medio; el entorno que rodea al niño es
afectado y modificado por él en la misma medida, pues en él el niño proyecta sus
movimientos, sus intenciones, su inteligencia y sus afectos, su actividad.
La dinámica del desarrollo
Su modelo del desarrollo propone la sucesión de una serie de estadios, cada uno
de los cuales está caracterizado por una actividad o “tarea evolutiva” que es
preponderante. Esto significa que en cada uno de esos estadios el niño mantiene con el
medio cierto tipo de relaciones que en ese momento evolutivo son dominantes y
privilegiadas. Estas preponderancias se presentan de forma alternante y se dirigen
unas veces a la construcción del yo (actividad centrípeta) y otras a la construcción del
mundo externo (actividad centrífuga). Es importante señalar que lo que el concepto de
preponderancia implica es que determinadas actividades son dominantes, no que sean
exclusivas.
Junto al concepto de preponderancia, también resultan fundamentales, las

nociones de crisis y conflicto para describir el proceso evolutivo. Bajo el doble efecto de
la maduración orgánica y de las influencias del medio, el psiquismo infantil va sufriendo
sucesivas transformaciones. Cada una de ellas está marcada por crisis y conflictos, pues
la actividad preponderante se modifica y la conducta infantil se reorganiza dando lugar a

nuevas estructuras. Algunas de estas crisis son evidentes por la claridad de sus
manifestaciones, por ejemplo, la de los 3 años y la de la pubertad, pero otras son menos
perceptibles.
Las crisis evolutivas aparecen cuando las nuevas posibilidades abiertas por la
maduración o las nuevas exigencias planteadas por el medio reclaman del sujeto nuevas
formas de conducta; produciéndose un conflicto entre lo viejo y lo nuevo, entre lo ya
establecido y lo por adquirir; la elaboración y resolución del conflicto más la
profundización en la respuesta a las nuevas exigencias y posibilidades darán contenido al
nuevo estadio.
El desarrollo psicológico no presenta un carácter uniforme, lineal y continuo, sino

que hay en él permanentes retrocesos a formas de comportamiento previas e incursiones
a nuevos terrenos que más adelante en el tiempo se explorarán con mayor profundidad
de ahí que no existan estadios puros.
En el progreso hacia niveles superiores de desarrollo el papel de la integración es

clave; a lo largo del proceso evolutivo las actividades más primitivas van siendo
progresivamente dominadas por actividades más recientes y van integrándose en ellas de
forma más o memos completa. La integración implica que se estructura un nuevo
conjunto que da un sentido diferente, también nuevo, a los elementos que de él pasan a
formar parte. Cada estadio del desarrollo se caracteriza, por tanto, por una estructura
particular que es síntesis e integración de los viejos logros más los nuevos en una
fórmula original que más tarde, con la llegada de un nuevo estadio, habrá de ser
superada por nuevas estructuras producto de integraciones superiores.
Estadios del desarrollo según Wallon

Estadio de la Se caracteriza por la actividad centrípeta y las funciones fisiológicas son
impulsividad preponderantes. El bebé oscila entre la quietud cuando está satisfecho y
motriz cómodo y la crispación cuando se encuentra incómodo, hambriento o
(de 0 a 6 meses tenso. El tono muscular (hipertonía-hipotonía) será la expresión de dicha
aprox.) insatisfacción o tranquilidad.
Estadio La actuación gratificante de la madre, cuya presencia se asocia a la

emocional reducción de la tensión o malestar fisiológico, acaba por convertir su
(de 3 a 9º mes) función en necesaria por sí misma, con independencia de las tensiones
fisiológicas. Se establece así, un vínculo emocional entre madre e hijo,
produciéndose el tránsito de lo biológico a lo psicológico y social.
Estadio El niño empieza a ejercitar sus esquemas de acción sobre el entorno físico
sensoriomotor que le rodea, a manipular las cosas y experimentar con ellas. El efecto que
(de 10/12 meses la acción del niño provoca sobre los objetos modifica la acción misma para
a 3 años aprox.) conseguir mejor el efecto pretendido o para provocar otros nuevos; es el
proceso que Baldwin bautizo con el nombre de “reacción circular”. La
adquisición de la marcha facilita la exploración del entorno y acaba
volcando al niño sobre el mundo circundante -actividad centrífuga- y
acrecentando la “inteligencia de las situaciones” que va adquiriendo
progresivamente. Por fin, el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de la
Estadio del Tiene una importancia decisiva para la estructuración de la personalidad
personalismo individual. El estadio se inicia con la crisis de oposición de los tres años;

(de 3 a 6 años) el niño se vuelve negativista, pretende hacer prevalecer sus deseos por
encima de todo, se opone a las órdenes,... Estas acciones son
interpretadas por Wallon como consecuencia del deseo de fortificar un yo
recién descubierto; el niño que hasta ahora había vivido confundido con su
medio se descubre ahora como sujeto distinto y diferenciado y se sirve de
la oposición y el negativismo para marcar ante los demás y ante sí mismo
esa distintividad y diferenciación.
El oposicionismo genera pronto una contradicción que habrá de superar. La
necesidad del afecto y la aprobación de los demás es constante en este
estadio. Pero la cabezonería y negativismo del niño le acarrean
manifestaciones de desagrado y amenazas de retirada de cariño por parte
de quienes le rodean. Ante esto, el niño tiene que adoptar nuevas
estrategias más adecuadas para sus fines y lo hace en torno a los 4 años,
considerados como la “edad de la gracia”: para asegurarse el afecto y la
aprobación, el niño intenta seducir al otro, atraer su atención y conseguir su
aplauso haciendo ostentación de sus habilidades y sus recursos. La edad
de la gracia es también la del narcisismo, pero la de un narcisismo usado
como instrumento de captación del afecto de los demás.
Cuando esto no funciona, recurre a la imitación: comportándose como el
padre, por ej., tendrá garantizada la aprobación de éste.
La forma en que reaccionan los que rodean al niño ante los vaivenes de su
comportamiento tiene una gran importancia para la estructuración de la
personalidad infantil.
Estadio del Tras el anterior estadio de preponderancia afectiva, un nuevo estadio

pensamiento volcado hacia el exterior. El pensamiento categorial es el resultado de los
categorial (de progresos intelectuales iniciados mucho antes con la aparición de la función
6 años a simbólica y el lenguaje. Poco a poco el niño va estableciendo conexiones
entre diferentes fragmentos de la realidad, de tal forma que dejan de ser
adolescencia)
islotes de información y se convierten en un mundo ordenado y lógico de
causas y relaciones; van apareciendo las categorías que, finalmente,
darán acceso a un conocimiento de la realidad ordenado, racional,
encuadrado en marcos conceptuales precisos.
Estadio de la Los cambios corporales asociados a la pubertad comprometen el

pubertad y la esquema corporal que el niño se había forjado. Hay una vuelta al yo
adolescencia -corporal y psíquico- y la elaboración de una nueva identidad que
(desde 11-12 ponga fin al yo infantil.
años)

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1. Desarrollo: Concepto, dimensiones y factores influyentes..................................3

CS.EI. modulo DCM Páx. 2

1. Desarrollo: Concepto, dimensiones y factores influyentes

El concepto de desarrollo es el más amplio y engloba a los anteriores. Así, el desarrollo

Factores que influyen en el desarrollo

2. Características del desarrollo

 El desarrollo es una sucesión ordenada y previsible de cambios cualitativos y

Tendencias de orden o secuencia

CS.EI. modulo DCM Páx. 4

Ritmo del desarrollo

Periodos sensibles o críticos

En algunas fases del desarrollo el organismo es más vulnerable a la influencia de factores

La plasticidad neuronal es la que nos permite establecer unos períodos críticos o

En el período de 0 a 6 años es cuando el cerebro presente una mayor plasticidad

 El desarrollo de la persona se manifiesta partiendo de unas primeras capacidades

3. Fases o etapas del desarrollo

CS.EI. modulo DCM Páx. 5

 Periodo prenatal: de la concepción al nacimiento. Con dos subperiodos: embrionario (de la

4. Modelos explicativos del desarrollo

El desarrollo no se ha interpretado siempre de la misma manera y esa interpretación ha

a) MODELO ORGANICISTA (concepción innatista, estructuralista: Piaget, Psicoanálisis)

CS.EI. modulo DCM Páx. 7

Esta concepción innatista ha recibido numerosas críticas:

b) MODELO AMBIENTALISTA (mecanicista o conductista)

La concepción conductista, heredera de la tradición empirista, es el ejemplo más representativo

El desarrollo es función del aprendizaje. El aprendizaje lleva consigo cambios en la conducta a

CS.EI. modulo DCM Páx. 8

- Se reduce al individuo a un simple mecanismo pasivo de dar respuestas, y no es capaz de

c) MODELO INTERACCIONISTA (Dialéctico-contextual, histórico-contextual, Vigotski, Wallon)

Los modelos anteriormente descritos, conciben el desarrollo bien como la acumulación de

El desarrollo es un proceso de cambio, cuya característica fundamental es su complejidad;

CS.EI. modulo DCM Páx. 9

5. Teorías del aprendizaje

La inteligencia, desde su punto de vista, nos va a permitir adaptarnos al entorno,

Factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia

b) Experiencia o intercambios con el medio (actividad-aprendizaje).

CS.EI. modulo DCM Páx. 10

Podemos definir el esquema como

un patrón o forma de organizar los conocimientos o acciones (no son

Piaget distingue dos tipos de experiencia o formas de ejercitar la acción, de

Una estructura es el conjunto de acciones u operaciones interrelacionadas

El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento determinado

La equilibración es un proceso de autorregulación, es decir, una serie de

En definitiva, la equilibración es la responsable de la evolución de las estructuras y

La asimilación supone incorporar nueva información a un esquema previo,

La acomodación implica modificar un esquema previo para poder abarcar

Pero además, la acomodación supone una nueva asimilación o reinterpretación de los

Ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente:

El desarrollo tiene su origen en la aparición de desequilibrios y

En definitiva, de los procesos de asimilación y acomodación surgen nuevas

CS.EI. modulo DCM Páx. 12

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTADIOS

c) Cada estadio integra las características de estadios anteriores, reorganizándolos.

e) El paso de un estadio a otro se realiza mediante procesos de equilibración

CS.EI. modulo DCM Páx. 13

ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA según PIAGET

Mediante este juego de asimilación y acomodación, de desajustes y

De este modo, mediante una serie de experiencias físicas -aplicación

Hacia los dos años se constata que los esquemas empiezan a