Comenzar el año en las aulas de primer ciclo:

una propuesta desde Prácticas del Lenguaje

Módulo 1

Armar el aula como ambiente alfabetizador

Introducción
“El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución
escolar es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros
esfuerzos para alfabetizar a todos los alumnos, para asegurar que todos tengan
oportunidades de apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales
del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal.” (Lerner, 2001)

¡Bienvenidas y bienvenidos al primer módulo de esta propuesta formativa que gira en

torno a la alfabetización inicial!
Pero, ¿qué sentido le damos a este término? ¿Qué enfoque asumimos frente a este eje
central de la escuela primaria, que es enseñar a leer y escribir? Para eso, les
acercamos las voces de diferentes especialistas y, a través de ellas, compartimos
algunos puntos centrales que hacen a la dimensión política y didáctica del tema.

Del posicionamiento sobre la alfabetización inicial se desprenden todas las propuestas

que vamos a desarrollar a lo largo de los módulos. En este, en particular, tomamos
una situación propia del comienzo del año escolar, el armado del aula, y nos
detenemos a pensar qué implica convertir el espacio de trabajo cotidiano en un
ambiente alfabetizador, qué variables didácticas deberían considerarse en su
construcción. Se trata de una primera aproximación al tema, ya que lo iremos
retomando en los módulos siguientes, al ver cómo ese ambiente va creciendo y se
enriquece a medida que se despliegan las propuestas de enseñanza, y cómo
recurrimos a él en las situaciones de lectura y escritura cotidianas.

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 Objetivos

● Distinguir las características centrales del enfoque de alfabetización inicial

asumido por la jurisdicción.
● Reconocer las situaciones didácticas fundamentales y sus correspondientes
focalizaciones.
● Reflexionar sobre la importancia de constituir el aula como ambiente
alfabetizador.
● Analizar algunas variables a considerar en el armado del ambiente
alfabetizador.

Contenidos
La alfabetización inicial y las prácticas sociales de lectura y escritura: perspectiva
asumida en este espacio de formación. Las cuatro situaciones didácticas
fundamentales: focalización en el sistema de escritura y en el lenguaje escrito. El
ambiente alfabetizador: propósitos y condiciones didácticas.

Alfabetización inicial: el inicio de un derecho

“(...) se trata de poner en primer plano el derecho de todos los chicos

a leer y escribir, de subrayar que es responsabilidad de la escuela
pública hacerlo vivir en la escuela (...) En primer lugar, cuando
pensamos en la Alfabetización Inicial, ¿qué queremos decir con “el
derecho de aprender a leer y escribir”? ¿Se trata sólo de que los
chicos aprendan las primeras letras? No, seguramente no se trata
sólo de esto, porque sabemos bien que aquellos que sólo llegan a las
primeras letras corren un serio riesgo de desembocar en el
analfabetismo funcional. ¿De qué se trata entonces? Se trata de hacer presentes en la
escuela, desde la Alfabetización Inicial, las prácticas sociales de lectura y escritura, poniendo
en primer plano su sentido. ¿Por qué y para qué leemos y escribimos los que lo hacemos
asiduamente? ¿Qué nos aportan nuestras lecturas? Presentar una versión de las prácticas
de lectura y escritura que permita a todos los niños apropiarse de su sentido es
fundamental, porque es este uno de los aspectos en los que se muestra fuertemente la
diferencia entre las experiencias extraescolares de los chicos, y son diferencias que
lamentablemente se convierten en desigualdades al entrar en interacción con las exigencias
escolares.” (Lerner, 2009)

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 ¿Por qué comenzar por esta cita? Consideramos que hace foco en dos cuestiones
centrales que definen cómo entendemos la alfabetización inicial en este espacio de
formación, en consonancia con el posicionamiento sostenido por la jurisdicción. El
desarrollo de cada contenido, las propuestas de trabajo en el aula, las reflexiones
sobre las prácticas cotidianas que compartiremos a lo largo de los diferentes módulos
están atravesados por ellas.

La primera, referida a la dimensión política-educativa, en tanto concebimos a la

escuela como la responsable de garantizar el acceso de las niñas y los niños en su
conjunto a la cultura de lo escrito, promoviendo su integración plena a una comunidad
de lectores y escritores. Este compromiso implica considerar los diferentes puntos de
partida de las y los estudiantes en relación con las prácticas del lenguaje y la
diversidad de experiencias y oportunidades brindadas por su contexto, de modo tal
que la propuesta de enseñanza tenga presente esa heterogeneidad para hacer posible
una verdadera inclusión. De esta manera, la escuela, en vez de reproducir
desigualdades, democratiza el ejercicio de estas prácticas sociales.

La segunda cuestión nos interesa en tanto definición del objeto de enseñanza y sus
implicancias didácticas: la alfabetización inicial entendida como el proceso que
posibilita, de manera simultánea, la adquisición del sistema de escritura y la
comprensión del sentido del lenguaje escrito. Es en situaciones genuinas de uso de
la cultura escrita, en el trabajo con textos variados de circulación social, en la
resolución de situaciones cotidianas que ponen en juego la lectura y la escritura, que
se planifican y llevan a la práctica las propuestas que promueven la comprensión
progresiva por parte de las niñas y los niños de las características de nuestro sistema
de escritura. La reflexión sobre “cuántas, cuáles y en qué orden” (como solemos decir
para referirnos a las situaciones en las que nuestras alumnas y alumnos se enfrentan
al desafío de desentrañar “el mundo de las letras”) se plantea en el marco de
situaciones que le dan sentido. Desde esta perspectiva didáctica, se propone entonces
el desarrollo sistemático de situaciones de lectura y escritura en las cuales se
desarrolla una intervención sostenida del docente, fomentando la reflexión diferida
durante la interpretación y al momento de la producción escrita. Por lo tanto, como
decíamos, no se plantea enseñar las letras y sus sonidos por un lado e introducir
a niños y niñas en la cultura escrita por el otro. Se propone enseñar a leer y
escribir por sí mismos cuando el lenguaje se toma como objeto de reflexión
después de ponerlo en escena en el contexto de la práctica. En este punto, volvemos a
lo sostenido anteriormente, ya que este posicionamiento didáctico implica un
posicionamiento político porque ambas dimensiones están profundamente
imbricadas: garantizar el derecho de aprender a leer y escribir exige una propuesta

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 pedagógica que se haga cargo, desde el inicio de la alfabetización, de brindar
oportunidades para que las niñas y los niños se apropien del sentido de las prácticas
sociales del lenguaje.

En síntesis, la democratización del acceso al conocimiento exige hoy la

formación de todos los alumnos y las alumnas, desde el comienzo mismo de la
escolaridad, como intérpretes y productores competentes, autónomos y críticos de
los diversos escritos que circulan en la sociedad. Concretar este propósito demanda de
la escuela un fuerte compromiso dirigido a lograr que el ingreso de las niñas y los
niños a sus aulas implique para todas y todos, necesariamente, ingresar también a los
distintos ámbitos del mundo letrado y no solo al conocimiento de las “primeras letras”.

Para seguir pensando sobre este punto, las y los invitamos a compartir esta
conversación entre Alejandra Paione y Mariana Anastasio.

Disponible aquí

Les sugerimos detenerse en lo que señalan en relación con los siguientes temas:

- Cómo caracterizan al primer enfoque para alfabetizar que mencionan,

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 particularmente el lugar que tiene la relación entre letras y sonidos en esa
concepción y la falta de contexto cultural y social en el que se propone el
acercamiento a la lectura y la escritura.

- La contraposición que hacen de esta mirada con un enfoque que plantea desde un
primer momento el contacto con los textos, las situaciones genuinas de lectura y
escritura como marco en el cual las niñas y los niños descubren la relación entre
letras y sonidos.

- Las implicancias políticas y epistemológicas que tiene este posicionamiento sobre

la alfabetización inicial.

- Las cuatro situaciones didácticas mencionadas y sus diferentes focalizaciones.

En el siguiente apartado, nos detendremos en este último punto.

Cuatro situaciones, dos focos, múltiples oportunidades

La frase que afirma que “se aprende a leer leyendo y a escribir, escribiendo” sintetiza
la idea de que es en el ejercicio de las prácticas sociales del lenguaje que las niñas y los
niños avanzan en sus posibilidades de producir e interpretar textos y de comprender
nuestro sistema de escritura: la relación entre las letras y sus sonidos se “descubre”
leyendo y escribiendo. En el aula, este trabajo en simultáneo se hace posible a través
de las llamadas situaciones didácticas fundamentales, que surgen del siguiente
entrecruzamiento:

En los primeros años de la escolaridad, las situaciones de lectura y escritura

sostenidas a través de la mediación docente permiten focalizarse en el lenguaje
escrito, mientras que aquellas que las niñas y los niños realizan por sí mismos, hacen
foco en el sistema de escritura.

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 Delia Lerner y Ana María Kaufman lo explican de la siguiente manera:

“Cada una de estas situaciones fundamentales -que, como veremos luego, dan lugar
a múltiples y diversas situaciones concretas- ofrece a los niños oportunidades de
participar en diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos.

En las situaciones en las que los alumnos leen o escriben a través del maestro, los
contenidos se encarnan en los quehaceres del lector/escritor y focalizan de manera
privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe. La lectura a través del maestro
permite a los niños acceder desde muy pequeños a conocer autores y géneros que
aún no podrían leer por sí mismos. La escritura a través del maestro les permite
participar en el proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a
escribir, tomar decisiones acerca de cómo organizar el escrito para que sea
comprendido o para producir un efecto deseado en el lector, revisar una y otra vez
lo producido…

En las situaciones en las que los niños leen o escriben por sí mismos, el foco está
puesto en el sistema de escritura. La escritura por sí mismos hace posible la
aparición en el aula de las ideas que los alumnos tienen sobre el sistema y la
discusión acerca de ellas entre los compañeros, al mismo tiempo que habilita
intervenciones docentes que pueden favorecer los avances en la apropiación
progresiva de la alfabeticidad del sistema. La lectura por sí mismos, en el marco de
determinadas condiciones didácticas, hace posible que los pequeños elaboren
estrategias lectoras a fin de construir un sentido para el texto. Estas estrategias
consisten, básicamente, en un interjuego entre efectuar anticipaciones y verificarlas
o rechazarlas tomando en cuenta ciertos indicios de lo escrito. Progresivamente, al
escribir por sí mismos, los niños podrán considerar tanto el lenguaje que se escribe
como el sistema de escritura y, al leer por sí mismos, podrán hacerlo con autonomía
creciente.” (Kaufman y Lerner, 2015)

En este espacio de formación, vamos a centrar el trabajo sobre la adquisición del

sistema de escritura y, por lo tanto, en las situaciones en las que las niñas y los niños
leen y escriben por sí mismos. Como ya hemos señalado, resulta clave que estas
propuestas convivan en el aula, todas las semanas, con las otras situaciones
fundamentales, de manera tal que las diferentes focalizaciones permitan abordar
todos los contenidos del área.

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 ¿Pero qué situaciones concretas se pueden plantear a quienes aún no leen ni escriben
de manera convencional para que lo hagan por sí mismos? ¿Qué contextos proveen
un propósito comunicativo genuino a la vez que propician la reflexión sobre el sistema
de escritura? En los próximos módulos, vamos a recorrer algunas de estas situaciones,
pero empecemos por el espacio físico donde suceden: el aula.

La construcción del aula como ambiente alfabetizador: un concepto

a construir
Las niñas y los niños comienzan a hacerse preguntas y a elaborar sus primeras ideas
sobre la escritura mucho antes de ingresar a la escuela, a partir de su experiencia en el
mundo que los rodea. Pero esa experiencia puede resultar muy diversa según el
contexto en el que circulan cotidianamente: el contacto con variedad de materiales
escritos dentro y fuera del hogar, la observación de adultos que hacen uso de la
escritura con diferentes funciones, los momentos en los que alguien les lee un texto
-por nombrar solo algunos ejemplos- pueden ser parte de su vida diaria o resultar, en
cambio, situaciones poco frecuentes. Es clave, entonces, que la escuela multiplique
esas escenas desde el primer día de clases para hacer posible que todos y todas estén
en permanente contacto con la cultura escrita y, como decíamos, ejerza así su función
democratizadora, retomando prácticas que comienzan en el nivel Inicial y que el nivel
Primario tiene la responsabilidad de sostener y profundizar.

De todo esto estamos hablando cuando decimos que el aula debe ser armada como
un ambiente alfabetizador. Este es un concepto que nos va a acompañar a lo largo
de todo el recorrido del curso y al que vamos a enriquecer a medida que trabajemos
en los distintos módulos.

Les proponemos, ahora, una primera aproximación a través de la lectura de la

siguiente cita extraída de los materiales del Proyecto Escuelas del Bicentenario:

“El mundo actual está atravesado por la lengua escrita y los niños viven rodeados
de escrituras. La escuela incorpora esta realidad y aprovecha todo lo que ya
conocen. Sin embargo, no todos los niños han tenido las mismas experiencias ni
tienen sobre el lenguaje escrito saberes semejantes. (...)

En las primeras semanas de clase, incluya en el aula diversos materiales escritos:

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 almanaques, carteles con los días y los meses del año, agenda semanal, carteles con
el propio nombre, abecedario, listados de títulos de cuentos, de autores, de
personajes... Los niños tienen que estar inmersos en un contexto de escrituras,
saber qué dicen y para qué sirven, poder usarlos como fuentes de información
seguras* para recurrir a ellos o evocarlos a la hora de escribir.

Decididamente, es importante comenzar con el propio nombre para pasar luego a

reflexionar sobre otros nombres. Muchos se agregarán, paulatinamente, al
repertorio de formas fijas conocidas: las frutas que comen, los juegos preferidos, las
mascotas que desean tener en casa... Y, por supuesto, todos los nombres que surjan
de los proyectos y secuencias que se llevan adelante durante el año escolar: los
títulos de los cuentos, los nombres de autores e ilustradores, ficheros de personajes,
frases inolvidables de los cuentos leídos, nombres de los animales que se
estudian…” (Cuter et al, 2021)

* Se denomina fuentes de información seguras o formas fijas a todas aquellas escrituras

convencionales que les permiten a los niños tomar en cuenta partes de esas escrituras para producir
otras: las de GATO para escribir GANSO, las de JUNIO para escribir JULIO, las de ANA para escribir
MANZANAS, las de CASTILLO para escribir RASTRILLO, por ejemplo.

El fragmento citado ya nos plantea una serie de claves:

- Armar el aula como ambiente alfabetizador resulta necesario para garantizar a

todo el grupo el contacto permanente con la cultura escrita, más allá de la
disparidad de sus experiencias previas.

- Es necesario incluir desde el inicio diversidad de materiales escritos a los que

haya que acudir para resolver situaciones cotidianas, como tomar lista,
consultar qué materias tenemos hoy, saber si alguien cumple años.

- El ambiente se enriquece constantemente con nuevas escrituras que dan

cuenta de las lecturas compartidas, los temas que se estudian y todo lo que
hace al trabajo del grupo.

- Las escrituras disponibles en las paredes funcionan como recurso para

producir otras nuevas.

Este listado, lejos de clausurar el tema, abre muchas preguntas, que iremos abordando
en diferentes momentos de este trayecto de formación.

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 Para comenzar, las y los invitamos a observar un video y algunas imágenes de las
paredes de las aulas. Les dejamos algunas preguntas para reflexionar a partir de los
ejemplos.

¿Qué propósito tiene que las escrituras estén producidas por docentes y no
por las niñas y los niños?

¿Por qué las letras de todos los carteles serán del mismo tamaño y no hay
fondos de diferentes colores?

● Aula 1er año

Disponible aquí

● Imagen 1

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 ● Imagen 2

● Imagen 3

En este punto, nos parece importante destacar que las respuestas a estas preguntas
son decisiones didácticas. Retomemos lo planteado por la cita anterior: para que el
ambiente funcione como fuente de información para quienes no están alfabetizados
es imprescindible que haya escrituras seguras, es decir, producidas de manera
convencional, y que la tipografía (tanto el tipo de letra como el tamaño) facilite la
lectura. Esas escrituras, necesariamente, deben estar a cargo del docente. A su vez, si
lo que queremos es que las niñas y los niños interactúen con materiales escritos para
ir, progresivamente, desentrañando las características del sistema, las pistas que
queremos que usen para encontrar dónde dice lo que buscan o cuál es cuál de estos
carteles, deberán estar en las propias escrituras y no en otros elementos
identificatorios (como colores o ilustraciones).

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 Hasta aquí, nos hemos referido a la multiplicidad de escrituras que acompañan el
trabajo cotidiano del aula desde las paredes. Pero sin lugar a dudas, construir un
ambiente alfabetizador requiere de la presencia de libros y otros materiales escritos
que conforman la biblioteca del aula. La relevancia del tema amerita un desarrollo
que excede las posibilidades de este espacio de formación, ya que implica abordar el
otro eje central del área: el trabajo con el lenguaje que se escribe.

Para quienes quieran abordar este contenido, les recomendamos algunas lecturas:

Castedo, M., Torres, M., Cuter, M. y Kuperman, C. (2015). Módulo n° 1 Biblioteca del
aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible aquí

Cuter, M. E. y otros (2012). Una biblioteca en cada aula del primer ciclo. En: Prácticas
del Lenguaje - Material para docentes - Primer Ciclo. Buenos Aires:
IIPE-Unesco. Disponible aquí

Ahora bien, organizar el ambiente alfabetizador del aula resguardando las condiciones
didácticas anteriormente mencionadas no implica que las niñas y los niños se
apropien de la información disponible, es decir, que puedan recurrir a los carteles para
producir otras escrituras o los usen como ayuda para leer otros textos y progresen en
su adquisición del sistema. Para que todo esto suceda es imprescindible la
planificación y gestión docente ya que es él o ella quien promueve un asiduo
contacto con todos esos materiales escritos, a través de situaciones de lectura y
escritura cotidianas. En el marco de esas situaciones, problematiza, ofrece ayudas,
abre discusiones, diversifica propuestas e interviene de manera diferenciada según la
etapa de conceptualización del sistema de escritura en el que se encuentra cada niño y
niña. Este breve punteo final nos introduce en los temas que vamos a desarrollar en
los próximos módulos.

A modo de síntesis de este primer abordaje que hicimos sobre el ambiente

alfabetizador y de apertura a lo que seguiremos trabajando, compartimos esta cita
en la que Emilia Ferreiro pone de relieve el rol docente:

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 “¿Cómo conseguimos pensar un ambiente escolar que
estimule al chico a aprender? El término ambiente
alfabetizador, muy difundido, también introdujo algunos
malos entendidos. 

Ni los libros de la biblioteca de aula, ni las escrituras

expuestas o disponibles en el aula con carácter casi
ornamental, ni el maestro desdibujado respecto a los libros
presentes o las escrituras expuestas. Sólo el ambiente
alfabetizador con activa intervención del docente da lugar a
que los chicos tomen contacto con objetos y problemas de
la escritura que desafían las posibilidades actuales de los
niños. Es necesario levantar prohibiciones respecto a la lengua escrita: desde el
primer día los niños -en el sistema escolar- tienen que ver la lengua escrita como
objeto, y con los múltiples objetos culturales en los cuales y dentro de los cuales
existe la lengua escrita. Un ambiente en el cual se pueda aprender debe tener libros,
debe dejar circular la información sobre la lengua escrita. El ambiente en sí mismo
no alfabetiza. La sola presencia del objeto lengua escrita no garantiza conocimiento,
pero su ausencia garantiza desconocimiento. Si queremos que el niño empiece a
construir conocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que existir, para que los
niños puedan plantearse preguntas sobre ella por lo menos dentro del aula. Del
mismo modo, el maestro incorpora la consulta a los libros, refiere y deriva una y otra
vez a las escrituras disponibles en el aula, lee para los niños, lee para sí, los niños lo
ven escribir.” (Ferreiro, 1999)

A modo de cierre
En este módulo, comenzamos planteando dos aspectos fundamentales desde
donde pensamos la alfabetización: uno de índole político-pedagógico y otro en
relación con el enfoque de enseñanza. A partir de esa definición, la propuesta
abordó el inicio del año escolar y las primeras actividades que se realizan para recibir
a las alumnas y los alumnos: el armado del ambiente alfabetizador y las condiciones
didácticas necesarias para que los carteles se transformen en verdaderas fuentes de
información. Volveremos a trabajar sobre estos conceptos a lo largo de todo el
curso.

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 Cuter, M. E. y otros (2012). Prácticas del Lenguaje - Material para docentes - Primer
Ciclo. Buenos Aires: IIPE-Unesco. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_aco
mpaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practic
as_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf

Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro con

José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: FCE.

Kaufman, A. M. y Lerner, D. (2015). Documento transversal N° 1 La alfabetización

inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://universidadesup.fahce.unlp.edu.ar/materiales/materiales-del-postitulo/
DT1_XII_ISBN.pdf/view

Lerner, D (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. México:

FCE.

Lerner, D. (10 de agosto de 2009). Más allá de las querellas: la escuela pública y el
derecho a aprender a leer y escribir [Conferencia en el Encuentro Inaugural].
Primera Cátedra Nacional de Alfabetización Inicial - Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001750.pdf

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2022)

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