Clínica Psicopedagógica Uflo Módulo 1

Ciclo de Licenciatura en Psicopedagogía
Facultad de Psicología y Ciencias Sociales

Clínica Psicopedagógica
Módulo 1
LICENCIATURA
EN
PSICOPEDAGOGÍA
Clínica
Psicopedagógica
MÓDULO
1
Mgr. Liliana Fonseca
1
Módulo 1
ÍNDÍCE
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………… 4
……
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA
ASIGNATURA…………………………………………… 6
DESARROLLO DE LA MATERIA: recomendaciones para el estudio.…………… 7
UNIDAD 1: CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA O PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA 10
OBJETIVOS DE LA 10
UNIDAD……………………………………………………………………………..
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD 11

……………………………….
¿QUÈ NECESITAMOS PARA APRENDER ADECUADAMENTE? 12
………………………………….
UNIDAD 2: BASES NEUROPSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE 19
………………………
OBJETIVOS DE LA
UNIDAD…………………………………………………………………………….. 19

……………………………….
NEUROPSICOLOGÍA…………………………………………………………………………………… 21
..
SECUENCIAS EN EL DESARROLLO DEL 22
S.N.C…………………………………………………….
SIGNOS 24
NEUROLÓGICOS………………………………………………………………………………
MODELO DE INTEGRACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR 26

……………………………………………
FACTORES DE RIESGO DE DISFUNCIÓN
CEREBRAL……………………………………………. 28
UNIDAD 3: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE 30

COGNITIVO
OBJETIVOS DE LA 30
UNIDAD………………………………………………………………………………

………………………………
2
Módulo 1
DIFICULTADES DE 31
APRENDIZAJE……………………………………………………………………..
EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO 33

…………………………………
CÓMO EVALUAR LOS PROCESOS LECTORES 37
…………………………………………………….
INVESTIGACIONES SOBRE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN 38
LECTOESCRITURA……
DISLEXIA 38
EVOLUTIVA……………………………………………………………………………………
3
Módulo 1
PRESENTACIÓN
Como psicopedagoga clínica, mi objetivo fundamental al planificar este programa fue
actualizar y profundizar los conocimientos acerca de la clínica psicopedagógica a la luz de
los nuevos paradigmas científicos, producto de la investigación sistemática realizada en los
últimos años.
La Clínica Psicopedagógica abarca el diagnóstico y tratamiento de las dificultades y de los
trastornos específicos del aprendizaje.
Las dificultades en el aprender no determinan un cuadro permanente sino que marcan un
signo de descompensación. Se da un desajuste entre las posibilidades y limitaciones del
sujeto, y las exigencias del medio. Este desajuste se materializa según su grado de gravedad en
trastornos de aprendizaje.
Los conceptos de plasticidad cerebral y zona de desarrollo próxima han puesto en evidencia
la importancia de nuestra intervención mediadora en los procesos de construcción de la
inteligencia.
El campo de la Psicopedagogía está dado por la articulación entre el conocimiento acerca del
sujeto que aprende y las situaciones y condiciones inhibitorias y facilitadoras para ese
aprendizaje.
Utilizaremos el término acuñado por la Lic. Liliana Bin biopsicopedagogía1 para definir
la
Psicopedagogía de los 2000 en un afán de marcar el grado de interdisciplinariedad que abarca
este campo.
Antes de la década de los 70 la Psicopedagogía era una Psicopedagogía reeducativa que
rehabilitaba funciones aisladas pero que desconocía al sujeto que aprende y las vicisitudes de
su historia. A partir de los 70 y debido a la gran influencia del Psicoanálisis en la Argentina surgió
la Psicopedagogía Clínica que con "La Inteligencia contra sí misma" de Isabel Luzuriaga,
"Estructuras inconscientes del pensamiento" de Sara Paín, y "La inteligencia Atrapada" de
Alicia Fernández dieron respuesta a un sinnúmero de casos donde el problema de
aprendizaje constituía un síntoma o una inhibición originada en un proceso
inconsciente, ligado a una cadena de significantes, vinculado al mito familiar y la historia
transgeneracional.
Sin embargo también este enfoque fue reduccionista ya que durante muchos años dejamos de
lado la implicancia biológica del aprendizaje puesta de manifiesto últimamente por el
desarrollo de las Neurociencias y la Genética; y la importancia de los contenidos específicos
de aprendizaje que tienen su legalidad propia, movilizando distintos tipos de procesamientos
desarrollados especialmente por la Psicología Genética y la Psicología Cognitiva.
Nuestro enfoque pretende hacer tomar conciencia sobre la importancia de profundizar en
todas estas áreas del conocimiento.
Sin embargo no debemos olvidar que:
4
Módulo 1
Enseñar está más cerca de prevenir que de curar, y prevenir tiene más que ver con extender la
salud que con detener o atacar la enfermedad2. (A. Fernández)
“Aprender no es captar algo externo sino que es un fenómeno de transformación estructural
en la interacción con otro”3 (Maturana, 1992)
Nuestro objetivo final no implicará solamente mejorar la calidad de nuestras intervenciones

en la patología, sino generar condiciones más adecuadas para el aprendizaje de todos, o sea
que nuestro objetivo final será la prevención.
Este programa está dedicado a los Psicopedagogos y Profesores en Psicopedagogía que
se
esfuerzan por renovar sus conocimientos y actualizar sus títulos en un afanoso deseo de seguir
aprendiendo.
Mgr. Liliana Fonseca.
----------------------------------------------------------------------------------
1 Lic. Liliana Bin Coordinadora del Equipo de Psicopedagogía del Servicio de Clínicas
Interdisciplinarias del Hospital de Pediatría Prof. Dr. Juan P. Garrahan.
2 Fernández, Alicia (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión. Pag. 18
3
Maturana, H. (1992). Emoción y lenguaje en educación y política, Buenos Aires:
Hachette. / El sentido de lo humano. Buenos Aires: Hachett
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Módulo 1
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA
ASIGNATURA
6
Módulo 1
Desarrollo de la materia:
Recomendaciones para el estudio
El curso consta de 9 Unidades teórico prácticas. Al inicio de cada Unidad incluiremos un
diagrama conceptual de los contenidos de la misma.
Estas unidades son:
UNIDAD 1: Clínica psicopedagógica o Psicopedagogía clínica.
UNIDAD 2: Bases neuropsicológicas del aprendizaje.
UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo
UNIDAD 4: Diagnóstico Psicopedagógico.
UNIDAD 5: Atención y Memoria.
UNIDAD 6: Tratamiento psicopedagógico.
UNIDAD 7: Tratamiento psicopedagógico.
UNIDAD 8: Familia y aprendizaje.
UNIDAD 9: Tratamiento Psicopedagógico Grupal
Los esquemas de cada unidad le servirán para estructurar y organizar más fácilmente los
conocimientos conceptuales dentro de cada tema y entre las distintas Unidades de la materia.
Vuelva frecuentemente a ellos para tener una comprensión global.
Para avanzar en un Curso con estas características es necesario:

 El seguimiento ordenado de cada una de las Unidades, la lectura bibliográfica
y la realización de las actividades en el orden propuesto ya que los contenidos
planteados en las Unidades posteriores requieren de los conocimientos previos.
 Realizar las actividades propuestas en el momento previsto en la Unidad. Algunas
tienen por objetivo profundizar en la bibliografía determinados conceptos.
 Aprobar dos exámenes parciales: Uno al finalizar la Unidad 5 y el otro al finalizar la
Unidad 9. Serán domiciliarios, con fecha de entrega que se comunicará oportunamente.
7
Módulo 1
 La evaluación final del curso: se realizará en forma presencial en la sede de la UFLO,

o bien de manera virtual de acuerdo a cómo siga avanzando la situación de
pandemia mundial, esto se informará llegado el momento. La misma consistirá en
un examen final donde se evaluarán los contenidos teóricos de la materia a través
de un material lúdico didáctico realizado por cada uno.
Consulte el programa completo en la sección Archivos de nuestro campus virtual.
8
Módulo 1
MÓDULO 1
Bienvenid@ al Módulo 1
Estimad@ alumn@:
Ahora sí estamos en condiciones de comenzar con el Módulo 1. En él desarrollaremos las 3
primeras unidades del Programa:
UNIDAD 1: Clínica psicopedagógica o Psicopedagogía clínica.
UNIDAD 2: Bases neuropsicológicas del aprendizaje.
UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo.
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Módulo 1
UNIDAD 1:
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA
A partir de este momento comenzaremos a plantearnos el marco teórico a partir del cual
entendemos la Psicopedagogía Clínica. Este marco teórico proviene de la integración de
varias teorías originadas en distintas disciplinas como la Psicología, la Pedagogía y la Biología
entre otras que constituyen el marco interdisciplinario sobre el que se sustenta nuestra
práctica.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:
 Conocer los fundamentos de la Teoría Psicopedagógica y las distintas teorías de las que
se nutre. Formular una definición operativa del proceso de Aprendizaje.
 Reconocer las estructuras implicadas en el aprender.
 Definir conceptos tales como esquema de acción y esquemas de conocimiento.
10
Módulo 1
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

DE LA UNIDAD
Para orientarlo durante la lectura le presentamos este esquema con los contenidos de la Unidad.
11
Módulo 1
La primera pregunta que nos planteamos en esta Unidad es:
¿Qué necesitamos para poder aprender adecuadamente?
Para poder aprender toda persona necesita de:

 Una constitución genética adecuada.
 Un sustrato neuropsicológico armónico.
 Interacciones estimulantes con el entorno.
 Disponibilidad psíquica.
La disponibilidad psíquica para aprender implica un deseo que motoriza los procesos de
construcción y apropiación de conocimientos. Deseo que se constituye a partir de las
primeras relaciones vinculares, a partir de haberse constituido el bebé en objeto interesante y
amoroso de conocimiento para otro.
"Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en el momento del

nacimiento del niño, al asistirlo en sus necesidades produce una impronta libidinal y de
sentido, que éste busca inconscientemente reencontrar en su relación con los objetos
cuando su realidad originaria se modifica. "
“El tipo de relación primaria determina la calidad de la relación que el niño establece con la
realidad en que se inserta”.4
El cachorro humano para constituirse en miembro de la especie, o sea humanizarse no solo
va a depender de las leyes de la herencia sino de los procesos de aprendizaje a los que está
sujeto.
Plasticidad y capacidad de adaptación son las características sobresalientes del
comportamiento y del desarrollo humano.
Pero lo que diferencia a los miembros de la especie humana de otras especies animales no
es solamente el aprendizaje sino que esta capacidad trasciende a los miembros individuales
de la especie de tal manera que los aprendizajes realizados por una determinada generación
pueden transmitirse a las siguientes, debidamente organizados bajo un formato cultural.
Además de la herencia biológica hay una herencia cultural como factor condicionante del
comportamiento y del desarrollo humano.
Esto es altamente significativo ya que nos permite comprender por qué cuando un niño no
aprende ve amenazado su proceso de humanización y la pertenencia a la cultura.
……………………………………………………………………………………………
4Schiemenson, Silvia (1996). El aprendizaje un encuentro de Sentidos. Buenos Aires: Kapelusz. Pag. 11, 12,
13
12
Módulo 1
El niño recibe de quienes lo rodean (especialmente de los adultos y de compañeros

más desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicológicas de las que se va a
apropiar por un proceso de interiorización.
“La ausencia o la pobreza de funciones cognitivas, aún dentro de un grupo cultural

determinado se debe a la falta de mediación y de transmisión cultural. Este concepto afecta no
tanto a la cultura misma entendida como transmisión de valores,, conocimientos,
creencias y significados…. como a los individuos y grupos, por cuanto no realizan la
transmisión o mediación de una manera adecuada.”
R. Feurestein
De todos los recursos que le llegan al niño a través de la interacción social se debe destacar
el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite
reflexionar sobre ella, mediador entre estímulo y respuesta, autorregulador de la propia
conducta, instrumento de planificación rico y flexible, procedimiento de intercambio y
comunicación, transmisor de significatividad, organizador del pensamiento.
Consideramos que cuando una persona no aprende, la circulación del conocimiento entre el
sujeto y la cultura o alguno de sus representantes se halla interrumpida o por lo menos
interferida. El psicopedagogo en su tarea clínica deberá intervenir constituyéndose en
mediador entre ese sujeto y la cultura.
Consideramos que para comprender la problemática del niño que no aprende debemos
profundizar y articular los cuatro aspectos mencionados inicialmente, dotación genética,
sustrato neuropsicológico, interacciones estimulantes y disponibilidad psíquica.
Dice Sara Paín:
“No le queda la lección", "no le salen las cuentas". "no le entran las tablas de multiplicar".
"Las perturbaciones en los procesos del aprendizaje constituyen el motivo de consulta
privilegiado para la reflexión acerca de la articulación posible entre las teorías del sujeto
epistémico, dotado para el razonamiento y una teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación
e ignorancia”.5
La psicopedagogía Clínica intenta investigar y comprender cuáles son las circunstancias

externas e internas que rodean y determinan al niño que no aprende.
Un niño que ha desarrollado a partir de sus problemas de aprendizaje determinados
conflictos y determinadas defensas frente a sus conflictos, o sus conflictos y defensas han
determinado sus problemas de aprendizaje, o quizás más exactamente unos y otros han ido
estructurándose en una interacción dialéctica y constante.
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
5 Paín, Sara (1985). Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la
ignorancia. Buenos Aires: Nueva Visión. Pág. 9.
13
Módulo 1
Un niño que está inserto en una particular estructura familiar que espera y adjudica cosas de
y para él (Clemencia Baraldi).
Un niño que está inserto en una Institución escolar determinada que a su vez es el resultado
de una Cultura circundante que adjudica y proporciona también significaciones. Clemencia
Baraldi para definir el espacio de la Psicopedagogía Clínica utiliza una metáfora
matemática. Se trata de un eje de coordenadas x - y.
1. Sobre el primer eje quedarían inscriptas las teorías como la teoría psicogenética, las
distintas teorías sobre el aprendizaje, etc., signos que definen las características de la
estructura cognoscitiva. (Estadio de pensamiento, madurez visomotriz, CI, signos específicos
dislexia, discalculia, etc.)
2. Sobre el segundo eje, teorías que nos hablan sobre la estructuración subjetiva, entre
ellas el Psicoanálisis, y temáticas como síntoma, saber y transferencia.
La investigación sobre ambos ejes nos permitirá reconocer "al sujeto y las vicisitudes de sus
aprendizajes." Y a su vez nos permitirá darnos cuenta porque sujetos con similares CI,
o similares diagnósticos neuropsicológicos realizan tan diferente aprovechamiento de sus
recursos intelectuales.
El psicopedagogo “en muchos momentos ocupará el lugar de maestro y transmitirá
determinados conocimientos o propondrá específicas actividades, necesitando en otros de
una escucha que le posibilite captar cuáles son los mecanismos o inhibiciones que, en ocasiones,
pueden impedir o perturbar dicha transmisión.”6
……………………………………………………………………………………………………………………………….
6 Baraldi, Clemencia (1992). La aventura de soportar el equívoco. Rosario: Homosapiens Ediciones.
14
Módulo 1
La Psicopedagogía Clínica es un espacio de práctica definido por un objeto de estudio, el

sujeto que no aprende, para cuya comprensión necesitamos diversas teorías, muchas de ellas
irreductibles a una única teoría.
El Psicoanálisis según sus diversas revisiones, la Psicología del yo, la Psicología Cognitiva, la
Psicología Genética las teorías Asociacionista y Conductista, la Neuropsicología y la Medicina
han hecho su aporte a la comprensión del aprendizaje y sus problemas.
Vygotsky representante de la corriente socio-histórica nos aporta el concepto de zona de

desarrollo próximo que
“(…) no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.”
Este es otro concepto importante que nos permite entender el quehacer psicopedagógico ya
que:
“Las intervenciones psicopedagógicas tendrían que insertarse en ese delicado equilibrio para
ser promotoras de crecimiento. Deben respetar los esquemas de conocimiento, es decir la
forma de razonar y el nivel de información que posea el sujeto y, a su vez, favorecer desafíos
y retos posibles de ser abordados”.7
Según Sara Paín el proceso de aprendizaje permite la transmisión del conocimiento entre un
otro y un sujeto, que deviene sujeto a través del conocimiento.
El aprendizaje se encuentra dentro del ámbito del instinto de reproducción manifestándose

en dos niveles:
A. Biológico, reproducción del cuerpo.
B. Sociocultural, reproducción de la cultura.

El conocimiento es siempre conocimiento de otro. Siempre se aprende de aquel a quien se
reconoce como sabiendo, siempre implica una relación asimétrica.
Lo que se transmite no es todo el conocimiento sino una parte, una "enseña", (una señal, una
parte del objeto).
-------------------------------------------------------------------------------------
7Bin, L; Waisburg, H y otros (2000). Tratamiento Psicopedagógico. Buenos Aires: Editorial
Paidos. Cap. 1: El lugar del juego en el tratamiento psicopedagógico / Ana González pág. 32
15
Módulo 1
El sujeto a su vez posee estructuras que le permiten transformar la enseña en conocimiento.

Esas cuatro estructuras serían:
El organismo atravesado por el deseo, la historia del sujeto y su propia inteligencia, constituyen
una corporeidad que es la sede de los aprendizajes.
El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas, produce nuevas
programaciones creativas de comportamiento.
No hay aprendizaje que no esté registrado en el cuerpo.
“El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes, no solo como enseña sino como
instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña pues a través de él, se
realizan las mostraciones de “cómo hacer”, por sobre todo porque a través de la
mirada, las modulaciones de la voz y la vehemencia del gesto se canaliza el interés y
la pasión que el conocimiento significa para el otro”8.
“La inteligencia, o sea el conjunto de procesos que habilitan para la elaboración de una
realidad u objetividad coherente, está estructurada igualmente para todos los sujetos,
siguiendo una misma génesis de producción. El aprendizaje que es el mandato del otro de
reproducir cierto modelo, no es homogéneo justamente por su dependencia respecto al orden
del deseo”.
“(…) la inteligencia es fundamentalmente el instrumento que permite apoderarse de la enseña,
ofrecida como representante parcial de una elaboración óptima de la realidad. Gracias a la
inteligencia el sujeto puede repetir las modalidades del comportamiento de la especie desde
su individualidad y contribuir a su transformación desde su situación original.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
8 Paín,
16
Módulo 1
“Todo comportamiento inteligente, todo pensamiento actuado o virtual supone en parte la

presencia de la operatividad cuyo funcionamiento nos remite a una legalidad estructurante.
Pero al mismo tiempo que objetivante de la realidad, el pensamiento se constituye como
significante de un sujeto, lo cual quiere decir que, además de conocimiento, el pensamiento
aporta significado”.9
Piaget define el concepto de esquema de acción, como "acción eficiente organizada en
ciclos"
construida a fin de lograr la satisfacción de una necesidad. Necesidad definida como
desequilibrio y satisfacción conectada con el proceso de reequilibración. La tendencia de
estos esquemas de acción es a repetirse hasta regularizarse y agotarse por la llegada a un
estado de equilibración suficiente. Cuando esto no sucede, y el esquema se repite tal cual,
de manera idéntica, dice Sara Paín es porque algo está representando en otro escenario.
El funcionamiento cognitivo implica una actividad equilibrada entre los mecanismos

de asimilación y acomodación.
Asimilación que implica la transformación virtual de la realidad en función de los esquemas

del sujeto y acomodación como la modificación y diferenciación de los esquemas del sujeto en
función de la realidad.
“… En suma, la asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el
esquema encuentra resistencias y provoca desajustes. Estos desajustes van a ser
compensados mediante una reorganización de las acciones, mediante una acomodación M
esquema. Los desajustes suponen, pues, una pérdida momentánea del equilibrio de los
esquemas y los reajustes, el logro, también momentáneo de un nuevo equilibrio”10
Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad ya que permite

atribuirle una significación
Estos esquemas que primeramente son esquemas de acción, luego esquemas

representativos y
posteriormente esquemas de conocimiento constituyen la materia prima con la que trabaja el
psicopedagogo.
Dice Colls. :
"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en
un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad."
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
9 Paín, Sara (1979). Estructuras Inconscientes del pensamiento. La función de la
ignorancia. Buenos Aires: Nueva Visión. Pág. 26, 27, 88
10 Colls, César (1989) . Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. Pág. 184
17
Módulo 1
Estos esquemas suponen una red de interrelaciones. El espacio de trabajo del psicopedagogo
consiste en comprender el proceso de construcción que suponen, interviniendo
adecuadamente para introducir cambio y enriquecimiento que permita equilibrios
mayorantes. Equilibrio que se conseguirá integrando los aspectos cognitivos y deseantes,
haciendo consciente las estrategias implícitas, diferenciando aquellas que han resultado
eficaces y renunciando a las que han resultado ineficaces.
Para concluir, hagamos una breve recapitulación:
Hemos hecho referencia en esta unidad a:

 Las condiciones básicas que todo individuo necesita para aprender. La Psicopedagogía
Clínica y su campo de acción.
 La relación entre el organismo y el cuerpo, como sede de los aprendizajes.
 Las estructuras fundamentales que permiten al sujeto transformar enseña en
conocimiento.
 La implicancia de los mecanismos de asimilación y acomodación en el funcionamiento
cognitivo
Estos conceptos constituyen las bases sobre las que iremos desarrollando la Unidad
siguiente.
18
Módulo 1
UNIDAD 2
BASES NEUROPSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

En la Unidad anterior hemos estado trabajando sobre la intensa relación que existe
entre el
Organismo y el Cuerpo, como sede de los aprendizajes. En esta Unidad trataremos de
desarrollar los
aspectos del Aprendizaje más ligados a lo neurobiológico, sabiendo que un sustrato
neuropsicológico
armónico se constituye a partir de factores innatos (genéticos, etc.) pero también a partir
de factores
adquiridos donde las relaciones con un entorno estimulante y la calidad de los primeros
vínculos tienen una
importancia decisiva.
 Conocer conceptos fundamentales de la Neuropsicología
Cognitiva y las etapas del desarrollo del Sistema Nervioso Central.
 Reconocer los signos neurológicos mayores y menores presentes en el desarrollo
infantil.
 Definir conceptos tales como plasticidad cerebral y hemisfericidad cerebral.
 Definir y reconocer los Trastornos Específicos de Aprendizaje.
19
Módulo 1

DE LA UNIDAD
Las Neurociencias han tenido un desarrollo importantísimo en los últimos años a partir de la
creación de nueva tecnología puesta al servicio de la investigación.
“Civilizaciones, religiones y profesiones especializadas analizan el cuerpo humano para

explicar y comprender los sutiles mecanismos que hacen del hombre ese animal tan superior
dotado de lenguaje, capaz de anticipar, de planificar y de imaginar. De los griegos a los
chinos, de los cristianos a los budistas, de los psicoanalistas a los conductistas, de siglo en
siglo los hombres se hacen preguntas sobre el funcionamiento de su cerebro, la estructura
organizada más asombrosa del Universo”11.
…………………………………………………………………………………………………
11Chalvin, Marie Joseph (1995). Los dos cerebros en el aula. Madrid: TEA Ediciones.
Pag. 6
20
Módulo 1
Justamente un mejor conocimiento del funcionamiento del cerebro nos permitirá

comprender el origen de ciertas tentativas infructuosas para aprender y asimilar
conocimientos nuevos que no podríamos entender a partir solamente de aspectos afectivos o
pedagógico/didácticos.
1. NEUROPSICOLOGÍA:
El objetivo de la Neuropsicología consiste en describir, identificar y establecer las relaciones

existentes entre la organización cerebral, las actividades cognitivas y la conducta en general.
LURIA que ha sido el investigador ruso que conjuntamente con Vygotsky revolucionó las
ciencias neurológicas y las ciencias cognitivas del siglo XX, nos dice que la conducta manifiesta
sería el resultado de la cooperación de las diferentes áreas del cerebro. Él denomina sistema
funcional al patrón específico de áreas que cooperan en la ejecución de una determinada
conducta. Cada área participa en sistemas funcionales diversos. Cuando un área cerebral
resulta lesionada, todos los sistemas funcionales en los que participa esa área van a resultar
perturbados, pero la perturbación de la conducta dependiente de cada una de ellas será
diferente en función de la contribución especifica de esa área al sistema funcional y de la
disponibilidad de sistemas funcionales alternativos capaces de reemplazar al sistema afectado.
El concepto de localización cerebral ha pasado de ser entendido como una serie
de correspondencias casi puntuales entre una función y un área cerebral determinados, a ser
visto como una imposibilidad por parte del sistema, de suplencia de una función a pesar de
las potencialidades diversas de cada área cerebral y de la colaboración de varias áreas entre sí,
para asegurar esa función.
Por otro lado la localización ya no se puede entender solo a nivel horizontal o de corteza
cerebral, sino que dentro de cada área cortical implica a las estructuras subcorticales
conectadas con ella, constituyéndose un sistema vertical o córticosubcortical.
Pero no olvidemos que:
Las funciones cerebrales superiores requieren de un ambiente social para desarrollarse.
La información que va a procesar el cerebro se transmite de neurona en neurona desde la

periferia hasta el cerebro. Este, está dividido en dos hemisferios, unidos entre sí por un haz
formado por millones de fibras nerviosas, llamado cuerpo calloso. Cuando un niño nace
tiene una cantidad limitada de células nerviosas, en su cerebro hay un número de neuronas
superior al que vaya a tener jamás. Posteriormente al nacimiento, durante la formación del
sistema nervioso central, algunas zonas pierden entre el 10 y el 80 % de las neuronas. Las células
gliares y entre ellas las microglíes van eliminando el excedente neuronal a medida que las
21
Módulo 1
neuronas que permanecen van ganando en especialización. Lo que cuenta para el sistema
nervioso no es la cantidad de neuronas sino las zonas de contacto establecidas entre ellas.
Justamente el papel de educadores y psicopedagogos consistiría en estimular la

construcción de nuevas conexiones a partir de proponer experiencias ricas y
estimulantes y contribuir al enterramiento de numerosas células inútiles y molestas para la
eficacia de las que llevan y trasmiten los mensajes. Esto lo lograremos favoreciendo la
automatización de ciertos aprendizajes más sencillos dejando más recursos cognitivos
disponible para los de mayor complejidad.
El hombre cuando nace posee un sistema nervioso incompleto que se va a ir desarrollando

hasta fines de la adolescencia.
El ser humano es mucho más inmaduro que el resto de las especies animales y depende de
su entorno por mucho más tiempo, esto se relaciona con la lentitud de maduración de su
sistema nervioso central.
2. SECUENCIA EN EL DESARROLLO DEL S.N.C.
Veamos el siguiente esquema:
La mielina es la sustancia que va a recubrir los axones aumentando considerablemente la

velocidad de propagación de la información de un punto a otro del axón
Durante el desarrollo es justamente el proceso de mielinización, él que va a determinar
períodos favorables que corresponden a un crecimiento de las capacidades cerebrales.
22
Módulo 1
“Las edades de 3 años, 7 años, 11 años y 15 años, constituyen los momentos de mejores
realizaciones. Parece que a los quince años un adolescente llega a cuadruplicar su
velocidad de aprendizaje en comparación con los años precedentes (13 y 14 años). Las niñas
tienen sin embargo un desarrollo de su potencial cerebral precoz: a los 11 años multiplican
por dos su capacidad en tanto que esta duplicación de/ potencial sucede en los varones a los
15 años”.12
Estos períodos nos resultan muy conocidos a los psicopedagogos ya que, según la
psicología genética corresponden a los momentos que se producen los equilibrios
mayorantes que permiten el cambio de estructura. Sea que estos momentos señalados
corresponderían al momento de inicio del nivel de pensamiento preoperatorio, luego el
acceso a la operatoriedad alrededor de los 7 años y el acceso al pensamiento formal. A
los diez años está mielinizado el cuerpo calloso que permite al niño mayor dominio de sus
movimientos y por último se produce la mielinización de los axones que van a los lóbulos
frontales, especializados en las operaciones más complejas y la conceptualización.
Debemos recordar que:
 El impulso nervioso o potencial de acción es de naturaleza eléctrica.

 La transmisión sináptica, que es de origen químico se efectúa por la liberación de
moléculas llamadas neurotransmisores.
 El cerebro es un gran consumidor de oxígeno y glucosa.
La prueba diagnóstica más conocida y utilizada el EEG (Electroencefalograma), solo evalúa

el funcionamiento eléctrico del cerebro requiriéndose otro tipo de estudios para evaluar otros
funcionamientos.
Para nosotros, los psicopedagogos, un concepto fundamental es el de plasticidad

cerebral.
“Plasticidad cerebral es el conjunto de modificaciones producidas en el sistema nervioso

como resultado de la experiencia (APRENDIZAJE), las lesiones y los procesos degenerativos”13 .
La plasticidad cerebral sería entonces la capacidad de recuperación funcional que tiene el
cerebro después que se ha producido una lesión.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
12 Chalvin, Marie Joseph (1995). Los dos cerebros en el aula. Madrid: TEA Ediciones.. Pag. 28
13 Mora, F.; Sanguinetti, A. (1994). Diccionario de Neurociencias. Madrid: Alianza Editorial.
23
Módulo 1
El psicopedagogo con sus intervenciones apunta a esa recuperación funcional

proporcionándole al paciente experiencias de aprendizaje debidamente graduadas y
secuenciadas, en un clima de significatividad y afecto entendiendo al aprendizaje como una
experiencia humanizante.
Los niños por tener un metabolismo cerebral más activo disponen de una mayor plasticidad
cerebral que le facilita la recuperación funcional.
Cuando menor es la edad, mejor es el pronóstico..La estimulación temprana es un claro
ejemplo de cómo se utiliza el concepto de plasticidad cerebral.
Pero, no debemos prestar solamente atención a los déficits graves del sistema nervioso,
sino aquellos niños que presentan disfunciones y que tienen necesidades de diagnóstico
y de intervención psicopedagógica.
¿Qué significa disfunción cerebral mínima y cuál es su importancia para la clínica

psicopedagógica?
Este término fue utilizado por primera vez en 1949 por Strauss para referirse a niños con
inteligencia promedio que tienen ciertas dificultades de aprendizaje y conducta, desde leves
a severas, que se asocian con disfunciones del sistema nervioso. Las dificultades consisten
en trastornos de la percepción, conceptualización, lenguaje, memoria, atención, control
de los impulsos y función motora. Se estima que al menos el 5% de la población infantil
presenta esta disfunción, siendo tres veces mayor la incidencia entre los varones.
Para el diagnóstico de estos niños debemos estar atentos, no a grandes indicadores
neurológicos (signos neurológicos mayores, como convulsiones, lesiones, etc.), fácilmente
detectables en un EEG por ejemplo, sino a la presencia de signos neurológicos menores o
blandos.
El concepto de Disfunción Cerebral Mínima (DCM) también ha sido superado por las
concepciones más modernas que prefieren hablar de Trastornos específicos de
aprendizaje o Learning Dishabilities
3. SIGNOS NEUROLÒGICOS:
Veamos el siguiente esquema:
24
Módulo 1
En el diagnóstico psicopedagógico debemos estar atentos a estos indicadores, requiriendo

para la confirmación del diagnóstico, de la interconsulta con el neuropediatra.
Aquí tenemos otro gráfico que nos permitirá observar estos indicadores y realizar adecuados
diagnósticos diferenciales.
25
Módulo 1
MODELO DE INTEGRACIÓN DEL

FRACASO ESCOLAR EN RELACIÓN
CON CRITERIOS DE NORMALIDAD I
PATOLOGÍA DEL S.N.C.
26
Módulo 1
El Dr. Fejermann en su libro Fronteras entre Neuropediatría y Psicología (1987) realiza

una Clasificación de las DCM según el área predominantemente afectada:
Características comunes DCM (Disfunción Cerebral Mínima)

Déficit de la concentración de la atención ADD, excepto en Torpeza Motora, Labilidad emocional
y baja tolerancia a la frustración, Mayor incidencia de enuresis, fobias, rabietas, problemas de
conducta y de adaptación.
Es importante destacar que muchas veces observamos formas mixtas de estos trastornos.
Por ejemplo en una investigación que se está realizando en el Hospital Garrahan están
encontrando una co-morbilidad de casi 80% entre ADD y trastornos de la lectoescritura
27
Módulo 1
Aquí destacamos nuevamente:
FACTORES DE RIESGO DE DISFUNCIÓN CEREBRAL EN LOS NIÑOS MENORES DE 6 AÑOS

 Hiperactividad.
 Trastorno de la atención
 Retraso psicomotor y dispraxia.
 Trastornos en la definición de la
lateralidad.
 Deficiente orientación
espacial
 Retraso en la adquisición del lenguaje
 Dificultad para articular los sonidos
 Dificultades para establecer adecuada asociación sonido letra. Ausencia de conciencia
fonémica
 Pobre capacidad para dibujar

 Trastornos de conducta
 Presencia de antecedentes familiares de dificultades de aprendizaje
 Trastornos del sistema autoinmune14.
Luego de haber profundizado estos temas es importante que tomemos dos definiciones
que hacen a nuestro quehacer:
PROBLEMAS GENERALES PARA APRENDER:
Son perturbaciones más globales que afectan a un mayor número de niños en el

aprendizaje de diversas materias que pueden tener origen diverso:
 Sociocultural
 Pedagógico
 Emocional
Bravo Valdivieso 1980-1995
……………………………………………………………..
14
Portellano Pérez, J. A. (2000). Cuestionario de Madurez Neuropsicológica infantil. Madrid : TEA
Ediciones
28
Módulo 1
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE:
Son trastornos derivados de alteraciones del desarrollo neuropsicológico intrínseco a los

niños.
Estos trastornos están circunscriptos a dificultades muy específicas y persistentes, en las

cuales se han encontrado con frecuencia alteraciones en el desarrollo del lenguaje desde los
primeros años.
 Prevalencia entre el 5% y 5l 10% de la población infantil.

 Más varones que mujeres 3 : 1.
 En la población clínica entre un 20% y 40%.
Para concluir, le presentamos una breve recapitulación:
En la unidad 2 hemos analizado estos conceptos:

 El objetivo de la Neuropsicología Cognitiva
 Las etapas del desarrollo del Sistema Nervioso Central
 El reconocimiento de los signos neurológicos mayores y menores en el desarrollo
infantil La definición y detección de los Trastornos Específicos de Aprendizaje
Ellos se enlazan con los temas de la próxima Unidad, en la que trataremos las Dificultades
de Aprendizaje y su posibilidad de resolución.
29
Módulo 1
UNIDAD 3:
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN
ENFOQUE COGNITIVO
En esta unidad intentaremos comprender a que nos referimos cuando hablamos de

dificultades de aprendizaje DA, entendiéndolas no como dificultades permanentes sino en las
que existe una posibilidad de mejora. Trataremos de determinar en que componentes
específicos de un aprendizaje tiene dificultades el paciente, entendiendo que es una situación
transitoria y compensable.
 Conocer conceptos fundamentales de la Psicología Cognitiva.
 Conocer el modelo cognitivo aplicado al proceso de lectura llamado Modelo de doble
ruta.
 Definir conceptos tales como conciencia fonológica y conciencia ortográfica.
 Definir y reconocer los Trastornos Específicos del Aprendizaje de la Lectura llamado
habitualmente Dislexia.
30
Módulo 1

DE LA UNIDAD
1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Proponemos definir las DA como dificultades que se caracterizan por un rendimiento en una o
varias materias escolares, que están significativamente por debajo de lo esperado dadas la edad
del niño, un Cl superior a 75 y la ausencia de desórdenes emocionales severos, déficits
sensoriales, y/o neurológicos15.
……………………………………………………………………………
15 Deflor Cytoler, Silvia (1996). Las dificultades de aprendizaje. Un enfoque cognitivo. Málaga: Ediciones El
aljibe. Pag.67
31
Módulo 1
"La psicología cognitiva puede definirse como la rama de la psicología que intenta
proporcionar una explicación científica de cómo el cerebro lleva a cabo funciones complejas
como la visión, la memoria, el lenguaje y el pensamiento. ( ... ) La analogía de la computadora
fue frecuentemente utilizada para desarrollar un modelo del cerebro en el que la actividad mental
se definía como flujo de información entre distintos almacenes16.
.
El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente registran la información del
medio ambiente mediante los órganos sensoriales (input). Una parte de esta información es
ignorada, mientras que la que ha sido seleccionada entra en la memoria a corto plazo, que
es un almacén donde la información se retiene por un período corto de tiempo, en el que se
procesa de alguna manera (repitiéndola o escribiéndola, por ejemplo) o de lo contrario se
pierde. Si se lleva a cabo algún tipo de elaboración de esta información, puede pasar a la
memoria a largo plazo, que es un almacén donde se acumula el conocimiento resultante de
nuestras experiencias en el mundo físico y social. Los individuos van más allá de la
información inicial organizándola, interpretándola y aplicándola. Para ello tienen que
movilizar una serie de operaciones, de estrategias (metacognición) y de conocimientos, que es
lo que precisamente la educación puede modificar y mejorar.
El modelo cognitivo da gran importancia al proceso de construcción activa del conocimiento

por el alumno, el cual va dando significado y sentido a la realidad que lo rodea y de la que
recibe múltiples informaciones y a los procesos de mediación que llevan a cabo otros( adultos
y compañeros) para apoyar ese proceso de construcción.
……………………………………………………………………………
16 Parkin, Alan (1999). Exploraciones en Neuropsicología cognitiva. Madrid: Editorial Panamericana. Pag 3
32
Módulo 1
2. EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO
La lectura es una actividad compleja que implica múltiples operaciones y un amplio

conjunto de conocimientos.
Para lograr su dominio se deben desarrollar simultáneamente el reconocimiento y
producción de palabras (decodificación lectora) y la comprensión lectora
RECORDEMOS:
El castellano, en el caso de la Lectura, es un idioma totalmente transparente. Existe una
correspondencia en el sentido de que a cada grafema le corresponde un solo fonema, con la
salvedad de que se deben conocer las reglas dependientes del contexto. (Ce, Ci o Ca Co, etc).
En el caso de la escritura, la correspondencia no es biunívoca pues a algunos fonemas le
corresponden varios grafemas. (por ej. G, J)
33
Módulo 1
Los datos cada vez muestran con mayor claridad que los fracasos de lectura raramente se
deben a procesos perceptivos. Cuando un niño confunde la letra “b” con la “d” o la sílaba
“pla” con “pal” no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las
letras, sino porque no han consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus
correspondientes fonemas.
Desde el momento en que una palabra aparece ante nuestros ojos comienzan a activarse
las unidades de reconocimiento de letras y casi simultáneamente las unidades de
reconocimiento de palabras. Existe por lo tanto, una unidad informativa entre ambos niveles.
La lectura parte de input visual, en primera instancia, el lector se enfrenta a unos símbolos
gráficos que debe percibir e identificar, que es necesario descifrar para poder llegar a la
captación del mensaje escrito.
Existen dos procedimientos distintos para llegar al significado de las palabras:
1. Uno a través de la ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma

ortográfica de la palabra con su representación interna. El único requisito
necesario para la utilización de esta vía es haber visto la palabra las suficientes
veces como para formar una representación interna de esa palabra.
2. La otra forma, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado transformando
cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder
al significado. El principal requisito para la utilización de esta vía es aprender a utilizar
las reglas de conversión grafema a fonema.
Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida durante la lectura.
La edad de los niños determina la utilización de la ruta elegida. Durante el aprendizaje de la

lectura los niños utilizan una especie de ruta visual ya que antes del inicio del aprendizaje
sistemático ya logran reconocer unas cuantas palabras por su forma visual, su nombre,
Coca Cola y otras palabras habituales (etapa logográfica para U. Frith, o presilábica para
Ferreiro Teberosky) . Esta representación es muy inexacta y depende altamente del contexto.
Son los precursores de la lectura y permiten reconocer que ese significante representa un
significado.
Cuando comienza la enseñanza sistemática de la lectura, el aprendizaje de las letras comienza

el proceso de asociación entre signos abstractos y sonidos con los que no tiene ninguna
relación. Comienza a formarse la ruta fonológica que se basa en el conocimiento fonológico
que el sujeto tiene de las palabras (conciencia fonológica). U. Frith llama a esta etapa
alfabética que significa la utilización del reconocimiento fonema grafema que se aprende en
la escuela para leer las palabras y para esto el niño debe ser capaz de distinguir las letras,
34
Módulo 1
segmentar las palabras, aplicar la correspondencia grafema fonema y de combinar sonidos

para producir palabras.
Para Ferreiro Teberosky esta etapa estaría dividida en tres subetapas de acuerdo con
el proceso de construcción de esta habilidad y las llamarían etapa silábica, silábico alfabética y
alfabética.
Una vez que el niño va aplicando correctamente las reglas de conversión fonema
grafema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las
palabras frecuentes) y al verlas una y otra vez las va memorizando, esto va formando una
representación interna de esas palabras, con lo cual podrá leerlas directamente sin tener que
transformar cada letra en su sonido. Primero serán pocas las palabras que podrán leer
directamente pero estas irán aumentando con el tiempo y la práctica.
U. Frith llama a esta etapa ortográfica e implica un procedimiento analítico que opera
con patrones ortográficos (Conciencia ortográfica).
El hábil lector en general utilizará la ruta directa para leer las palabras frecuentes y la ruta
indirecta o fonológica para leer las palabras poco frecuentes.
Estas vías se nutren de los siguientes procesamientos:
Como menciona Defior Citoler (1996), el proceso de adquisición de la lectoescritura es un

proceso:
35
Módulo 1
 Constructivo ya que es paulatino. No implica un mero sistema de codificación

o decodificación de correspondencia de fonemas y grafemas sino que implica una
elaboración e interpretación, una reconstrucción por parte del sujeto (Ferreiro y
Teberosky, 1979) que tiene que construir el significado combinando la demandas de
la tarea y sus conocimientos previos.
 Activo puesto que cuanto más trabaje, elabore y transforme la información mayor y
más profunda será su comprensión, mejor será su aprendizaje y la calidad de los
resultados finales.
 Estratégico debido a que para dominar esta habilidad debe desarrollarse un
conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizaran ajustándolas a
la demanda de la tarea, como por ejemplo, explorar el contenido, hacer predicciones,
volver atrás, generar auto preguntas, etc..
 Afectivo ya que en el desarrollo de la lectoescritura el deseo de leer y escribir, la
estabilidad emocional, el interés por aprender, y el significado que le otorga el medio
familiar y social a este aprendizaje van a influir de manera sumamente importante en
los logros de los niños.
EL NIÑO DEBE PASAR DEL APRENDER A LEER A LEER PARA APRENDER

ÁREAS DEL CEREBRO RELACIONADAS CON LA ADQUISICIÓN DE LA
LECTOESCRITURA
36
Módulo 1
En lo concerniente a la lectura, las áreas visuales primarias (1) proyectan sobre las áreas de
asociación específica (2) en el córtex occipital para realizar el primer reconocimiento de los
signos gráficos. Desde aquí estas señales irán al área auditiva de asociación secundaria (3)
para la decodificación por correspondencia grafofonémica y luego pasarán al córtex terciario
(4) para completar el proceso de reconocimiento lingüístico (vía indirecta de la lectura);
también las señales visuales pueden acceder inmediatamente a las áreas terciarias del
lenguaje (vía directa de la lectura). Para la proyección de estas señales visuales sobre las áreas
del lenguaje, las que proceden del lóbulo occipital derecho (hemicampo visual izquierdo)
deben atravesar el esplenio del cuerpo calloso (5) para proyectarse en las áreas de asociación
del hemisferio izquierdo; las que proceden del lóbulo occipital izquierdo (hemicampo visual
derecho) se proyectan homolateralmente sobre las áreas del lenguaje.
MODELO DE LECTURA DE PALABRAS
Teniendo claro como se produce el proceso de la lectura sabemos que para ser buenos
lectores
deberemos automatizar dicho proceso de manera que no requiera demasiados recursos
cognitivos, ya que así permitiremos dedicar mayores recursos a los procesos de nivel superior,
cuya meta es la comprensión.
3. ¿CÓMO EVALUAR LOS PROCESOS LECTORES?
RUTA
LÉXICA
Listas de pares de palabras homófonas o irregulares. Se da la definición y el sujeto debe señalar
la palabra adecuada (o viceversa). La respuesta es indiscriminada en las homófonas al no tener
en cuenta la forma ortográfica de la palabra.
37
Módulo 1
Listas de palabras pseudohornófonas (palabras inventadas similares a otras existentes).

Se pregunta: ¿Son palabras que existen en castellano? Si se lee por la ruta fonológica no podrá
distinguirlas.
Listas de palabras de diferente longitud. Lectura de palabras largas vs. Cortas. Demora más
tiempo en las largas.
Listas de palabras para el análisis de errores. Debe incluir listas de palabras con grafemas
que corresponden a varios fonemas. Al responder transforman las apalabras en
pseudopalabras por errores de adición, omisión o sustitución.
RUTA NO
LÉXICA
Listas de pseudopalabras. Lectura en voz alta. Enorme dificultad, errores, lentitud,

vacilaciones, repeticiones, no lectura. Transformación en lectura o lexicalización.
Listas de palabras de distintas Categorías. Lectura de palabras de contenido vs funcionales.
Más errores en las palabras funcionales. Lectura de palabras concretas vs. Abstractas.
Más errores en las palabras abstractas.
Listas de palabras de diferente frecuencia. Lectura de palabras de alta y baja frecuencia
(habituales y no habituales). Dificultad en las palabras de baja frecuencia. Sustitución de las de
baja frecuencia por otras semejantes de alta frecuencia
Listas de palabras para el análisis de errores. Lectura de palabras con afijos. Cometen errores
en la derivación. Lectura de palabras. Producen transformación en pseudopalabras por
sustitución, adición, omisión e inversión.
A continuación, comenzaremos a desarrollar las dificultades de aprendizaje de la

lectoescritura que han motivado la investigación de los científicos en el último siglo.
4 INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS SOBRE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
Desde 1877 comienzan a aparecer los primeros informes científicos que hablan de un tipo
de síndrome caracterizado por una dificultad lectora pese a que los sujetos tenían
habilidades perceptivas e intelectuales adecuadas. A esto le llaman "ceguera congénita de las
palabras"
Este cuadro recibe en la actualidad el nombre de dislexia.
“… la dislexia es un desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la

expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y
persistentes para aprender a leer en el período escolar”.
BRAVO VALDIVIESO, L. (1985)
38
Módulo 1
DISLEXIA EVOLUTIVA
Dentro de esta categoría no se incluyen los niños que presentan dificultades en el aprendizaje
de la lectura como consecuencia de:
 Deficiencias sensoriales (visuales y/ o auditivas). Lesiones neurológicas manifiestas.
 Problemas afectivo-emocionales graves. Enseñanza inadecuada.
 Falta de interés.
DISLEXIA EVOLUTIVA
Prevalencia aproximada: 5 % Más varones que mujeres: 3:1
No debe diagnosticarse antes de los 7 años
Niños con inteligencia normal
En la investigación acerca de esta patología se han producido grandes cambios en las

hipótesis etiológicas y consecuentemente en el tratamiento.
CUATRO ETAPAS EN 100 AÑOS DE INVESTIGACIONES SOBRE DISLEXIAS

(Bravo Valdivieso, L. 1993)
PRIMERA ETAPA (Décadas del 50 y 60 )

Probable origen constitucional de las dislexias ( genético).
Investigación de sus características de naturaleza predominantemente "neurológica (relación
con DCM ).
Tratamiento basado en ejercitación perceptivo-visual y psicomotora.
SEGUNDA ETAPA (Década del 70)

Estudios de Prevalencia.
Búsqueda de Subtipos.
Refutación de la hipótesis de origen perceptivo visual de las dislexias. Investigación de las
bases psicolingüísticas de las dislexias.
Estudios desde una perspectiva escolar y sociocultural.
TERCERA ETAPA (Década del 80)

Se continúa la base psicolingüística de las dislexias. Afirmación de hipótesis genética de algunas
dislexias. Heterogeneidad sin subtipos.
Publicaciones comparativas desde el punto de vista cultural. Publicaciones sobre metodología
de tratamiento.
39
Módulo 1
CUARTA ETAPA (Década del 90)

Replanteo de la delimitación entre dislexia y retardo lector según variables sociales y escolares.
Investigación de conexiones entre variables neurológicas y procesos simbólicos de la lectura.
Aplicación de los descubrimientos neuropsicológicos y neurocognitivos a metodología de
enseñanza escolar.
Prevención e intervención a nivel de educación inicial.
DISLEXIA
SINTOMATOLOGÍA GENERAL
Falta de ritmo y lentitud lectora

No comprende lo que lee y suele unir palabras. Respiración sincrónica.
Se pasa de una línea a otra.
No tiene en cuenta las puntuaciones.
Omite la lectura de algunas letras.
Confunde letras parecidas (p/b; p/q)
Inversión de sílabas (ej. Moto por tomo).
Se encuentran distorsiones, omisiones, rotaciones y perseveraciones.
En investigaciones realizadas (Borzone, A.M. y Gramigna, S.; 1987) se llegó a la conclusión que
los errores más frecuentes en la lectura de los niños disléxicos son las sustituciones y no las
inversiones, aún en palabras que se prestaban a ser invertidas.
Ejemplos;
Un paciente que leía un texto español que decía la palabra "ucha , leía "cucaracha" sin
advertir que carecía de significado en relación al contexto.
En la palabra TROTA se lee más habitualmente TROPA que TORTA
Para concluir esta Unidad le presentamos una breve recapitulación:
En esta Unidad hemos analizado:
 Los conceptos fundamentales de la Psicología Cognitiva.

40
Módulo 1
 El modelo cognitivo aplicado al proceso de lectura. Las ideas de conciencia fonológica y

conciencia ortográfica.
 El reconocimiento de los Trastornos Específicos del Aprendizaje de la Lectura,
que denominamos habitualmente Dislexia y su sintomatología general
Hemos llegado así al final de este Primer Módulo.

No dude en comunicarse con su tutor cada vez que lo estime necesario.
41

Clínica Psicopedagógica Uflo Módulo 1

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Ciclo de Licenciatura en Psicopedagogía

Facultad de Psicología y Ciencias Sociales

DESARROLLO DE LA MATERIA: recomendaciones para el estudio.…………… 7

UNIDAD 1: CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA O PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA 10

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD 11

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD 20

MODELO DE INTEGRACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR 26

UNIDAD 3: LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DESDE UN ENFOQUE 30

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD 31

EL PROCESO DE LECTURA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO 33

Nuestro objetivo final no implicará solamente mejorar la calidad de nuestras intervenciones

Mgr. Liliana Fonseca.

Estas unidades son:

UNIDAD 1: Clínica psicopedagógica o Psicopedagogía clínica.

UNIDAD 2: Bases neuropsicológicas del aprendizaje.

UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo

UNIDAD 4: Diagnóstico Psicopedagógico.

UNIDAD 5: Atención y Memoria.

UNIDAD 6: Tratamiento psicopedagógico.

UNIDAD 7: Tratamiento psicopedagógico.

UNIDAD 8: Familia y aprendizaje.

UNIDAD 9: Tratamiento Psicopedagógico Grupal

Para avanzar en un Curso con estas características es necesario:

 La evaluación final del curso: se realizará en forma presencial en la sede de la UFLO,

Consulte el programa completo en la sección Archivos de nuestro campus virtual.

UNIDAD 1: Clínica psicopedagógica o Psicopedagogía clínica.

UNIDAD 2: Bases neuropsicológicas del aprendizaje.

UNIDAD 3: Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo.

Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

La primera pregunta que nos planteamos en esta Unidad es:

¿Qué necesitamos para poder aprender adecuadamente?

Para poder aprender toda persona necesita de:

"Según Guy Rosolato, la madre, única representante de la realidad en el momento del

El niño recibe de quienes lo rodean (especialmente de los adultos y de compañeros

“La ausencia o la pobreza de funciones cognitivas, aún dentro de un grupo cultural

Dice Sara Paín:

La psicopedagogía Clínica intenta investigar y comprender cuáles son las circunstancias

6 Baraldi, Clemencia (1992). La aventura de soportar el equívoco. Rosario: Homosapiens Ediciones.

La Psicopedagogía Clínica es un espacio de práctica definido por un objeto de estudio, el

Vygotsky representante de la corriente socio-histórica nos aporta el concepto de zona de

El aprendizaje se encuentra dentro del ámbito del instinto de reproducción manifestándose

A. Biológico, reproducción del cuerpo.

B. Sociocultural, reproducción de la cultura.

El sujeto a su vez posee estructuras que le permiten transformar la enseña en conocimiento.

“Todo comportamiento inteligente, todo pensamiento actuado o virtual supone en parte la

El funcionamiento cognitivo implica una actividad equilibrada entre los mecanismos

Asimilación que implica la transformación virtual de la realidad en función de los esquemas

Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad ya que permite

Estos esquemas que primeramente son esquemas de acción, luego esquemas

Para concluir, hagamos una breve recapitulación:

Hemos hecho referencia en esta unidad a:

BASES NEUROPSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

“Civilizaciones, religiones y profesiones especializadas analizan el cuerpo humano para

Justamente un mejor conocimiento del funcionamiento del cerebro nos permitirá

El objetivo de la Neuropsicología consiste en describir, identificar y establecer las relaciones

Pero no olvidemos que:

Las funciones cerebrales superiores requieren de un ambiente social para desarrollarse.

La información que va a procesar el cerebro se transmite de neurona en neurona desde la

Justamente el papel de educadores y psicopedagogos consistiría en estimular la

El hombre cuando nace posee un sistema nervioso incompleto que se va a ir desarrollando

2. SECUENCIA EN EL DESARROLLO DEL S.N.C.

Veamos el siguiente esquema: