SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL

La pareja pedagógica en las aulas de UP

Maestras/os y Orientadoras/es de Aprendizajes

Material destinado a Orientadoras/es de Aprendizajes (OA) de los Equipos de

Orientación Escolar (EOE) de Escuelas de Educación Primaria y Maestras/os de
Grupo Primario 1º ciclo (MGP1) de los Centros Educativos Complementarios
(CEC).

Documento de trabajo Nº 1/2020

1
Introducción

El presente documento de apoyo tiene el propósito de brindar sugerencias de

intervención a las/los Orientadores de Aprendizajes (OA) de escuelas primarias y
Maestros/as de Grupo Primario 1º ciclo (MGP1) de los Centros Educativos
Complementarios (CEC) de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social en el marco del fortalecimiento de su rol1.

A partir del análisis de las Orientaciones elaboradas por el nivel para la enseñanza de
las Prácticas del lenguaje en la UP2, las/los OA y MGP1 contribuirán conjuntamente
con los equipos directivos y docentes al desarrollo de prácticas institucionales y
pedagógicas inclusivas, promoviendo acompañamientos que permitan pensar la
mediación de la propuesta a distancia con las familias y alumnas/os en procesos de
alfabetización.

Se enfatiza en la UP de primer y segundo año de la escuela primaria -normada por la

Resolución CFE Nº 174/12 y su correlato provincial, la Resolución Nº 81/13-, en tanto
constituye un momento crucial de la escolarización para lograr que las niñas y los
niños se incluyan en las culturas escritas y dominen el sistema de escritura alfabético.

Fortalecer esta etapa de la escolaridad en situaciones de Aislamiento Social

Preventivo y Obligatorio (ASPO) o Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio
(DISPO) supone una complejidad pedagógica y didáctica que contemple las
particularidades grupales y singulares, sin desconocer la profundización de las
desigualdades provocadas por la pandemia. Es por ello, que abordar la UP en este
contexto requiere de acuerdos institucionales para que las niñas y los niños puedan
avanzar en sus aprendizajes en el tiempo disponible, partiendo de la premisa de que
todas y todos tienen posibilidades de aprender a leer y escribir con creciente
autonomía.

Prácticas alfabetizadoras en la UP

Al hablar de alfabetización, algunas/os refieren a la habilidad para manejarse con “las

primeras letras”, un período mecánico y previo a la lectura y la escritura propiamente
dicha. En la actualidad, ponemos en duda esta concepción porque reconocemos que
las personas que sólo llegan a las primeras letras corren un serio y enorme riesgo de
desembocar en el analfabetismo funcional.

Enseñar la relación de las letras y los sonidos para después aprender a leer y escribir
es un enfoque que se vincula con métodos que presentan a las letras de manera
secuenciada. Desde esta perspectiva, la posibilidad de abordar textos completos de
circulación social (literarios, informativos, instruccionales, etc.) se posterga hasta que
las niñas y los niños hayan alcanzado la alfabeticidad del sistema de escritura. Por el

1
Este documento se complementa con la Comunicación Nº10/2020. Intervenciones del EOE de
escuelas primarias para acompañar la enseñanza a distancia en el contexto del Aislamiento
Social Preventivo y Obligatorio (ASPO). Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social.
2
Documento N° 3/2020. Orientaciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura a
distancia. Unidad Pedagógica. Autoras: Irene Laxalt - Yamila Wallace - Mirta Castedo -
Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria.
2
contrario, desde el enfoque que orienta este documento3 postulamos que se aprende a
leer, leyendo; y que se aprende a escribir, escribiendo; y que la relación entre las
letras y sus sonidos se descubre leyendo y escribiendo.

Quien se alfabetiza debe poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de

acceso a la información plena, de expresión de ideas propias y ajenas, de
necesidades y sentimientos, de reclamo, memoria y validación de derechos.
Alfabetizar supone un trabajo educativo intenso para que las alumnas y los alumnos
puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyectos personales y
compartidos, sin que sus posibilidades de manejo de la lectura y la escritura se alcen
como barreras ante sus deseos y necesidades.

Se trata de hacer presentes en la escuela las prácticas sociales del lenguaje poniendo
en primer plano su sentido. Enseñar a leer y escribir preservando el sentido que
resguardan estas prácticas en la sociedad es fundamental, porque es uno de los
aspectos en los que se muestra la diferencia entre las experiencias de niñas y niños
con las culturas escritas; diferencia que se convierte en desigualdades al interactuar
con las reglas y exigencias escolares.

Así, algunas niñas y algunos niños pertenecen a familias en las cuales la participación
en escenas de lectura y escritura es frecuente y diversa. En otras es menor y no es
suficiente para favorecer el avance en la comprensión del lenguaje escrito y la
apropiación del sistema de escritura. Por lo tanto, es responsabilidad de la escuela
generar las condiciones de enseñanza adecuadas para que todas las alumnas y todos
los alumnos puedan comprender este sentido y apropiarse de la mayor diversidad de
prácticas de lectura y escritura socialmente relevantes y también personalmente
significativas.

Este desafío se acrecienta aún más en el contexto de pensar el retorno progresivo a

las aulas luego del aislamiento o distanciamiento social preventivo y obligatorio. La
reducción en tiempo presencial del año académico impide que puedan enseñarse
todos los contenidos de lectura y escritura previstos en los diseños curriculares para la
UP. Por ello, se han redefinido los objetivos de enseñanza y reorganizado los
contenidos que deben considerarse prioritarios para esta etapa de la escolaridad. En
función de ello, se torna necesario organizar propuestas inclusivas de enseñanza que
posibiliten el trabajo conjunto con grupos heterogéneos de alumnas y alumnos y la
atención a las necesidades de trayectorias educativas diversas, a la vez que permitan
procesos más ágiles de aprendizaje y de trabajo con niñas y niños que se encuentren
en situación de mayor vulnerabilidad.

Diversidad y alfabetización están estrechamente vinculadas. Incluir lo diverso supone

contemplar las diversas culturas orales y escritas, de modo tal que todas las prácticas
de lectura y escritura tengan su lugar como objeto de reflexión en las aulas en sus
dimensiones sociales, lingüísticas y cognitivas. Además, exige reconocer y partir de
los diferentes saberes que poseen las niñas y los niños, producto de su pertenencia a
distintos grupos sociales y también, de sus propias conceptualizaciones acerca de la
escritura, ideas de por sí muy originales que las investigaciones psicogenéticas,

3
Este mismo enfoque coincide con el marco de encuadre que sustenta las propuestas de
enseñanza de Prácticas del Lenguaje elaboradas por el Nivel. Para ello, se sugiere la lectura
del Documento Nº1/2020 Enseñar en la escuela. El enfoque de enseñanza y las decisiones
didácticas. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Primaria.
3
desarrolladas en los últimos cuarenta años acerca del proceso de alfabetización, han
dado cuenta de sus lógicas específicas y diferentes de aquellas que el mundo adulto
podría imaginar.

En este sentido, para lograr que todas las niñas y todos los niños se apropien de las
prácticas de lectura y escritura, es imprescindible acercar la enseñanza al aprendizaje,
es decir, que las propuestas e intervenciones de enseñanza entablen un diálogo con
las conceptualizaciones infantiles en lugar de ignorarlas o desestimarlas (Lerner,
2015). Esta concepción en la formación de lectoras/es y escritoras/es compromete a
toda la institución escolar.

La implementación de la UP supone pensar una escuela en donde las y los docentes

sean capaces de contemplar la diversidad de trayectorias educativas, abandonando la
idea de que todas y todos van a aprender lo mismo, de la misma manera y al mismo
tiempo. La concepción del “grado escolar homogéneo” es una forma de organización
histórica que se puede problematizar. Aún dentro de la misma escuela graduada es
posible pensar espacios de enseñanza y aprendizaje en donde pueden convivir
espacios escolares graduados con otras alternativas de organización y enseñanza que
no lo son. Generar condiciones institucionales para que esto suceda es
responsabilidad de todo el colectivo docente.

A partir de estas reflexiones, corresponde a los EOE participar activamente juntos con
los equipos directivos y docentes de las instituciones en la generación de
oportunidades educativas tendientes a favorecer el acceso a las prácticas sociales de
lectura y escritura, contemplando y haciendo contemplar, los conocimientos previos,
las historias familiares y la cultura comunitaria de alumnas y alumnos en proceso de
alfabetización.

En relación a los CEC, consideramos fundamental favorecer un trabajo articulado y

enriquecido con las escuelas del nivel, en beneficio del desarrollo de las prácticas
sociales de lectura y escritura en niñas y niños en proceso de alfabetización. Desde la
institución, las propuestas didácticas se profundizan y resignifican, potenciando los
aprendizajes construidos en un espacio grupal lúdico y comunitario. En este contexto,
el rol docente de las/los MGP1 cobra relevancia ya que desde su intervención pueden
ofrecer múltiples oportunidades para que las/los alumnas/os reflexionen sobre el
sistema de escritura en el marco de la formación de lectoras/es y escritoras/es.

La corresponsabilidad en la UP. “Las/os alumnas/os son de toda/os y las/os

docentes son de todas/os las/os alumnas/os”

Desde una concepción tradicional, la tarea docente suele ser definida en términos
individuales y evaluada también, en términos de eficacia individual. Esto se traduce en
maestras/os aisladas/os en aulas cerradas que enseñan en una misma institución pero
sin posibilidad de discutir el trabajo con otras/os, de reflexionar y resolver problemas
que les son comunes en tanto atañen a las condiciones de enseñanza. Desde esta
perspectiva, la naturaleza colectiva del trabajo se percibe como la suma de lo que
cada docente hace de modo fragmentado: “cada maestrita/o con su librito”. Sin
embargo, desde los lineamientos políticos-educativos actuales, se sostiene una
concepción distinta de la labor docente, reconociendo su naturaleza institucional y, por
ende, colectiva pero también colaborativa.

4
La idea de “colaborativo” supone construir el proyecto de trabajo de manera conjunta
entre las/os docentes de una institución, aspecto fundamental en el desarrollo
profesional. Es decir, va más allá de describir lo estructural del trabajo docente. Implica
pensar que las decisiones no pueden tomarse en soledad, sino que es necesario que
las/os profesionales involucradas/os –con o sin funciones docentes a cargo de grupo-
interactúen entre sí para realizar acuerdos pedagógicos y didácticos que serán
siempre provisorios, revisados y mejorados en el tiempo. Este desafío sólo es posible
bajo ciertas condiciones institucionales e implica un compromiso voluntario a
colaborar.

El carácter colaborativo de la tarea docente es propio de la enseñanza y supone la

participación conjunta del equipo docente en un sistema institucional porque las/os
alumnas/os son de toda/os, pero también las/os docentes son de todas/os las/os
alumnas/os. En este sentido, la alfabetización de las niñas y los niños no es una
responsabilidad exclusiva del o la docente a cargo de la UP, sino que se trata de una
responsabilidad compartida.

La corresponsabilidad en la UP supone la definición de un encuadre de trabajo entre

quienes participan de la escena educativa con la finalidad de generar las mejores
condiciones didácticas para la formación de lectoras/es y escritoras/es. Implica
acuerdos en el diseño de situaciones de enseñanza, en la selección y uso de recursos
didácticos que se intercambian entre colegas, en la toma de decisiones sobre
agrupamientos de alumnas/os y la planificación de intervenciones para cada grupo, en
la optimización de tiempos y espacios, en la evaluación de lo enseñado y otras
decisiones construidas colectivamente que dan espesor institucional al trabajo.

Dado que la alfabetización representa una de las temáticas de trascendencia

innegable y está presente en muchos debates educativos, su abordaje institucional y
corresponsable es sumamente importante y necesario. Da lugar a intercambios en
donde se plantea la confrontación de perspectivas, la provisión de argumentos y
contraargumentos, discusiones y esfuerzos por alcanzar acuerdos que permitan
avances en los aprendizajes de alumnas y alumnos en proceso de alfabetización.
Constituyen valiosos espacios de interacciones fecundas donde se discuten miradas y
posicionamientos acerca del objeto de enseñanza con sus características específicas
(lenguaje escrito y sistema de escritura) y de las conceptualizaciones que tienen de
este objeto quienes aprenden y quienes enseñan. Asimismo, la complejidad coyuntural
requiere de abordajes situados e integrales en donde los aportes desde la
especificidad de cada rol descansan en la responsabilidad conjunta del colectivo
docente.

En este contexto de corresponsabilidades, la tarea de los EOE de las escuelas y los

CEC se despliega en un diálogo interdisciplinario, en un escenario donde se articulan
experiencias y saberes propios de su campo de trabajo, modos de comprender y
nombrar las situaciones, de construir líneas de intervención en conjunto para abordar
la complejidad de la enseñanza de la lectura y escritura en este período de la
escolaridad primaria.

La UP y su abordaje pedagógico en el aula. La pareja pedagógica.

Para abordar la dimensión áulica proponemos una modalidad de trabajo en “parejas

pedagógicas”, una práctica de “docencia compartida” que se plantea acercar la
5
enseñanza al aprendizaje en las aulas de UP con una propuesta didáctica
consecuente con la realidad áulica y las trayectorias educativas.

Lejos de pensar que un/a docente se suma para aliviar la tarea de otro/a, la pareja
pedagógica supera la suma de las partes. Se trata de un trabajo en equipo que
realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico, contemplando la
singularidad de cada niña/o y al mismo tiempo, las particularidades del grupo. Este
abordaje no se restringe sólo a la tarea en el aula sino es mucho más amplia.
Comprende la planificación de la enseñanza, la elaboración de materiales, diseño e
implementación de situaciones, así como la formulación y planteo de intervenciones
compartidas e instancias de reflexión y valoración pedagógica.

Diversas experiencias educativas dan cuenta de las potencialidades que brinda la

modalidad de trabajo compartido de dos profesionales. En este sentido, la
conformación de parejas pedagógicas permite:

- La mejora de los aprendizajes: la tarea de la pareja pedagógica promueve un

clima de trabajo productivo y de confianza en el aula que incide en el resultado
y progresión de los aprendizajes. Favorece el abordaje de la diversidad y así, la
posibilidad de poner una mayor atención en el aprendizaje de las alumnas y los
alumnos. En este contexto, el equipo docente cuenta con mayor información
para valorar fortalezas y detectar dificultades, estableciendo relaciones
personales más estrechas y brindando apoyo constante y solidario desde la
especificidad de cada rol. Al mismo tiempo, fortalece el grupo-clase con la
intervención conjunta de quienes pueden llevar a cabo tareas complementarias
o subsidiarias en función de la situación de enseñanza.

- El crecimiento profesional de las y los docentes: el trabajo en dupla contribuye

a aprender a ser mejor docente. En la tarea compartida se recuperan saberes y
experiencias de cada miembro que compone el equipo; se enriquecen
profesionalmente y profundizan prácticas docentes, trascendiendo la
singularidad de cada uno o una hacia una construcción cooperativa en un
escenario particular. Además, promueve las relaciones intrainstitucionales
mediante la intervención de docentes que se complementan entre sí desde su
propio campo de trabajo, aun tratándose de maestras o maestros de un mismo
año y sección escolar, ya que tienen diferentes estilos para comunicar los
contenidos, emplean distintos ejemplos y modos de presentar los materiales,
previamente acordados en la pareja.

- La articulación pedagógica-didáctica: la docencia colaborativa entre pares

permite la cohesión de la labor docente. Mediante el trabajo en equipo se
puede fortalecer la coordinación pedagógica y didáctica, acordando propósitos
y contenidos de enseñanza, pensando juntos las principales previsiones
didácticas, compartiendo modos de intervención en función de las necesidades
y posibilidades de las y los estudiantes, consensuando criterios para valorar
pedagógicamente los avances de aprendizajes.

En suma, el trabajo en pareja pedagógica constituye una práctica colaborativa en el

aula que puede contribuir eficazmente a la mejora de los aprendizajes y también, al
crecimiento profesional y la cohesión docente. Promueve prácticas consensuadas y
articuladas con relación a la planificación de la enseñanza, la distribución de roles, las
estrategias en el aula, la evaluación de la propuesta y de los aprendizajes.
6
Desde la Modalidad, consideramos que el rol del/la OA -en los EOE que cuentan con
este perfil- cobra especial protagonismo para acompañar la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y escritura en la alfabetización inicial. Por ello, a continuación
se pondera su participación desde la especificidad de su rol.

La intervención de la/el OA en la UP

Desde un abordaje especializado, los EOE intervienen aportando elementos de

fundamentación, criterios socio-pedagógicos, institucionales, comunitarios y saberes
vinculados a la Pedagogía Social y la Psicología Comunitaria al logro de objetivos
educativos y a la defensa y promoción de los derechos de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes.

En consonancia con este enfoque de trabajo, la/el OA encuadra su tarea pedagógica

vinculante, respetando modos de ser, pensar y sentir de las infancias y adolescencias
en situación de aprendizaje. Propicia condiciones, ofrece información y propone
experiencias educativas integradoras que permitan engarzar los procesos de
construcción de las alumnas y los alumnos con los contenidos de enseñanza.

En la UP la/el OA articula sus intervenciones con las/los docentes desde la mirada

pedagógica especializada para el fortalecimiento de las comunidades de aprendizaje
en el aula. En particular propicia el desarrollo de propuestas didácticas que favorecen
la adquisición y los avances progresivos en los procesos de alfabetización. Para ello,
organiza sus intervenciones contemplando las dimensiones áulica, institucional y
comunitaria. En este sentido:
- Participa en la promoción de acciones de cuidado para favorecer el retorno
progresivo a la presencialidad de niñas y niños correspondientes a esta etapa
de la escolaridad, contemplando los protocolos necesarios de higiene y
seguridad.
- Organiza su agenda de intervención en la UP acorde a las definiciones
institucionales del modelo a implementar para la vuelta a la presencialidad.
- Analiza en Reuniones de Equipo Escolar Básico (REEB) las situaciones
pedagógicas grupales e individuales que requieren un abordaje institucional,
recuperando las trayectorias educativas de alumnas y alumnos como así
también, lo transcurrido en el período de aislamiento o distanciamiento social.
- Participa en la conformación de los grupos escolares de la UP para elaborar la
propuesta pedagógica áulica atendiendo a la diversidad.
- Planifica en pareja pedagógica propuestas de enseñanza diversificadas de
lectura y escritura en relación a los contenidos fundamentales definidos por el
nivel.
- Propone adecuaciones en el modo de presentar las propuestas según el grado
de presencialidad posible en acuerdo con las definiciones de la política
sanitaria.
- Contempla las trayectorias de alumnas y alumnos en situación de
vulnerabilidad educativa, diseñando estrategias alternativas de trabajo, de
espacios y de agrupamientos.
- Acuerda criterios de valoración pedagógica con docentes de UP y con los
demás integrantes del EOE.
- Elabora informes pedagógicos que den cuenta de las trayectorias grupales y de
los procesos individuales en aquellas situaciones educativas que lo requieran.

7
 - Participa en la emisión de criterio pedagógico en relación a las estrategias
educativas necesarias para que niñas y niños se apropien de los contenidos
curriculares, contemplando los procesos singulares de aprendizaje a partir de
las condiciones de enseñanza ofrecidas.
- Sostiene vínculos con las familias haciéndolas partícipes del proceso de
aprendizajes de sus hijas e hijos.
- Colabora en la elaboración de orientaciones y recomendaciones escritas a las
familias que permitan mediar las propuestas de enseñanza a distancia.
- Propicia la participación de las familias en las propuestas pedagógicas de
alfabetización con el propósito de generar pertenencia, construir confianza y
reconocimiento mutuo.
- Participa en el proyecto de articulación pedagógica con el nivel inicial en
coordinación con otros integrantes del EOE.
- Participa en la articulación pedagógica con el CEC en coordinación con otros
integrantes del EOE.
- Sostiene la comunicación con referentes barriales y otras organizaciones
comunitarias en donde asisten niñas y niños de la UP, para hacer acuerdos
institucionales que fortalecen el cuidado y la enseñanza.

La intervención de la/el MGP1 en la alfabetización

La/el MGP1 conforma pareja pedagógica con otros integrantes del equipo docente del
CEC y desarrolla situaciones de alfabetización, centrando la enseñanza del lenguaje
escrito y la reflexión del sistema de escritura en articulación con las propuestas
didácticas de las escuelas de origen.

El trabajo conjunto supone pensar diferentes modos de abordar la complejidad

didáctica de un aula heterogénea, profundizar marcos teóricos y planificar propuestas
pedagógicas de lectura y escritura contemplando las necesidades individuales,
grupales y comunitarias. Para ello,
- Sostiene cotidianamente y con progresión creciente prácticas de lectura,
escritura e intercambio oral en el grupo con propósitos didácticos y
comunicativos.
- Promueve el ingreso a la cultura escrita en el CEC, por medio de situaciones
de enseñanza que permitan la interacción con diversos materiales de lectura y
los intercambios entre lectores.
- Favorece un clima donde escribir tenga sentido y donde la reflexión conjunta
de las producciones escritas sea posible en un marco colaborativo y de
respeto, evitando actitudes descalificatorias que pudieran dañar el deseo de
escribir.
- Propicia situaciones de reflexión sobre las escrituras que permitan a las niñas y
los niños reconstruir progresivamente la alfabeticidad del sistema en el marco
de la formación de lectores y escritores.
- Realiza valoraciones pedagógicas congruentes con las prácticas de
enseñanza, contemplando puntos de partida y diferentes recorridos,
anticipando estrategias que eviten y superen discontinuidades y rupturas en las
trayectorias de los niños y las niñas.
- Sostiene vínculos con las familias y la comunidad haciéndolos partícipes del
proceso de aprendizajes de las niñas y los niños.
- Elabora informes pedagógicos que den cuenta de las trayectorias grupales y de
los procesos individuales en aquellas situaciones educativas que lo requieran
en articulación con el nivel.
8
Algunos desarrollos posibles

Este documento se acompaña con materiales que presentan algunos recorridos

didácticos acordes a las orientaciones ofrecidas por el nivel.

Los materiales comprenden:

- Propuestas didácticas para alumnas/os de UP: contienen fichas de trabajo con
situaciones de lectura, escritura y reflexión sobre el sistema de escritura en
torno a textos literarios.
- Orientaciones para OA: contiene sugerencias de intervención en
corresponsabilidad con el equipo docente de la UP.

Consideraciones para el trabajo presencial

Dada la posibilidad del retorno a la escuela – probablemente en condiciones y modos

de organización dispares- las propuestas de enseñanza pueden desarrollarse de
manera presencial, alternando instancias de trabajo colectivo, individual y en
pequeños grupos.

Las definiciones acerca de los agrupamientos de alumnas y alumnos de UP en el aula

deberán estar adecuadas a las medidas de distanciamiento y seguridad sanitaria
establecidas en el protocolo correspondiente. Asimismo, en la composición de estos
grupos se contemplarán las necesidades de trayectorias educativas diversas,
ofreciendo oportunidades para leer, escribir y participar en intercambios orales en
múltiples contextos de interpretación y producción, siendo éstos inicialmente acordes a
sus posibilidades y a la vez progresivamente desafiantes e intentado concluir el
período escolar con prácticas de lectura y escritura más autónomas y con mayor
capacidad de reflexión sobre el lenguaje.

En el acompañamiento a todos los grupos se pondera el trabajo en parejas

pedagógicas. En ocasiones, el o la docente orientador/a que acompaña al maestro o
maestra de grado trabajará ayudando al/la docente que se hace cargo del grupo más
amplio y otras veces lo hace ayudando a los equipos de alumnas y alumnos que
requieren mayor intervención docente para avanzar en sus aprendizajes. En este
sentido, la intervención de la pareja pedagógica es fundamental. Para resolver las
actividades, los alumnos y las alumnas requieren del acompañamiento asistido, de una
intervención “codo a codo” que les permita apropiarse progresivamente de las
prácticas de lectura y escritura cada vez con mayor autonomía.

Consideraciones para el trabajo a distancia

En el marco del aislamiento o distanciamiento social, pueden adoptarse decisiones

didácticas que permitan desarrollar las propuestas de enseñanza a distancia con
orientaciones pertinentes a las familias y alumnas/os. En este sentido, es importante
prever un espacio de trabajo colaborativo para considerar algunas previsiones:
- Se sugiere abordar las propuestas, analizando las situaciones de enseñanza
que son posibles desarrollar a la distancia y aquellas que resultan convenientes
reservar para la presencialidad.
- Antes de enviar las propuestas es importante pensar y compartir por distintos
medios (orales, escritos, audiovisuales), tutoriales con sugerencias,

9
 recomendaciones e indicaciones específicas a las familias que permitan mediar
la propuesta a distancia.
- Durante las instancias de trabajo en el hogar es importante sostener la
comunicación con las familias y alumnas/os, responder consultas y preguntas,
resolver dudas y ofrecer orientaciones para su desarrollo. Si se disponen de
medios tecnológicos pueden planificarse encuentros virtuales o sincrónicos en
pequeños grupos a través de distintos programas disponibles (Zoom, Skype,
Whatsapp) para plantear y resolver determinadas situaciones de lectura o
escritura, compartiendo entre pares posibles desarrollos. Estos son momentos
oportunos para retomar el propósito de la tarea, aclarar la consigna de la
actividad, brindar ejemplos de resolución, insistir en la relectura y revisión de
las actividades
- Al momento de recepcionar las propuestas resueltas, es importante reflexionar
y valorar pedagógicamente los avances logrados, planificar nuevos desafíos de
lectura y escritura, así como los modos de atender la gran diversidad de
situaciones en relación con los aprendizajes.

Estos materiales no pretenden ser más que sugerencias para acompañar el trabajo
con niñas y niños de UP en proceso de alfabetización. No son meros ejercicios sino
propuestas de lectura y escritura para que las alumnas y los alumnos puedan avanzar
en sus aprendizajes. Las/os OA y MGP1 podrán profundizar y enriquecer las
propuestas con los docentes de año o grupo, poniendo en uso toda su experiencia
profesional y atendiendo las trayectorias singulares y las particularidades de cada
grupo escolar.

Bibliografía de Consulta

Castedo, Mirta (coord.) (2015), Postítulo Alfabetización en la Unidad Pedagógica.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo

DGC y E (2019), Pareja pedagógica. Maestro de grado/Maestro de apoyo de la

Educación Primaria. Material complementario. Subsecretaría de Educación. Dirección
de Primaria.

DGC y E (2020), Documento Nº1/2020 Enseñar en la escuela. El enfoque de

enseñanza y las decisiones didácticas. Subsecretaría de Educación. Dirección
Provincial de Educación Primaria.

DGC y E (2020), Documento N° 3/2020. Orientaciones sobre la enseñanza de la

lectura y la escritura a distancia. Unidad Pedagógica. Autoras: Irene Laxalt - Yamila
Wallace - Mirta Castedo - Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de
Educación Primaria.

Lerner, D. (2009). “Más allá de las querellas; la escuela pública y el derecho a

aprender a leer y escribir”. Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial. Encuentro
inaugural. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

10
Lerner, D.; Sadovsky, P.; Espinoza, A.; González, H.; Vázquez, S.A. (2013). Sobre el
trabajo colectivo, colaborativo, cooperativo. Serie Materiales para el Debate. Proyecto
de Formación “Políticas públicas y transformaciones institucionales: hacia una
educación pública con calidad social”. Buenos Aires: SUTEBA. Disponible en:
https://www.suteba.org.ar

ME-Chubut (2013), Material de apoyo a la Conformación de la pareja pedagógica.

Diseño Curricular de Secundaria. Dirección General de Educación Secundaria.
Ministerio de Educación de Chubut. Provincia de Chubut.

11