Diagnóstico psicopedagógico: evaluación e hipótesis

Facultad de Psicología y Ciencias Sociales
C. P. Módulo 2
LICENCIATURA
EN
PSICOPEDAGOGÍA
Módulo Clínica Psicopedagógica
2
Mgr. Liliana Fonseca
Licenciatura en Psicopedagogía Educación a Distancia
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C. P. Módulo 2
INDICE
UNIDAD 4: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO………………………………………….. 4

OBJETIVOS DE LA UNIDAD……………………………………………………………… 4
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD………………. 5
SECUENCIA EN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL……………………………………… 7
MOMENTOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO…………………………… 8
EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA……………………………………. 11
TEST DE INTELIGENCIA…………………………………………………………………. 11
PAUTAS GENERALES DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN…………………… 12
LA ESCALA DE INTELIGENCIA WISC-III………………………………………………. 13
LISTA DE ERRORES MÁS FRECUENTES…………………………………………….. 13
PRINCIPALES AGRUPACIONES FACTORIALES DEL WISC……………………….. 14
EVALUACIÓN DE HABILIDADES VISOMOTRICES…………………………………… 16
EVALUACIÓN PSICOMOTRIZ……………………………………………………………. 17
EVALUACIÓN DE LA LATERALIDAD……………………………………………………. 17
EVALUACIÓN DE LA LECTOESCRITURA……………………………………………… 18
PRUEBAS COMPLEMENTARIAS………………………………………………………… 19
EVALUACIÓN DEL CÁLCULO……………………………………………………………. 20
TÉCNICAS PROYECTIVAS PSICOPEDAGÓGICAS………………………………….. 22
DEVOLUCIÓN………………………………………………………………………………. 23
INFORME ESCRITO……………………………………………………………………….. 24
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………… 27
UNIDAD 5: ATENCIÓN Y MEMORIA…………………………………………………………… 28
OBJETIVOS DE LA UNIDAD………………………………………………………………. 28
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD……………….. 29
¿A QUÉ LLAMAMOS ATENCIÓN?............................................................................ 32
TRASTORNOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN…………………………………………… 34
TRASTORNOS ASOCIADOS AL ADHD………………………………………………… 36
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL ADHD……………………………………. 37
NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PRIMARIO…………………………………….. 38
NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN SECUNDARIO………………………………… 39
CONCLUSIONES ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ADHD Y DISLEXIA……… 40
¿QUÉ DEBE INCLUIR LA EVALUACIÓN?................................................................ 40
DIMENSIONES MÁS UTILIZADAS PARA MEDIR LAS RESPUESTAS…………….. 41
MEMORIA………………….......................................................................................... 44
EVALUACIÓN DE LA MEMORIA…………………………………………………………. 45
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………….... 47
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C. P. Módulo 2
Estimado Alumno:
Recapitulando, los objetivos propuestos en el Módulo 1 eran
los siguientes:
1. Conocer los fundamentos de la Teoría Psicopedagógica y las distintas teorías

de las que se nutre.
2. Formular una definición operativa del proceso de Aprendizaje.
3. Reconocer las estructuras implicadas en el aprender.
4. Definir conceptos tales como esquema de acción y esquemas de conocimiento.
5. Conocer conceptos fundamentales de la Neuropsicología Cognitiva y las
etapas del desarrollo del Sistema Nervioso Central.
6. Reconocer los signos neurológicos mayores y menores presentes en el
desarrollo infantil.
7. Definir conceptos tales como plasticidad cerebral y hemisfericidad cerebral.
8. Definir y reconocer los Trastornos Específicos de Aprendizaje.
9. Conocer conceptos fundamentales de la Psicología Cognitiva.
10. Conocer el modelo cognitivo aplicado al proceso de lectura llamado Modelo de
doble ruta.
11. Definir conceptos tales como conciencia fonológica y conciencia ortográfica.
12. Definir y reconocer los Trastornos Específicos del Aprendizaje de la Lectura
llamados habitualmente Dislexia.
Ahora comenzaremos con el Módulo 2
Bienvenido!!!
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C. P. Módulo 2
UNIDAD 4:
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
En las Unidades anteriores planteamos los ejes centrales de las teorías que nutren la práctica
psicopedagógica. A partir de este momento, vamos a centrarnos en el paciente por el cual se consulta, un
sujeto que presenta dificultades para aprender y al cual debemos realizar un diagnóstico completo y profundo,
que nos permita abordar todos los aspectos vinculados con ese no aprender particular.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:
Conocer una variedad amplia de pruebas diagnósticas.
Seleccionar las pruebas necesarias para un diagnóstico psicopedagógico.
Realizar dicho diagnóstico y formular hipótesis.
Realizar orientaciones escolares y familiares.
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C. P. Módulo 2
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD
Para que se organicen y se orienten durante la lectura este es el esquema

que muestra los contenidos de la Unidad.
PROCESO
DIAGNÓSTICO
PSICOPEDAGÓGICO MOTIVO DE
CONSULTA
TRANSFERENCIA
ANAMNESIS
ENTREVISTA
ESCUCHA ENTREVISTA con el

PACIENTE
EVALUACIÓN
DEL
HORA DE JUEGO
HIPÓTESIS DESARROLLO
DIAGNÓSTICAS
Evaluación de la
EVALUACIÓN INTELIGENCIA
DE LA Evaluación
DEVOLUCIÓN ESTRUCTURA VISOMOTORA
COGNITIVA
Evaluación
de la
LECTOESCRITURA
INFORME EVALUACIÓN
DE LA Evaluación del
ESTRUCTURA CÁLCULO
SIMBÓLICA
ORIENTACIÓN
Para comenzar esta unidad tomaré un ejemplo que refiere Daniel Calmeis y se remonta al año 1609.
Thomas Hariot y Galileo trabajaban en una minuciosa observación de la Luna. Con lentes similares y con
idénticos materiales gráficos, ambos científicos representan imágenes diferentes. Se destaca la de Galileo,
por ilustrar una Luna con depresiones, montañas y todo tipo de rugosidades y dice, contrariamente a lo que
se decía en su época "no es lisa, uniforme y exactamente esférica sino irregular, tosca y llena de cavidades y
prominencias (......)" Hariot modifica sus propios dibujos, en los cuales estos detalles no estaban
representados. ¿A qué se debió esta diferencia en la mirada? Por un lado, Galileo podía tomar una posición
crítica frente a las concepciones de la época y, además, tenía un saber sobre el dibujo; había estudiado el
problema de las sombras que proyectan los cuerpos sobre superficies diferentes. A diferencia de Hariot, esta
conjunción del saber y del conocer le permitió descubrir una verdad oculta bajo el engañoso brillo de la Luna.
Este hecho nos permite pensar las diferencias entre mirar y observar. La mirada se encuentra entre la visión y
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C. P. Módulo 2
la ceguera. Para observar en cambio, se requiere de conocimiento y de capacidad crítica.1

Me parece importante esta reflexión ya que: Solo percibimos aquello que conocemos. El
diagnóstico psicopedagógico debe constituirse en un dispositivo que pone en juego nuestros conocimientos y
nuestro espíritu crítico con el fin de reconocer la singularidad del niño. Es el momento en el que establecemos
el primer contacto con el paciente y su familia, a partir de cual se construye la transferencia, fenómeno
primordial que transforma nuestras intervenciones en terapéuticas.
A ctividad 4.1 Optativa
Busque definiciones de la palabra transferencia según la teoría psicoanalítica
Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su tutor.

Para el envío utilice el campus virtual.
Las técnicas diagnósticas son los instrumentos objetivables que nos permitirán descubrir los
procesos singulares que caracterizan la estructura subjetiva y cognitiva de nuestro paciente. Nunca deberán
constituirse en un obstáculo para lograr una vinculación profunda necesaria, no sólo para conocer los
aspectos deficitarios, sino también el potencial de aprendizaje, que nos permitirá construir una relación
humanizante.
El significado de la palabra diagnóstico deriva de:
Día: a través. Gnosis: conocimiento
Nuestra mirada se orientará hacia la singular relación que establece el sujeto con el conocimiento
tratando de encontrar sentido a esta consulta.
Algunas preguntas que nos orientarán son:

o ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
o ¿Qué significan el conocimiento y el aprendizaje en el imaginario del sujeto y la familia?
o ¿Qué rol le fue asignado en relación al aprender?
o ¿Cuál es la modalidad de aprendizaje?
o ¿Cuál es la posición del sujeto frente a lo no dicho, a lo oculto?2
o ¿Qué función tiene el no aprender para él y su grupo familiar?
o ¿Cuál es la particular operación que constituye el síntoma y los múltiples significantes que lo
atraviesan?
o ¿Cómo aprende y cómo no aprende?
o ¿Qué operaciones mentales utiliza en las fases de entrada, elaboración y salida de la
información?
o ¿Cómo es su desempeño en los distintos ámbitos del conocimiento, lectoescritura,
matemáticas, etc.?
Además de estas preguntas orientadoras que permitirán situarnos frente al paciente, contamos con
una secuencia de información necesaria que deberemos recabar para lograr un diagnóstico diferencial. El
punto de partida será la información sensorial, o sea cómo el paciente recibe la información que luego será
procesada, información imprescindible para iniciar un diagnóstico psicopedagógico.
1
Calmels, D (1997). Reuniones Clínicas en Psicomotricidad. Buenos Aires: Edit. Universidad de Quilmas. Pág. 11 (el
autor es Psicomotricista y escritor)
2 Fernández, Alicia (1996). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión (Para profundizar)
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C. P. Módulo 2
SECUENCIA EN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
CONSULTA PSICOPEDAGÓGICA
Déficit auditivo Déficit visual

Determinado Información sensorial determinado
(Hipoacusia) (Visión 1
subnormal)
Diagnóstico Déficit Información Diagnóstico Diagnóstico

psicopedagógico orgánico médica neuropediátrico psicopedagógico
instrumental ADHD-Dislexia,
determinado Epilepsia, etc.
No hay dificultad
determinada
Diagnóstico
psicopedagógico
Evaluación de la modalidad de aprendizaje
Evaluación del lenguaje

Evaluación de la estructura cognitiva
Pruebas de inteligencia
Debajo de 70 Sobre 120
Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico Observar el Investigar Evaluar

del lenguaje psicomotor psicodinámico desempeño
Conducta Inteligencias
Escolar y Adaptativa múltiples
Retardo mental determinado creativo
Áreas más desarrolladas
Investigar el rendimiento escolar (pruebas pedagógicas,

informe de maestro, observación de cuadernos)
Discrepancia Normal Discrepancia debajo de lo esperado
No hay problema de aprendizaje Problema de aprendizaje

determinado determinado
Diagnóstico psicológico Síntoma Dislexia

Inhibición Cognitiva Disortografía
No hay problema Problema de Disgrafía
de conducta conducta Dispraxias
determinado determinado Discalculia
Dejar diagnóstico. Tratamiento

Dar recursos a la psicológico Tratamiento psicopedagógico
maestra y orientar a Orientación familiar y escolar
los padres Asesoramiento escolar y
Orientación Vocacional
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C. P. Módulo 2
¿Cuál es el objetivo del diagnóstico psicopedagógico?

El objetivo del diagnóstico psicopedagógico es lograr una descripción y comprensión profunda y
completa de la personalidad del paciente y su grupo familiar, de su modalidad de aprendizaje, de la
significación del no aprender y del funcionamiento de la estructura cognitiva.
Podemos subdividirlo en los siguientes momentos:
1. Primer contacto y entrevista inicial con el paciente y sus padres.

2. Administración de tests y técnicas que investigan la estructura cognitiva.
3. Administración de tests y técnicas proyectivas. (El orden en la presentación de las técnicas de los puntos
2 y 3 dependerán del sentido común del psicopedagogo, que presentará cada una teniendo en cuenta la
disponibilidad del paciente, el grado de fatiga y el sentido en relación al motivo de consulta.)
4. Cierre del proceso: devolución oral al paciente y sus padres.
5. Informe escrito3.
1er Momento
Pre-entrevista: Este es el primer contacto que tenemos con la familia del paciente, generalmente es
telefónico y deberemos consignar un escueto motivo de consulta, quién llama y por quién fue
derivado.
Entrevista motivo de consulta: Es la primer entrevista que tenemos. Deberemos seleccionar

quienes serán nuestros interlocutores. Si elegimos el modelo del DIFAJ o el modelo multifamiliar,
será la familia la convocada. En caso de elegir un modelo tradicional, será la pareja de padres,
aunque ellos estén separados, los que protagonizarán este primer contacto y serán los encargados
de describir ampliamente aquello que les preocupa de su hijo, la historia de sus aprendizajes y el
motivo de la derivación. También serán los encargados de aceptar el encuadre o sea la forma de
trabajo dispuesta por el psicopedagogo (horario, honorarios, duración del proceso).
En caso de que el diagnóstico sea solicitado por un joven o adulto este será quien en la primera
entrevista dé cuenta de su historia de aprendizaje y de la descripción del motivo de consulta.
En este momento, como señala A. Fernández, trataremos de analizar el tipo de vínculo que los
padres, como pareja, establecen entre sí y frente al terapeuta, como otro que puede representar el
afuera, y la reacción familiar frente al fracaso escolar y al no aprender.
Será una entrevista semidirigida, en la cual nuestro rol consistirá en abrir espacios de comunicación,
creando, a través de nuestras intervenciones, el clima de confianza necesario para que los
consultantes puedan explicitar lo más libremente posible sus preocupaciones.
Anamnesis o historia vital: Después de haber relevado el motivo de consulta realizaremos una
entrevista con los padres, destinada a recabar los datos de la historia del paciente desde el momento
en el que fue gestado hasta la actualidad, poniendo especial énfasis en los momentos más
importantes M desarrollo: desarrollo temprano, alimentación, motricidad, lenguaje, control de
esfínteres, adaptación al jardín de infantes, ingreso a la escolaridad.
A ctividad 4.2: Obligatoria
Realizar un protocolo de historia vital que indague todos los aspectos

importantes para un diagnóstico psicopedagógico, resaltando aquellos que
resultan imprescindibles.
3
Siquier de Ocampo, M.; García Arzeno (1976). Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires:
Ed Nueva Visión
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C. P. Módulo 2
Envíe esta actividad a su tutor. Utilice para ello el campus virtual.
Primera entrevista con el paciente. Hora de juego: Utilizaremos los primeros momentos de la entrevista
para preguntarle al niño y sus padres cuál es el motivo de consulta y si sabe quiénes somos y cuál es la
preocupación de sus padres.
Consideramos que es fundamental que el niño conozca claramente los objetivos de este diagnóstico
y cuál es el motivo de preocupación de sus padres y sus maestros. Atenderemos también, especialmente, a
qué piensa el niño que motiva esta consulta y en qué cree que lo podremos ayudar. La toma de conciencia
de las propias dificultades es promotora de cambios.
Leemos a Donald W. Winicott (1964)
“El fundamento de este trabajo especial es la teoría de que un paciente (niño o

adulto) trae a la primer entrevista una cierta capacidad de creer que obtendrá ayuda y
confiar en quien la ofrece. Lo que la persona que desea ayudarlo tiene que darle es
un encuadre estrictamente profesional, en el cual el paciente esté en libertad de
explorar la oportunidad excepcional que la consulta le brinda para la comunicación.”
Hora de juego psicopedagógico: Utilizamos el modelo planteado por S. Paín y A. Fernández. Le

presentamos al niño una caja cerrada que contiene materiales no figurativos y le decimos: "Aquí hay una caja
con muchas cosas para que vos juegues a todo lo que quieras, mientras tanto yo voy a anotar lo que vos vas
haciendo. Un rato antes de terminar yo te voy a avisar."
Utilizamos esta técnica ya que pensamos que el espacio del juego y el espacio del aprendizaje son
coincidentes, que la modalidad desarrollada en el juego y la forma de acercamiento a los objetos nos dará
pautas acerca de los procesos de construcción del símbolo, los esquemas de acción utilizados y a su vez nos
permitirá observar las distintas significaciones que tiene el aprender para el sujeto4.
La Dra. Rapin, una de las más importantes neuropediatras americanas, autora de casi todas las
clasificaciones nosológicas con las que nos manejamos, decía en el Congreso de Habilitación Neuropediátrica
realizado en Buenos Aires en el 2000, que no había diagnóstico completo de un niño sin haberle propuesto un
espacio de juego espontáneo y recordaba las veces que había jugado con los niños a la pelota en su
consultorio.
Informe del Maestro: El informe del maestro es de suma utilidad en el diagnóstico psicopedagógico, ya que
nos permite recibir información acerca M desempeño social e intelectual M paciente en la Escuela. Podremos
solicitar un informe abierto o semidirigido con preguntas específicas sobre el desempeño del paciente en las
distintas áreas.
A ctividad 4.3: Obligatoria
Diseñar un modelo de solicitud de informe escolar dirigido al maestro.
4 Profundizar en A. Fernández. La inteligencia atrapada- Editorial Nueva Visión Buenos Aires 1987.
Y S. Paín. Diagnostico y tratan-fiento de los problemas de aprendizaje. Nueva Visión
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C. P. Módulo 2
Envíe esta actividad a su tutor. Utilice para ello el campus virtual.
2do Momento
En los niños más pequeños recurrimos a una evaluación del desarrollo.
Según Kessen, W. y Scout, D. T (1992)
“El desarrollo infantil es el curso de los cambios en la conducta sensorio motriz, la

inteligencia, el aprendizaje y la personalidad”
Los psicopedagogos estamos acostumbrados a analizar el desarrollo infantil y a observar las

conductas que se alejan de los parámetros esperados para la edad, sin embargo, esta evaluación rápida en
general depende del ojo clínico y la experiencia del profesional en la observación de niños sanos. Salvo el
diagnóstico del desarrollo de Arnold Gesell, no contamos con material actualizado al respecto.
Sin embargo en 1996 fueron publicadas las Guías para el desarrollo en el niño menor de seis años
editadas por Horacio Lejarraga y colaboradores (http://www.garrahan.gov.ar/prunape/acerca.html). Esta
investigación, realizada por pediatras y otros profesionales argentinos, ofrece un método sencillo de
detección, en una población aparentemente sana, de individuos presuntamente enfermos. Es una estrategia
útil de intervención en períodos sensibles del desarrollo.
“El acompañamiento del crecimiento y del desarrollo infantil permite apreciar una de
las características fundamentales del ser humano: su singularidad”
Sara Krupitzky (1996)
Estas pruebas nos permiten valorar si el niño adquirió una capacidad que hace a una función, y a la
vez permiten observar la forma en que las pruebas se realizan, el grado afectivo con que el niño participa, el
grado de expectativa y disfrute del niño y su familia.
Esta evaluación del desarrollo consta de una serie de pruebas ordenadas en forma creciente, de
acuerdo con la edad media de su cumplimiento y abarca las siguientes áreas:
1. ÁREA PERSONAL SOCIAL: Evaluando la presencia de conductas, como la presencia de la sonrisa

social, conductas de búsqueda del objeto, vestirse y desvestirse, armar un rompecabezas, imitar
tareas del hogar, y otras de acuerdo con la edad del niño.
2. ÁREA MOTRIZ FINA ADAPTATIVA: Evaluando la presencia de conductas como mirar su mano,
prensión pinza superior, garabatear, armar torres, dibujo de la figura humana, etc.
3. ÁREA DEL LENGUAJE: cocleo palpebral, respuesta al no, silabeo. Palabra frase, dice su nombre
completo, cumple dos indicaciones consecutivas, etc.
4. ÁREA MOTRIZ GRUESA: sostén cefálico, sentarse, caminar, lanzar la pelota, saltar, caminar talón
planta punta, etc.
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C. P. Módulo 2
Evaluación de la estructura cognitiva:
INTELIGENCIA
"Es la Capacidad del Individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente
y relacionarse eficazmente con su medio."
David WechsIer
TEST DE INTELIGENCIA:
Examen amplio de todo el conjunto de habilidades cognitivas
Reflejo de las multifacéticas características de la habilidad intelectual
El Test de WISC es uno de los instrumentos más importantes con que contamos para evaluar la
inteligencia de nuestros pacientes. En este momento trabajamos con una versión actualizada, que tiene
importantes modificaciones según criterios neuropsicológicos y cognitivos. Los baremos han sido actualizados
en EEUU y los argentinos están próximos a ser publicados. Desarrollaremos brevemente algunos aspectos
históricos y consideramos de sumo interés la lectura del libro de la Lic. Cayssials propuesto en la bibliografía.
De dicho material hemos extraído y sintetizado la información siguiente.
HISTORIA DEL WISC

Test de Inteligencia Wechsler - Bellevue
1* Versión de la Escala de Inteligencia WechsIer para Niño (WISC)
Edita su revisión (WISC-R)
Muere David WechsIer
Elaboración de la 31 versión (WISC III)
WAIS III
WISC IV
BANNATYNE (1974) reorganizó las pruebas del Wisc de la siguiente manera:
1. CAPACIDAD DE CONCEPTUALIZACIÓN VERBAL: Se relaciona con el desarrollo del lenguaje:

o ANALOGÍAS
o VOCABULARIO
o COMPRENSIÓN
2. CAPACIDAD ESPACIAL: Implica la capacidad para manipular obietos en el espacio multidimensional, ya

sea en forma directa o simbólica:
o COMPLETAMIENTO DE FIGURAS
o CONSTRUCCIÓN CON CUBOS
o COMPOSICIÓN DE OBJETOS
3. CAPACIDAD DE SECUENCIACIÓN:_capacidad para retener (memoria a corto plazo) y secuenciación de

los estímulos auditivos:
o ARITMETICA
o DÍGITOS
o CLAVES
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C. P. Módulo 2
4. CONOCIMIENTO ADQUIRIDO: Es el conocimiento que en general se aprende en la escuela o en el hogar

o INFORMACIÓN
o ARITMÉTICA
o VOCABULARIO
Habría un patrón característico de los niños con dificultades de aprendizaje, en los cuales la
Capacidad Espacial sería mayor que la Conceptual, y ésta, a su vez, es mayor que la Capacidad
Secuencial.
Otro concepto fundamental es el de INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA (Cattei, 1978-Horn,

1985)
La inteligencia fluida implica eficiencia mental. Es esencialmente no verbal. Se constituye con
relativa independencia de la cultura. Implica capacidad de solucionar problemas que requieren adaptación,
flexibilidad al enfrentarse con estímulos novedosos. Ejemplo: cubos
La inteligencia cristalizada esta relacionada con las habilidades y el conocimiento adquiridos, cuyo
desarrollo depende en gran medida de la exposición a la cultura; implica el funcionamiento intelectual en
tareas que dependen del entrenamiento previo, el tipo de educación y el nivel cultural. Información es el
ejemplo típico.
Cuando la habilidad cristalizada (en general subtests verbales) supera a la fluida, es probable
que el niño o adolescente tenga un mejor rendimiento en las tareas escolares convencionales,
mientras que cuando presentan buena habilidad fluida es más probable que se beneficien con un
tipo de enseñanza que aliente la creatividad en la resolución de problemas.
PAUTAS GENERALES DE ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN
Recomendamos antes de tomar el WISC III, leer la totalidad

del manual.
Recomendamos también tomar la totalidad de las pruebas en el
orden previsto por los autores, ya que cada una de ellas nos
brinda una información muy valiosa.
En caso de no disponer del tiempo suficiente aconsejamos
tomar otras técnicas cuya toma requiere menos tiempo como
Raven o K BIT.
En el cuadro siguiente encontrarán los pasos ha seguir para la
evaluación.
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C. P. Módulo 2
LA ESCALA DE INTELIGENCIA WISC-III
1
Completar el protocolo según las pautas
en el manual
2
Señalar los intervalos de confianza de
los CI y los puntajes. Índice
3 4 5
Señalar el promedio de los Señalar el promedio de los Señalar el promedio de
subtests verbales subtests de ejecución los CI y puntajes. Índice
6
Analizar la dispersión de los
puntajes
7
Indicar ventajas y desventajas
interpersonales e intrapersonales
Elaborar hipótesis psicológicas
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C. P. Módulo 2
LISTA DE ERRORES MÁS FRECUENTES
o Cálculo incorrecto de la edad cronológica. Con formato: Sangría:

Sangría francesa: 1,32 cm, Con
viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
o Omisión de la asignación de los créditos por los ítems no administrados, anteriores al 1,64 cm + Tabulación después
inicio según la edad de] sujeto. de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
o Errores en la suma de puntuaciones brutas.
Con formato: Sangría:
Izquierda: 0,95 cm, Sangría
o Inclusión de los subtests complementarios en los cómputos del CI. francesa: 0,95 cm, Con viñetas
+ Nivel: 1 + Alineación: 1,64
o Errores en la suma de puntuaciones escalares. cm + Tabulación después de:
2,28 cm + Sangría: 2,28 cm,
Tabulaciones: No en 2,28 cm
o Traslado incorrecto de los puntajes equivalentes a los respectivos gráficos.
o Omisión del porcentaje del intervalo de confianza seleccionado. viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
1,64 cm + Tabulación después
de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
cm
En nuestra experiencia al corregir trabajos prácticos hemos encontrado viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
frecuentemente los errores destacados en negrita. Prestar especial de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
atención5. cm
cm
cm
cm
5 Cayssials, Alicia (1998). La escala de inteligencia WISC - III en la evaluación psicológica infanto-juvenil. Buenos Aires:
Editorial Paidós. (Se recomienda la lectura total y profunda de este material.)
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C. P. Módulo 2
PRINCIPALES AGRUPACIONES FACTORIALES DEL WISC
Subtest
I C A S V D FI HI CC RO CL LA
Aspectos Neuropsicológicos
Proceso Sucesivo
X X X
(Das y col. 1975)
Proceso Simultáneo
X X X
(Das y col. 1975)
Factor Espacial (Bannatyne et al,
X X X
1977)
Factor Secuencial (Bannatyne et al,
X X X
1977)
Coordinación Visomotríz (Lutev, 1977) X X X X
Organización Visual (Lutev, 1977) X X
Organización Perceptual
X X X X X
(Kaufmann, 1975)
Atención: Independencia a Distracción
X X X
(Kaufmann, 1975)
Comprensión verbal (Kaufmann, 1975) X X X X
Memoria Verbal (Mecker, 1975) X X X
Memoria De Trabajo X
En este momento debemos mencionar otros tests de

inteligencia, entre los cuales los psicopedagogos deberán elegir,
teniendo en cuenta el objetivo de la evaluación y las
características del paciente.
Test de Terman Merryl:

Existe una versión actualizada. Stanford Binet.
Resultados expresados en edad mental.
Se recomienda para niños pequeños o en los que se presupone escaso nivel intelectual.
Test de Raven
Evalúa el factor g o inteligencia general.
Test de matrices progresivas.
Es menos influenciado por el nivel cultural del evaluado.
Además del WISC III contamos con el WPPSI Y WPPSI II para niños preescolares y el WAIS para
jóvenes y adultos.
El test de Kaufmann y su versión más abreviada, el K-Bit, son los instrumentos más modernos con
que contamos para evaluar la inteligencia, pero su utilización aún no es tan habitual en la Argentina.
Otro test ampliamente difundido en otros países es el Woodcok Johnson o la versión en español
Woodcock Muñoz.
Diagnóstico operatorio de J. Piaget. En nuestra formación básica los psicopedagogos hemos
recibido abundante información al respecto, y consideramos importante rescatar la utilidad de estas pruebas
como forma de evaluar los procesos constructivos y como forma de contrastar los resultados de las pruebas
estandarizadas.
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C. P. Módulo 2
Evaluación de las habilidades visomotrices:

Se han realizado muchas investigaciones referidas a la gran importancia que tiene la relación
existente entre experiencias tempranas, inteligencia y adquisiciones escolares. Esta relación está claramente
demostrada por Piaget (1956) y Hunt (1961), Kephart (1960), Kirk (1958) y Frostig (1964). Ellos han marcado
la importancia de las experiencias perceptuales, el desarrollo visual, auditivo, táctil kinestésico, vocal y las
funciones motoras en el niño pequeño. Ej: para poder escribir un niño debe coordinar percepción visual,
coordinación motriz y funciones lingüísticas. Nuestra experiencia nos indica que la mayoría de los trastornos
de aprendizaje son de índole integrativa y que las funciones de integración involucran funciones visuales y
motoras entre otras.
La evaluación de las habilidades visomotrices se realiza, en general, a partir de pedirle al sujeto que
copie figuras geométricas. En esta tarea pondrá en juego la relación entre percepción visual y expresión
motora.
El test más habitual que evalúa la coordinación viso motriz que tomamos los psicopedagogos es el
Test de Bender, del cual hemos recibido información suficiente en nuestra formación básica. Lo mismo
sucede con el Patrón Gráfico6.
En este momento ampliaremos la información sobre otras técnicas

menos conocidas en nuestro medio, pero de mucha utilización en otros
países y que por sus características particulares pueden ser más
pertinentes en algunos casos o cuando algunas técnicas ya han sido
tomadas por otros profesionales.
Test de Beery VMI: (autora Keith Beery, 1967) Consiste en 24 figuras geométricas que deben ser
copiadas por el niño. Las formas se presentan en orden creciente de dificultad. Está diseñado para niños
entre 3 y 15 años, pero se utiliza más en niños de edad preescolar y escolar.
El niño debe copiar las figuras sin marcar, sin borrar ni remarcar. Deberá respetar el orden y realizará
un solo intento por figura. Si el niño ha fallado en tres figuras consecutivas se puede suspender la prueba.
Como el objetivo de la prueba es mejorar los programas educacionales y observar como el niño
responde a la mediación del adulto, cuando falla en una figura se pueden utilizar otras técnicas como recorrer
la figura con en dedo antes de copiarla, o realizarla en el aire, o sobre un modelo punteado, u observar como
el adulto lo realiza. Finalmente se puede evaluar cómo el niño responde a estas intervenciones y cuál es el
resultado de la reproducción final
Test de Copia y de Reproducción de memoria de figuras complejas de Rey (RCFT): Con el
objetivo de evaluar ciertas encefalopatías de origen traumático, André Rey (1942) ideó una prueba que
consistía en copiar y después reproducir de memoria un dibujo geométrico complejo cuyas características
son:
o Ausencia de significado evidente.
o Fácil realización gráfica.
o Estructura de conjunto lo bastante complicada como para exigir una actividad analítica y
organizadora.
Su aplicación es individual y se utiliza en niños a partir de los 4 años y adultos. Permite apreciar
posibles trastornos neurológicos relacionados con problemas de carácter perceptivo o motriz y el grado de
desarrollo y maduración de la actividad gráfica.
6 MORALES, M. Rosa S. De. Teoría psicológica de espacio representativo según Piaget. Copia de figuras geométricas.
Aplicación para la interpretación del Patrón gráfico evolutivo
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C. P. Módulo 2
Leemos, en relación con las implicancias de dicho test:
…”Percibir visualmente no es recibir un simple contacto sensorial” es reactivar los hábitos

visuales o encontrar unos nuevos al contacto de lo real. En el primer caso la percepción es un
reconocimiento; en el segundo el sujeto elabora estímulos a partir de sus conocimientos
actuales, los analiza y los organiza hasta que se imponga o suscite una estructura definida.
La elaboración perceptiva puede ser insuficiente por falta de método, bien porque el sujeto no
los haya advertido o bien porque haya sido incapaz de formarlos en el transcurso de su
desarrollo.
El procedimiento a seguir en cualquiera de las figuras utilizadas, consiste en pedirle al sujeto que
copie la figura con el modelo a la vista (fase de copia). A medida que realiza la figura se le va cambiando el
color del lápiz para ir señalando el proceso que fue siguiendo.
Transcurrido un cierto tiempo se le pide que reproduzca la figura sin tenerla a la vista y sin ayuda
verbal.
Ambas tareas se valoran por separado.
También se han estudiado los tipos de construcción más habituales, determinados por los hábitos
intelectuales y la rapidez y precisión de la copia. Podemos, a través de este análisis, saber si el proceso
utilizado es habitual o no en la etapa evolutiva correspondiente al sujeto.
Evaluación psicomotriz
A pesar de que es un tipo de evaluación específica y muchas veces requiere de la intervención de un
profesional especializado como el psicomotricista, consideramos muy importante conocer una batería básica
de evaluación. En general, las mejores coordinaciones motrices suponen un mejor nivel de desarrollo
cognoscitivo7.
Test psicomotor de Germaine Rossel
El autor toma las distintas formas de imitación de determinados modelos motores como medio para
establecer los niveles de construcción del subsistema motor. Al decir de Wallon, el gesto puede representar
como presente el objeto ausente y puede reemplazarlo. La imitación tiene una relación directa con la
representación.
Presenta tres tipos de pruebas:
o Conocimiento del esquema corporal.
o Reproducción motora.
o Coordinación visual.
Test de imitación de gestos. Bergés Lézine.
Esta prueba consiste en la imitación de gestos simétricos y asimétricos de manos y brazos, que
ponen en juego, por un lado, las posibilidades práxicas del sujeto, y por otro lado, la representación mental de
los distintos emplazamientos de estos segmentos corporales en el espacio
o Imitación de gestos simples movimientos de manos (10 ítems)
o Imitación de gestos simples movimientos de brazos (10 ítems)
o Imitación de gestos complejos de manos y dedos(16 ítems)
Existen otros test de evaluación psicomotriz como el de Ozeretzky o Pick y Bayer.
Evaluación de la lateralidad
Lateralidad:
Es el predominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, que se
manifiesta en la utilización preferente de mano, pie, ojo y oído por el sujeto.
7Este planteo se puede profundizar en la investigación realizada por la Lic. Silvia Juárez de Moglia y publicada en el libro
Dibujar ideas comprender mensajes. Ediciones Encuentros 1987
- 17 -
C. P. Módulo 2
Según la tesis de Broca (1865) el predominio funcional de un lado del cuerpo se determina, no
por la educación, sino por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre otro.
El predominio de un hemisferio puede ser normal o patológico. Así un individuo es zurdo
porque los principales puestos de mando cerebrales se hallan en el derecho (zurdera normal, en
muchos casos de base genética) o porque el hemisferio izquierdo fue lesionado, a consecuencia de lo
cual el derecho se hizo cargo de la dirección (zurdera patológica).
Esta es una de las explicaciones por lo cual debemos observar con atención el predominio lateral ya
que en algunos casos se constituye en un signo neurológico blando como lo veíamos en la Unidad 2.
Recordemos que hemisferio dominante se llama al hemisferio en el cual se hallan los

centros principales de elaboración del lenguaje.
La lateralidad se puede definir:

o Por su naturaleza: normal o patológica.
o Por su grado: más o menos intensa, ya que se pueden observar desde los individuos
totalmente diestros o zurdos hasta el ambidextrismo.
o Por su homogeneidad: homogénea o cruzada.
El retraso en la definición del predominio lateral es también un signo neurológico blando,

indicando cierta inmadurez neurológica.
La lateralización cruzada parece ser, en algunos casos, la causa de ciertos desequilibrios y

perturbaciones. Si, por ejemplo, la mano y el ojo son de predominio inverso (predominio derecho en la manos
e izquierdo en los ojos) pueden surgir dificultades, sobre todo en el aprendizaje de la lectura ( es una tesis
sostenida por Orton).
En general se sostiene la idea de ayudar al niño a lateralizarse, ya que a mayor especialización y
especificación, mayor calidad de la función.
La batería de predominio lateral más habitual es la R. Zazzo y N. Galifret - Granjon compuesta por
seis pruebas:
Dos para la mano 1- Dar las cartas
2- Diadococinesia
Dos para el ojo 3 Sighting

4 Puntería
Dos para el pie 5 Rayuela

6 Shooting
Pruebas similares se utilizan en el CUMANIN (Cuestionario de Maduración Neuropsicológica Infantil

TEA), Y en el BENHALE (Batería Evaluadora de la Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura
y Escritura. TEA).
Evaluación de la lectoescritura
En la Unidad anterior vimos detalladamente las diferentes tareas

que nos permiten evaluar los procesamientos de las dos rutas léxicas
y subléxicas responsables del proceso de lectura, en este momento
veremos algunas pruebas estandarizadas que nos ayudarán a realizar
una evaluación precisa de los procesos lectores.
- 18 -
C. P. Módulo 2
En el año 2006 se ha publicado el Test LEE Lectura y escritura en español (Fonseca, Defior C,
2006) con baremos argentinos y españoles para niños de primero a cuarto grado Los aportes novedosos de
este test consisten en poder registrar diferentes matices del proceso de lectura y escritura. No sólo se
consideran las respuestas correctas o incorrectas sino la calidad de la producción, por ejemplo, en el caso de
la lectura, los tipos de lectura no fluida (silabeante, vacilante) y fluida. Esto permite observar el proceso de
construcción de la lectura y discriminar entre las dificultades de decodificación y las dificultades de fluidez.
También se registran y comparan los tipos de errores cometidos tanto en la lectura como en la escritura de
palabras y pseudopalabras, clasificadas por distintos criterios de complejidad. Se consignan además los
tiempos de lectura en diferentes pruebas. En cuanto a los procesos de comprensión lectora, el test LEE
incluye la posibilidad de diferenciar procesos inferenciales y de recuperación literal de la información
contenida en el texto. Esta prueba permite, además, evaluar las habilidades de los niños para seleccionar las
ideas principales (micro y macro estructura) utilizando distintos tipos de textos narrativos y expositivos
(superestructura).
Este test está compuesto por las siguientes pruebas:
Pruebas complementarias
A- Segmentación fonémica. La capacidad de segmentación sigue un curso de desarrollo que se

inicia entre los 4 y 5 años en el caso de la segmentación silábica y se consolida a los 7, 8 años,
cuando es capaz de segmentar correctamente todos los fonemas de una palabra. La segmentación
fonémica no está plenamente desarrollada en los niños de 3° de Primaria que muestran un retraso
en la lectura y presentan las mismas dificultades para segmentar fonemas situados al final de
palabra, como los de Preescolar. Esta prueba investiga la conciencia fonológica a nivel fonémico.
B. Lectura de letras: Esta prueba investiga la identificación de letras y la asociación letra/sonido.
1. Lectura de palabras: Investiga los procesos léxicos y la fluidez lectora.
2. Lectura de pseudopalabras: Investiga los procesos subléxicos (ruta fonológica) y la fluidez lectora.
3. Comprensión de palabras y frases
a. Frases: Investiga procesos sintácticos y semánticos.

b. Familia de palabras: Investiga los procesos morfológicos y el desarrollo del vocabulario.
c. Preguntas: Investiga los procesos sintácticos y semánticos.
d. Completar: Investiga los procesos sintàcticos y semánticos.
4. Prosodia: Investiga los procesos sintácticos y el uso de los signos de puntuación como apoyo a los
procesos semánticos, la entonación y la pausa.
5. Comprensión de textos: investiga los procesos semánticos y la fluidez lectora, la elaboración de

inferencias, la identificación de ideas principales y la comprensión de la estructura textual (narrativa y
expositiva). Investiga además la construcción de la micro y la macroestructura.
6. Escritura de palabras: Investiga procesos fonológicos y ortográficos y los procesos productivos.
7. Escritura de pseudopalabras Investiga la utilización del proceso subléxico o fonológico y de los

procesos productivos
Otras pruebas que responden a un marco teórico similar, pero baremizadas en España son:
Evaluación de los procesos lectores (PROLEC y PROLEC Secundario)8. Permite evaluar la
capacidad lectora, las estrategias que utiliza el sujeto y el tipo de errores que comete, en función de los cuales
se sugieren actividades de aprendizaje y de recuperación.
El PROLEC evalúa los siguientes aspectos:
o IDENTIFICACIÓN DE LETRAS * Nombre y sonido de las letras.

Igual - Diferente en palabras y Pseudopalabras
8 F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano Universidad de Oviedo, Evaluación de los procesos lectores. TEA Ediciones 1996.
- 19 -
C. P. Módulo 2
o PROCESOS LÉXICOS * Decisión léxica (existe esta palabra en Castellano?)

* Lectura de palabras
* Lectura de Pseudopalabras
* Lectura de palabras y Pseudopalabras,
o PROCESOS SINTÁCTICOS * Estructuras gramaticales

* Signos de puntuación
o PROCESOS SEMÁNTICOS * Comprensión de oraciones

* Comprensión de textos
En el Prolec se evalúa la velocidad lectora, que es un dato sumamente importante, ya que cuando
los trastornos de la lectura se hallan compensados, en general es a costa de emplear un tiempo excesivo que
afecta los procesos de comprensión.
El TALE es otra técnica adecuada para evaluar lectura y escritura en niños de 1º a 5º año de EPB.
En la lectura sigue un esquema similar, aunque más sencillo, que el PROLEC, y en escritura sigue el
esquema básico de copia, dictado y escritura espontánea, pero se cuenta con parámetros estandarizados de
evaluación que nos permiten llegar a un diagnóstico de la escritura, tanto en el aspecto gráfico como en la
producción y comprensión de textos (Recientemente se ha publicado el Tale 2000 que abarca todos los
niveles de la escolaridad primaria y secundaria.)
Recordemos que:
TALE. Test de análisis de lectoescritura9 es una prueba destinada a determinar los niveles
generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento
dado del proceso de adquisición de tales conductas.
Joseph Toro y Monserrat Cervera. Fac. de Medicina. U de Barcelona
Estas técnicas están baremizadas en España y en la aplicación con niños y adolescentes argentinos,
encontramos que son exigentes, siendo la media esperada en nuestra población ligeramente menor que en la
población española.
Evaluación del Cálculo

Para la evaluación estandarizada del cálculo contamos con escasas pruebas traducidas al
castellano. En general apelamos a la prueba pedagógica
Debemos recordar que:
“El resultado definitivo logrado por un individuo en la resolución de un problema puede

obtenerse de formas diferentes, y es solamente a través de la observación del proceso de solución
como puede hacerse una caracterización precisa del resultado definitivo y de los componentes del
cálculo. Dicha metodología es cuantitativa y cualitativa. Los análisis del proceso de error generan
datos que pueden ser cuantificados, repetidamente observados y sometidos a manipulación
estadística.”
Kaplan 198410
Víctor Feld en su libro Neuropsicología infantil da algunos lineamientos para la evaluación del
cálculo.
Temple (1991, 1994) nos da una guía acerca de algunas tareas cuantitativas que nos pueden
orientar en el momento de diseñar una prueba de evaluación de los procesamientos matemáticos
Procesamiento numérico
Lectura y escritura de números.
Los juicios de magnitud.
9 Toro, J; Cervera, M (1984). TALE. Test de análisis de lectoescritura. Madrid: Editorial Aprendizaje Visor
10 Molina García, S; Deaño, M. (1998). El fracaso en el aprendizaje escolar. Málaga: Ed. El Aljibe. Cap.III, pag. 226
- 20 -
C. P. Módulo 2
Cálculo
Destreza en tablas numéricas.
Hechos de adición y substracción
Definición de operaciones Aritméticas
Los procedimientos Aritméticos: suma, resta, multiplicación y división
Las pruebas estandarizadas más habituales son:
o Woodcock -Johnson Psychoeducational Battery

o WRAT 3
o Diagnóstico Neuropsicológico Infantil de Luria
Sin duda el procesamiento del número y del cálculo aritmético es una tarea que, si bien se inicia en
los primeros años de vida, recibe en la etapa de escolarización un impulso fundamental. De allí la necesidad
de contar con un instrumento que evalúe este procesamiento, de modo tal de poder detectar el tipo de
dificultad que eventualmente manifieste el niño e intervenir a tiempo para su recuperación.
El aprendizaje del cálculo moviliza habilidades lingüísticas, capacidades no verbales, visoespaciales

y de memoria, es decir, un conjunto de destrezas cognitivas específicas. En la batería PRO-CÁLCULO,
elaborada por un equipo de profesionales argentinos que ha contado con la colaboración de expertos
europeos, el niño responde a múltiples tareas que comprometen dichas habilidades. El test, que consta de
diversas pruebas para niños de 6 años a 9 años, cuenta con estudios de fiabilidad y validez que garantizan su
uso idóneo para la evaluación del procesamiento numérico y provee las normas para niños del Área
Metropolitana de Buenos Aires.
Además de registrar los resultados a los que arriba cada sujeto, la prueba permite realizar también
un análisis cualitativo del rendimiento, valorando cómo los niños procesan el número y las tareas aritméticas
(por ejemplo, si cuentan con los dedos, si utilizan facilitadores, si se apoyan en el lenguaje interior). Ha
quedado demostrado que no hay una estrategia única, ni una secuencia estricta para cada estadio de
desarrollo. Los niños ensayan distintas estrategias en sucesivos y diferentes intentos, y la selección del
método dependerá de la velocidad y confiabilidad que observe en el resultado final.
Los estudios sobre discalculia han puesto en evidencia que los sujetos, independientemente del
aprendizaje formal, son capaces de inventar estrategias matemáticas, pero también que el conocimiento
lexical, las estrategias de cálculo adecuadas, la rapidez en el procesamiento, entre otras habilidades, están
unidas al conocimiento cultural y al procesamiento aritmético formal. Ello pone de relieve el papel fundamental
de la escuela y la necesidad de contar con instrumentos como éste, que evalúen de forma válida el
aprendizaje del niño para poder diseñar la intervención pedagógica más acorde a cada caso.
Prueba pedagógica
El objetivo de la prueba pedagógica es evaluar como el paciente resuelve situaciones de aprendizaje

referidas a los contenidos específicos propuestos para ese año escolar y qué procedimientos emplea en la
resolución de situaciones problemáticas.
Dichos contenidos sufren variaciones en función de las características de la escuela, nivel
socioeconómico, etc., por eso diseñaremos una prueba adecuada a cada paciente luego de la observación de
cuadernos y de los datos recibidos de la escuela.
- 21 -
C. P. Módulo 2
A ctividad 4.4. Obligatoria
Investigar cuáles son los contenidos curriculares básicos de un Año escolar

determinado y elaborar una prueba pedagógica adecuada para un niño de ese
nivel escolar. En el diseño de la parte de matemáticas tenga en cuenta los
aspectos sugeridos en Evaluación del Cálculo.
Envíe la actividad a su tutor. Para ello utilice el campus virtual
Técnicas proyectivas psicopedagógicas

Estas pruebas “tienen por objetivo investigar la red de vínculos que un sujeto puede establecer
en tres grandes dominios: el escolar, el familiar y consigo mismo”11.
En la interpretación de las mismas podemos reconocer tres niveles:
o Inconsciente
o Preconsciente
o Consciente
INDICADORES
PRUEBA OBJETIVO MATERIALES PROCEDIMIENTOS
SIGNIFICATIVOS
Pareja Educativa Investigar el Hoja Dibuja una persona Detalle, Dibujo.
vínculo Lápiz que enseña a otra Nombre
Goma y que aprende. Título
Indicar nombre y Relato
edad.
Título y relato
Yo con mis Investigar el Hoja Dibujate con tus Detalles del dibujo.
compañeros vínculo con los Lápiz compañeros de cla- Comentarios sobre
compañeros de Goma se. Indicar nombre los compañeros
clase y edad.
Comentarios sobre
los compañeros
El plano de la sala Conocer la repre- Hoja a) Plano del aula Detalles del dibujo
de clase sentación del cam- Lápiz b) Indicar el lugar Comentarios
po geográfico del Goma que ocupa Posibles
aula y las ubica- Preguntas localizaciones en el
ciones reales y aula. Elección del
deseadas lugar en el aula.
Aceptación del
lugar.
Entorno de pares
El plano de mi casa Conocer la repre- Hoja a) Dibuja el plano Detalles del dibujo
sentación del cam- Lápiz de tu casa Comentarios
po geográfico del Goma b) Indicar el nom- Localización de la
lugar en el que bre de cada habitación propia.
habita y su ambiente Lugar de estudio
ubicación en el c) Quien ocupa Lugar de reunión
mismo cada cuarto familiar
Preguntas
11 Visca, J. (1994). Técnicas Proyectivas Psicopedagógicas. Ed. Titakis. Pag. 17
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C. P. Módulo 2
Los cuatro Investiga los Hoja El entrevistador Adecuación a la

momentos del día vínculos a lo largo Lápiz pliega una hoja en consigna
de una jornada Goma cuatro partes igua- Momentos
les. El entrevistado escogidos
hace lo mismo. Personas. Campo
Dibuja cuatro mo- geográfico
mentos de un día Objetos
desde que te Secuencia del
despertás hasta dibujo y del relato
que te dormís
Familia educativa Estudiar el vínculo Hoja a) Dibuja a tu Actividad de cada
con el aprendizaje, Lápiz familia persona. Objetos
con el grupo Goma haciendo lo utilizados. Edad y
familiar y cada uno que cada uno sexo.
de los integrantes sabe hacer. Relaciones de
del mismo b) Edad y parentesco. Relato
nombre de
cada uno.
Preguntas
El día de mi Conocer la Hoja Dibuja el día de tu Detalles del dibujo
cumpleaños representación que Lápiz cumpleaños Espacio geográfico
se tiene de si y del Goma Contenido del
contexto relato
sociodinámico en
un momento de
cambio de una
edad a otra
Estas pruebas han surgido de la creatividad de los psicopedagogos que han diseñado sus propios
instrumentos para evaluar las características de la situación de aprendizaje, cómo es vivida por el paciente y
cuales son las características del vínculo aprendiente/enseñante.
Todas las pruebas nos brindarán datos de la estructura simbólica y de la estructura cognitiva y,
básicamente, de cómo se produce el proceso de simbolización.
También utilizamos pruebas proyectivas como los Tests Gráficos, CAT y Desiderativo, pruebas
profundamente estudiadas en la formación básica de los psicopedagogos. (En caso necesario se puede
requerir bibliografía específica).
Estas y otras constituyen un enorme y estudiado repertorio de pruebas entre las cuales y con gran
sentido común, deberemos seleccionar.
Esta selección se hará teniendo en cuenta:
El motivo de consulta
Las características del paciente.
Las distintas hipótesis que van a ir surgiendo en el encuentro con el material clínico.
No olvidemos que:
Conocimiento y espíritu crítico son las condiciones esenciales de nuestro trabajo.
Devolución
Devolución de la información es la comunicación verbal, discriminada y dosificada, que el
psicopedagogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los resultados obtenidos en el
diagnóstico psicopedagógico.
Según Siquier de Ocampo y García Arceno este sería el primer objetivo de la devolución y el
segundo sería la observación de la respuesta verbal y preverbal del paciente y sus padres, ante la recepción
del mensaje del psicopedagogo. Esto constituye otra fuente informativa que permite completar la síntesis del
caso y permite planificar más adecuadamente la estrategia terapéutica y el pronóstico.
Se debe hacer dentro del contexto del proceso en una entrevista o varias.
- 23 -
C. P. Módulo 2
La devolución constituye una construcción realizada a modo de espiral entre el paciente y el

psicopedagogo, intentando reconectar ciertos aspectos que el sujeto reconoce como suyos (aspectos
manifiestos) y otros que desconoce pero actúa (aspectos latentes). El objetivo es la integración de estos
aspectos, algunos desvalorizados y temidos y otros enriquecedores y potencialmente adaptativos.
La devolución de la información por un lado a los padres y por otro al hijo, favorece la discriminación
de identidades dentro del grupo familiar. Tan importante es la devolución que realizamos a los padres como la
que realizamos al paciente
La falta de devolución favorece la aparición de sentimientos de robo, curiosidad, envidia, etc.
Cuando el paciente sabe cuál es el sentido del proceso, para qué se utilizan las técnicas y que al
final conocerá los resultados, se sentirá comprometido con el proceso y colaborará con el mismo.
La devolución se encuentra al servicio del criterio de realidad, permitiendo reintegrar una imagen de
sí mismo o del hijo, y del grupo familiar corregida, actualizada y ampliada, enriquecida por la toma de
conciencia
El psicopedagogo debe utilizar en forma constante lo transferencial y lo latente. A partir del
conocimiento profundo del material registrado, se elaborará una guía de devolución en la cual nos
centraremos en los aspectos esenciales del diagnóstico, intentando trasmitir la información en forma clara,
con un lenguaje sencillo. Trasmitiendo en primer término los aspectos más adaptativos del paciente, para
luego trasmitir los más patológicos o descompensados.
Consideramos que es fundamental comunicar los recursos, el potencial de aprendizaje y la
modalidad predominante, favoreciendo la toma de conciencia de los procesos implicados en el aprender, para
desde allí elaborar estrategias compensatorias.
La devolución implica elaborar una síntesis pero a la vez abrir un camino enmarcado por ciertas
preguntas, que deberán sostenerse para que se pueda constituir un espacio terapéutico.
“Es una síntesis y a la vez sostener la pregunta, la pregunta que permite el acceso al
conocimiento y por ende a la desmitificación del saber, por lo tanto da acceso al aprendizaje.12
Es un espacio para pensar juntos (paciente, padres -familia y psicopedagogo).
INFORME ESCRITO
Los objetivos del informe escrito son:
Responder a las preguntas planteadas por quien derivó al paciente.
Comunicar información adicional (aumentar la información acerca del paciente).
Describir al paciente.
Enseñar. (El informe es un instrumento didáctico a través del cual el psicopedagogo
manifiesta sus conclusiones). A través del mismo dará sugerencias, explicará cuál es la
modalidad de aprendizaje y como logrará el paciente aprender mejor. Este aspecto es
fundamental, especialmente en los informes dirigidos a los docentes.
El informe presenta una organización y un orden interno.
En cuanto al orden proponemos ir:
o De los contenidos manifiestos a los latentes, abarcando los aspectos fenotípicos, genotípicos
e históricos.
o De los conflictos periféricos a los centrales.
o De las interpretaciones objetivas a las especulativas.
o Del presente al pasado y al futuro.
SUGERENCIAS
El informe DEBE SER COMPLETO, competente y específico, claro, conciso y original.
Recibir un informe escrito es un derecho que tienen nuestros pacientes y sus padres.
Es importante saber a quien está dirigido, ya que esto permitirá resaltar cierta información que puede
ser relevante, por ejemplo, los datos requeridos por un neurólogo son diferentes a los requeridos por un
docente
Recordemos que es un informe psicopedagógico, en ese caso la descripción de la estructura
cognitiva, los estilos de aprendizaje, los recursos y el potencial de aprendizaje ocuparán un lugar central. Los
aspectos psicodinámicos también tiene un lugar importante, aunque deberemos centramos en
12 Galaz; Mariana. La devolución en psicopedagogía. Revista Pertenecer Nº 3, pag.6
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C. P. Módulo 2
generalizaciones que no interfieran en el debido secreto profesional.

Siempre los padres deberán conocer el contenido de los informes remitidos al neurólogo, pediatra,
escuela y otros profesionales.
En el informe es importante enunciar:
Datos del psicopedagogo.
Datos del paciente.
Motivo de consulta.
Pruebas administradas.
Resultados de las pruebas más significativas y su interpretación (siempre que se lo requiera
o puedan ser aclaratorias de nuestras hipótesis).
Síntesis diagnóstica.
Conclusión que incluya indicaciones terapéuticas. Pronóstico, sugerencias de escolaridad y
sugerencias a la familia y a la escuela.
Este es un modelo posible de informe que puede ajustarse de acuerdo con los requerimientos.
A ctividad 4.5. Optativa
Investigar acerca de otras modalidades de diagnóstico psicopedagógico:

DIFAJ, Diagnóstico multifamiliar, Diagnóstico grupal. Realizar un cuadro
comparativo que incluya características, participantes, ventajas y
desventajas.
Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su tutor. Para

el envío utilice el campus virtual.

Analizar el siguiente material clínico y realizar hipótesis diagnósticas
Camila 7 años – 2º grado

Motivo de consulta:
M: A mitad de año me citaron. Me dijeron que era imperturbable. Comenzó con una
psicopedagoga.
P: Pero yo no estuve de acuerdo. Nos estaba psicoanalizando a nosotros dos. Aunque
Camila esta re contenta.
M: Tenemos dos chicos más. Catalina de 12 y Martín de 10. Catalina es una tromba.
Ella es diferente a los otros dos. Es muy insegura, cambia de gusto. No hace nada sola.
Adelanta las cosas en casa. Tiene terror a no saberlo. No tiene clara la unidad. Se
siente agredida. Es muy cerrada.
P: Ni un beso me quería dar. Ahora es distinto. Es compleja. Es obsesiva compulsiva.
Todo ordena. Yo también soy así. Es una hincha, tacaña con sus hermanos. Se unen
contra ella. Se ofende. Tiene pocas amigas
M: Le da vergüenza que no le salen las cosas. Hace con ayuda. Ayuda en Inglés y en
Castellano. Las demás leían de corrido y ella no. Los hermanos son buenos alumnos los
dos. Le gusta repetir lo que ya sabe.
- 25 -
C. P. Módulo 2
Es constipada. Es carente, necesitada. No es el chico feliz.
C.A.T:
Lámina 1: Un día estaban comiendo sopa, no, sopa con arroz, en una cacerola, no,
en un pote muy grande de florcitas y después comieron y comieron y después se
fueron a acostar y durmieron y durmieron y soñaron con una cosa que los asustó.
Soñaron que un monstruo, un lobo los comía y después llegó el día y vivieron felices
para siempre.
Lámina 2: Un día los osos se peleaban por la soga y se pelearon y se pelearon hasta
la noche, y después vino el papá y les dijo que no se pelearan por la soga, y tiró y
se cayeron y el chiquito lloró y lloró y su papá le puso una venda y no tenía nada, y
todos vivieron felices para siempre.
Lámina 10: Un día el cachorrito tenía hambre, abrió la canilla de la bañadera y

tomó agua, y el agua subía, subía y subía y se dio cuenta la mamá que el agua se
iba yendo por el piso y se iba acercando y acercando y de pronto la mamá lo agarró
y lo salvó y colorín colorado este cuento se ha terminado
Envíe la actividad al tutor, utilice para ello el campus virtual
Para concluir, hagamos una breve recapitulación:

A lo largo de esta unidad hemos desarrollado:
Una amplia gama de pruebas diagnósticas Con formato: Con viñetas +

Nivel: 1 + Alineación: 1,9 cm +
Tabulación después de: 2,54
Los criterios para seleccionar las pruebas necesarias para un diagnóstico psicopedagógico cm + Sangría: 2,54 cm,
Tabulaciones: 1,9 cm, Lista
Los pasos para realizar dicho diagnóstico y formular hipótesis con tabulaciones + No en 2,28
cm + 2,54 cm
Los aspectos a tener en cuenta para llevar a cabo orientaciones escolares y familiares
Es decir, un conjunto de conceptos fundamentales en la actividad del psicopedagogo
- 26 -
C. P. Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA
CAYSSIALS, A. (1998). La escala de inteligencia WISC III en la evaluación psicológica infanto-juvenil.

Buenos Aires: Editorial Paidós. .
DEFIOR CITOLER, S, FONSECA L, Y COL. (2006). LEE Lectura y escritura en Español. Buenos Aires:
Editorial Paidós
FERNÁNDEZ, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión
FONSECA L, y col (2008). LEE Lectura y escritura en español. En: Aprendizaje Hoy XXVIII Nº 71 Diciembre
del 2008
PAIN, S. (1978). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires: Edit. Nueva
Visión
REY, A. (1997). Test de copia y de reproducción de memoria de figuras geométricas complejas. 68 edición
revisada y ampliada. Madrid: TEA Ediciones
TALLlS, J. (1991). Neuropediatría y aprendizaje. 2° Parte Evaluación neuropsicológica. Buenos Aires:
Nueva Visión
VISCA, J. (1996). Técnicas proyectivas psicopedagógicas. 28 edición corregida. Talleres gráficos Titakis.
WECHSLER, D. (1994. ) Test de inteligencia para niños WISCIII. Manual. Buenos Aires: Paidós
http://www.salvador.edu.ar/publicaciones/pyp/17/test_lee_fonseca.pdf
http://www.garrahan.gov.ar/prunape/acerca.html
http://www.fnc.org.ar/articulos.htm
DANSILIO, S. Discalculias Perspectivas y aspectos psiconeurológicos
COMPLEMENTARIA
DEFIOR S., FONSECA L. (2006). LEE Test de lectura y escritura en español. Buenos Aires: Paidós
CUETOS, B. RODRÍGUEZ y E. RUANO (1996)., Evaluación de los procesos lectores. Universidad de Oviedo:
PROLECTEA Ediciones
FELD, V. (2006). PRO CÁLCULO. Buenos Aires: Paidós
GALAZ, M. Devolución Psicopedagógica. En: Revista Pertenecer N° 3
LEJARRAGA, H. y otros (1996. ) Guía para la evaluación del desarrollo en el niño menor de seis años. Nestlé
Argentina
SIQUIER DE OCAMPO, M. y GARCÍA ARZENO, E. (1976). Las técnicas proyectivas y el proceso
psicodiagnóstico. Buenos Aires: Nueva Visión
PAíN, S. Psicometría Genética. Buenos Aires: Nueva Visión
TORO J.., CERVERA, M. (1999). Test de análisis de lectoescritura. Madrid: Editorial Aprendizaje Visor
ZAZZO. R. (1979). Manual para el examen psicológico del niño. Vol I y II. Editorial Fundamentos Cap 1 y 2.
- 27 -
C. P. Módulo 2
UNIDAD 5
ATENCIÓN Y MEMORIA
En esta Unidad retomaremos los conceptos trabajados en las Unidades 2 y 3 acerca de las funciones
cerebrales superiores para dedicamos especialmente a la Atención y la Memoria y sus formas de evaluación.
A pesar de saber que la evaluación de estas funciones es un proceso complejo, que requiere de pruebas
específicas y de formación también específica, es esencial para un psicopedagogo tener conocimientos
básicos que enriquezcan sus diagnósticos y sus tratamientos.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD:
Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:
Definir a qué se llama atención y su clasificación.
Conocer pruebas para evaluar los distintos tipos de atención.
Reconocer las características más sobresalientes del ADHD.
Realizar un plan de tratamiento adecuado para esta patología
Conocer el funcionamiento de la Memoria y sus formas de evaluación.
- 28 -
C. P. Módulo 2
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS

DE LA UNIDAD
ATENCIÓN DEFINICIÓN MEMORIA
FUNCIONES MEM. DE TRABAJO

PATOLOGÍA MEM. CORTO PLAZO
EJECUTIVAS MEM.LARGO PLAZO
ADHD
PREVALENCIA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO
ETIOLOGÍA
DIFERENCIAL
TRATAMIENTO
EVALUACIÓN
COMORBILIDAD
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C. P. Módulo 2
La atención y la memoria son funciones imprescindibles para el aprendizaje y en general los niños que
presentan dificultades de aprendizaje, tanto si se considera este trastorno como un desorden neurológico o
no, generalmente presentan problemas de memoria y / o atención aunque de muy diversos tipos. (Swanson).
En el próximo gráfico presentaremos un modelo conceptual de los

correlatos conductuales de la función cerebral. Este cuadro es interesante
porque nos marca el complejo proceso de elaboración de las diferentes
funciones cerebrales que se ponen en juego a partir de un estímulo sensorial
hasta que se produce la respuesta motora.
- 30 -
C. P. Módulo 2
MUNDO EXTERNO
Respuesta
motora
Atención
dirigida
Estrategias ejecutivas: Memoria de

Afecto trabajo
Análisis lógico
Formación de conceptos
Razonamiento
Memoria a largo
Planificación plazo
Flexibilidad de pensamiento
Procesos generativos
Habilidades
Habilidades verbales visoespaciales
visoconstructivas y
visomanipulativas
Aprendizaje y
memoria
Atención
Concentración
Estímulo sensorial
MUNDO EXTERNO13
13
Adaptado de The Neuropsychological of Epilepsy. T.L. Benett 1992
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C. P. Módulo 2
¿A qué llamamos atención?
“…se puede considerar la atención como una función cerebral cuya

finalidad es seleccionar entre la multitud de estimulaciones sensoriales
que llegan simultáneamente y de manera incesante al cerebro, las que son
útiles y pertinentes para llevar a cabo una actividad motora mental. La
atención parece, pues, una propiedad sensorial supramodal.”
Habib 1998
Luria definía la atención como

“proceso de selección de la información necesaria, la consolidación de los programas de
acción elegibles y el mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos”.
La atención implicaría tres aspectos a considerar:
El proceso de selección de estímulos.
Las estrategias de abordaje de la información.
La estabilidad o mantenimiento en el tiempo.
Estas no serían variables independientes, ya que habría factores que la condicionan como las
características del estímulo (novedad, intensidad, organización) y factores internos del mismo sujeto, como
capacidades, intereses y disposiciones.
El ingreso a la Escuela le marca al niño la necesidad de sostener su atención durante un tiempo más
prolongado. Este ingreso sucede cuando se produce la mielinización de los lóbulos frontales, encargados de
regular los procesos atencionales.
Las preferencias atencionales que los niños muestran por unos objetos en comparación con otros, se
explica por la huella dejada en el cerebro humano por la evolución de la especie (los bebés humanos prestan
mucho más atención a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que otras especies prestan a
otros elementos del entorno como el olor).
o Los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos, en interacción con adultos y
compañeros significativos. Contexto determinado por el medio físico y el entorno inmediato
del niño, como el nivel educativo y el status social.
o Los procesos atencionales tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar
y guardar la información. Estos procesos guardan estrecha relación con otros procesos
básicos como la memoria.
o La actividad atencional es una situación que está fuertemente determinada por la tarea, por el
tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situación plantea y la capacidad o falta de
capacidad por parte del niño para hacer frente a tales exigencias.
o Pero por más que haya en el cerebro humano preferencias filogenéticas determinadas por
ciertos estímulos sobre otros:
A prestar atención se aprende
Se trata de un aprendizaje socialmente determinado y conducido, mediado por adultos que

seleccionan porciones de información especialmente significativas, que saben como atraer la atención del
niño a estas informaciones, que asignan etiquetas verbales a dichas informaciones, que son capaces de
modular las exigencias de atención que plantean al niño en función de los recursos, y que además le exigen
que se apropie de otros más complejos, apropiación en la cual jugará un papel importante la interiorización de
los recursos puestos en juego por el adulto en la interacción.
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C. P. Módulo 2
Esto nos llevará a complejizar nuestra visión sobre los desórdenes atencionales, ya que estos
podrían ser producidos también por:
o Inadecuación en la propuesta pedagógica.
o Falta de motivación
o Dificultades de vinculación con la figura enseñante
o Stress
o Exigencias excesivas.
o Depresión.
o Aspectos disfuncionales del sustrato neuropsicológico.
El cuadro más conocido vinculado a la atención es el síndrome de Déficit Atencional.
"Observando a Pedro, de cinco años, en la sala de espera de mi

consultorio, comprendí porqué decían sus padres que en el jardín de infantes le iba
tan mal. Saltaba de un sillón a otro, agitaba los brazos, jugaba con los interruptores
de la luz, encendiéndolos y apagándolos, molestando a todos, mientras hablaba sin
parar. Cuando su madre le animó a que se uniese a un grupo de otros niños que se
entretenían en el cuarto de juguetes, Pedro quiso intervenir en un juego muy
adelantado, con la consiguiente repulsa de los demás, que prefirieron dedicarse a
otra cosa. Solo y con unos cuantos juguetes, los disponía sin orden y los trataba
bruscamente. Parecía incapaz de entretenerse con tranquilidad. Así que le hube
examinado más por completo, y me confirmé en mis sospechas iniciales: el niño
padecía el desorden de hiperactividad y atención deficiente (DHAD)".
Rusell A. Barkley
Las características más importantes de este síndrome son:

1. Hiperactividad.
2. Déficit de atención
3. Impulsividad.
4. Trastornos de conducta.
5. Dificultades de aprendizaje.
En un principio se consideraba que el síndrome era consecuencia directa de una lesión cerebral y
surgieron las denominaciones de "lesión cerebral mínima" (Pasamanick y Knobloch, 1961). Pero cuando se
observó que no siempre había lesión evidente, pero se podía pensar en un mal funcionamiento, se llegó al
nombre de disfunción cerebral mínima (Mc Keith, 1963; Wender, 1971). También en este momento este tipo
de definición ha sido dejada de lado.
A partir de que se profundizaba en la etiología, surgió la sospecha de que coexistían factores no
orgánicos que podían agravar el síndrome e incluso ser la única causa (Rebollo, 1972).
La discusión se trasladó desde el punto de vista etiológico al semiológico; la consideración de la
hiperactividad como síntoma capital introdujo el término de Síndrome Hiperkinético Infantil SHI incluido por la
OMS en su Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-9).
Algunos autores cuestionaron el protagonismo de la hiperactividad en el síndrome (Guimón, 1980
Rutter, 1984), puesto que lo consideraban un síntoma común a otras entidades psiquiátricas, y señalaron el
problema de la atención como distintivo. Con la aceptación de estas ideas la Asociación Americana de
Psiquiatría en el DSMIII se utiliza el nuevo término Trastorno por Déficit de Atención (TDA).
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C. P. Módulo 2
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN

Es un trastorno de origen neurológico que se caracteriza por un nivel inadecuado en la atención,
la impulsividad y el movimiento. Esta condición interviene en la capacidad del individuo para:
Enfocar y sostener la atención.

Mantener el esfuerzo en una tarea.
Inhibir impulsos o conductas
Mantener el autocontrol y la autorregulación
Ejecutar una tarea asignada o iniciarla
Ser consistente
Este trastorno afecta una de las áreas específicas del cerebro encargada de las funciones ejecutivas
cuya tarea es: organizar, priorizar, anticipar, resolver, analizar y sintetizar.
A un niño con dificultades de atención y de aprendizaje le es difícil concentrarse en la tarea, mirarla,
escuchar instrucciones, integrar varios procesos a la vez y establecer un orden de prioridades en el
procedimiento. Son individuos que empiezan a relatar una historia por la mitad o que escriben en la parte
inferior de la hoja. Pareciera que tienen un modo ilógico de hacer las cosas, reflejando todo esto un grado
importante de inmadurez.
Características principales del cuadro

DEFICIT DE ATENCION PREDOMINANTEMENTE HIPERACTIVO IMPULSIVO Sangría francesa: 1,64 cm, Con
o Debe manifestarse antes de los siete años. 1,64 cm + Tabulación después
o Debe manifestar al menos ocho de las siguientes características durante seis meses o de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
más: cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
Estar siempre en movimiento y parecer inquieto.

Tener dificultad para permanecer sentado.
Distraerse fácilmente.
Dificultad para esperar su turno.
Responder a las preguntas sin pensar.
Dificultad para seguir instrucciones.
Dificultad para mantener la atención.
Pasar de una tarea a otra sin completar ninguna.
Hablar excesivamente.
Dificultad para jugar en silencio.
Interrumpir a los demás y entrometerse.
Aparentar que no escucha.
Perder los instrumentos necesarios para realizar sus actividades.
Realizar actividades peligrosas sin pensar en las consecuencias.
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C. P. Módulo 2

DEFICIT DE ATENCIÓN PREDOMINANTEMENTE INATENTO Sangría francesa: 1,64 cm, Con
o Debe manifestarse antes de los siete años 1,64 cm + Tabulación después
o Debe manifestar al menos ocho de las siguientes características durante seis meses o de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
más: cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
Nivel de actividad por debajo de lo normal.

No presenta ningún interés por involucrarse en las actividades del grupo.
Evita responder preguntas en clase o dar respuestas orales.
No puede recordar instrucciones.
Olvida nombres de personas y cosas.
Continuamente borra lo que escribe o dibuja.
Le cuesta responder a lo que los otros le dicen.
Hay que llamarle la atención para que vuelva a su trabajo.
No recuerda lo que se le dice.
Continuamente responde ¿ah? ¿qué? ¿qué le dijo?
No escucha con atención y luego insiste en que no se lo dijeron.
Piensa que ha terminado una tarea cuando no lo ha hecho.
Está pendiente de lo que ocurre a su alrededor: ruidos, movimientos, etc.
Se interesa por relacionarse más con compañeros menores que él.
No muestra interés por crecer y madurar.
No le gusta adquirir responsabilidades.
Su comportamiento es inmaduro para su edad.
Su comportamiento es a veces impulsivo. No mide las consecuencias.
DEFICIT DE ATENCIÓN DE TIPO COMBINADO
En todos los casos el CI es normal a alto
Las personas con hiperactividad, tienen más dificultad con impulsividad y distracción durante el
trabajo. Tanto el hiperactivo como el inatento, pueden presentar bajo rendimiento académico, pero el
hiperactivo es quien va a presentar mayores problemas en el nivel social debido a su conducta, en ocasiones
impulsiva y agresiva.
Los desatentos no presentan dificultades para trabajar en silencio, sin embargo mentalmente están
como ausentes, presentan menos agresión, impulsividad e inquietud tanto en la casa como en la escuela, y
muestran menos dificultades en sus relaciones interpersonales. Presentan bajo rendimiento en los exámenes
que involucran rapidez perceptual - motora o coordinación y rapidez mano - ojo. Cometen más errores en los
exámenes que involucran memorización, principalmente, tienen más problemas en recordar información que
ha sido aprendida antes.
La causa del ADHD estarían vinculadas a un factor hereditario ya que se ha encontrado que dentro
de las familias de los niños que presentan estos síntomas, padres o parientes presentarían las mismas
características. Dichas causas se atribuyen a ciertas anormalidades en la función neurológica,
particularmente, un trastorno de los procesos neuroquímicos, relacionados con sustancias denominadas
neurotransmisores (dopamina, serotonina, etc.). Este síndrome estaría relacionado con factores biológicos y
NO sería un trastorno emocional primario. No obstante es frecuente observar problemas emocionales en
personas con ADHD, debido a las dificultades que presentan en la interacción con la familia, las escuelas y
con su mundo social.
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C. P. Módulo 2
PREVALENCIA
Academia Americana de Pediatría (2000): entre 4-12% en muestras de la

comunidad de edad escolar.
EE.UU: 9,2% varones vs. 2,9% mujeres.
Canadá: 9% varones vs. 3,3% mujeres.
Alemania: 10,9%
Japón: 7,7%
Lassonde, M. (2001)
PREVALENCIA POR SUBTIPOS
Tipo desatento (menor prevalencia): 1,4% varones vs. 1% mujeres entre 6 y 11

años.
Tipo hiperactivo: 9,4% varones vs. 2,8% mujeres entre 6 y 11 años.
Adolescencia:
Tipo desatento: 1,4% varones vs. 1% mujeres.

Tipo hiperactivo: 2,9% varones vs. 1,4% mujeres.
Lassonde, M. (2001)
TRASTORNOS ASOCIADOS AL ADHD
o Problemas emocionales Con formato: Sangría:

85% Sangría francesa: 1,64 cm, Con
Baja autoestima viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
80% de: 2,28 cm + Sangría: 2,28
o Problemas de aprendizaje cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
65%
o Problemas sociales Con formato: Sangría:
28% viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
o Repetición de años 1,64 cm + Tabulación después
cm
El deterioro clave en el ADHD según el modelo de Berkley supone un déficit en la inhibición de la 1,64 cm + Tabulación después
respuesta y los síntomas secundarios implicarían un deterioro en: cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
o Memoria de trabajo.
o Interiorización del habla. Con formato: Sangría:
o Autorregulación del afecto- motivación- excitación. viñetas + Nivel: 1 + Alineación:
o Reconstitución. 1,64 cm + Tabulación después
(Kaufman, A. Y Lichtenberger, E.; 1999) cm, Tabulaciones: No en 2,28
cm
Memoria de trabajo: implica tener en mente la información mientras se trabaja en una tarea, aunque no
exista ya el estímulo que dio origen a esa información, posibilita la percepción retrospectiva, la previsión, la
preparación y el ser capaces de imitar el comportamiento complejo y nuevo de las demás personas.
La interiorización del habla le permite a uno pensar para sí, seguir reglas o instrucciones, cuestionarse la
resolución de un problema y construir meta-reglas.
La autorregulación permite el control de las emociones y de la motivación que ayuda a alcanzar metas, pues
capacita para diferir o alterar las reacciones emocionales ante un suceso determinado que nos distrae.
Quienes refrenan sus pasiones o reacciones inmediatas se desenvuelven mejor en sociedad.
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C. P. Módulo 2
La ultima función ejecutiva, la reconstitución consta de dos procesos distintos que son la fragmentación
de las conductas observadas y la combinación de sus partes en nuevas acciones no aprendidas de la
experiencia. La capacidad de reconstituir nos proporciona un alto grado de soltura, flexibilidad, y creatividad.
Las dificultades de aprendizaje en el ADHD

Para comprender el significado de las dificultades de aprendizaje podemos utilizar el modelo
cognitivo planteado en la tercera unidad, que divide el proceso de aprendizaje en tres partes:
La primera es la entrada: procesar y guardar información en el cerebro; luego organizar y entender
esa información, una vez grabada y entendida esta información debe ser almacenada, para evocarla cuando
sea necesaria (memoria); y finalmente el otro proceso involucra la salida de esa información hacia el
ambiente. Las dificultades de aprendizaje podrán presentarse en cualquiera de estas fases.
Dificultades de entrada (in put)
o Dificultades de percepción visual: El niño con dificultades en esta área puede confundirse
al ingresar la información y escribir las letras al revés "p" "b", tener dificultad para percibir
palabras parecidas, dificultades para escribir o atajar una pelota, tareas visomotoras, hacer un
rompecabezas, confunden derecha e izquierda, tienen dificultad para organizar sus cosas, o
para ver una figura en un fondo. En la lectura debido a esto se pueden saltear palabras o
renglones enteros.
o Dificultades de percepción auditiva: Tienen dificultades para distinguir un sonido de otro
por ej. "casa" por "pasa". Presentan dificultades para distinguir entre figura y fondo, es decir,
los ruidos del ambiente interfieren con la voz de la maestra al hablar, la maestra se pierde en
el fondo. Les es difícil procesar el sonido que entra a la velocidad normal. Este lento
procesamiento de la de información hace que pierdan parte de lo que se está diciendo.
Dificultades de integración
o Dificultades secuenciales: El niño puede leer o escuchar una historia y entenderla, pero al
contarla o escribirla puede que confunda la secuencia de los hechos. También tiene
dificultades para deletrear, todas las letras pueden estar presentes pero no en el lugar
correcto. Invierte números y a pesar de poder memorizar los meses del año o los números si
tiene que decir cuál está antes, no será capaz de saber la secuencia y probablemente tendrá
que comenzar nuevamente para ubicar el correspondiente.
o Dificultades de abstracción: Hay una diferencia en utilizar la palabra "viejo", si uno dice "el
viejo" o si dice "usted, viejo". Algunos niños tienen dificultad para entender esta diferencia,
pareciera que le dan el significado a las palabras o frases de manera literal.
o Dificultades de organización: Otros no tienen problemas para procesar la información, pero
sí tienen dificultades para integrar esa información en una unidad, les cuesta explicar de qué
se trata el capítulo aunque pueden contestar preguntas sobre el mismo, pueden realizar una
tarea de respuestas múltiples, pero se les dificulta la parte del desarrollo. Estos niños tienen
dificultades para organizarse, sus cuadernos y carpetas son un desastre, nunca encuentran lo
que necesitan.
o Dificultades de memoria: En general hay dos tipos de memorias: a largo plazo y a corto
plazo. La memoria a corto plazo se refiere a lo que se puede recordar mientras se está
poniendo atención, como un número telefónico que luego al marcarlo se olvida. La memoria a
largo plazo es aquella que después de varias repeticiones la información queda grabada y
posteriormente se puede evocar. Los niños que tienen dificultades con la memoria a corto
plazo, ven afectado un canal de información, auditivo o visual. El niño puede aprender las
tablas de memoria y al otro día las olvidó. La maestra puede enseñarle un concepto,
entenderlo y al día siguiente lo olvida. Sin embargo puede recordar con lujo de detalles lo
sucedido hace dos años. No tiene problemas con la memoria a largo plazo aunque para
aprender algo debe hacerlo muchas más veces que otro niño.
Dificultades de salida (out put)

Cuando hay problemas en esta área los niños no encuentran las palabras adecuadas para expresar lo
que desean. Hablan espontáneamente sin dificultad aunque cuando deben responder tienden a contestar
¿qué? o piden que se les repita la pregunta.
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C. P. Módulo 2
o Dificultades motoras: Estos niños pueden presentar dificultades en su motricidad gruesa o

en su motricidad fina. En general son lentos para escribir y tienen muy mala letra.
Frecuentemente dicen: "mi mano no trabaja tan rápido como mi mente".
En el tratamiento se deberá trabajar sobre estas dificultades específicas.
NIÑOS CON DÉFICIT DE ATENCIÓN PRIMARIO
Predisposición hacia problemas de atención
Atención sostenida
pobre
Poco control, tendencia a
la sobrestimulación
Desarrollo pobre de habilidades

cognitivas (planificación, Debilitamiento de la motivación
procesamiento simultáneo y/o interna
sucesivo)
Experiencia de
fracaso
Reacción afectiva, conducta de

evitación
Incremento de problemas de aroussal,

concentración, impulsividad y
sobrestimulación
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C. P. Módulo 2
NIÑOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE PRIMARIAS

Y DÉFICIT DE ATENCIÓN SECUNDARIO
Predisposición hacia problemas de aprendizaje

(planificación, procesamiento simultáneo y/o sucesivo
Experiencia de
fracaso
Reacción afectiva,
conducta de evitación
Distractibilidad, problemas de
concentración, inquietud,
impulsividad
Desarrollo pobre de habilidades Debilitamiento de la motivación

cognitivas (planificación, interna
procesamiento simultáneo y/o sucesivo
Aumento de la
probabilidad de fracaso
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C. P. Módulo 2
Busque ejemplos concretos de niños que presenten estos dos cuadros y

diferéncielos.
Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su

tutor. Para el envío utilice el campus virtual.
Conclusiones acerca de la relación entre ADHD y Dislexia

o Co-morbilidad entre ADHD y Dislexia.
o Problemas del lenguaje son comunes en los grupos de hiperactividad y de dificultades en la
lectura.
o La presencia de uno de estos desórdenes hace necesario evaluar el siguiente.
o La falta del control inhibitorio es distintivo del ADHD.
o Dificultades fonológicas, distintivo de la dislexia.
o Las dificultades en la memoria a corto plazo son propias del ADHD.
o Dificultades en la memoria verbal a largo plazo son propias de la dislexia.
o ADHD está asociado a dificultades en el aprendizaje inicial. Una vez logrado el aprendizaje, la
retención a largo plazo del material aprendido es normal. No es así en los que tienen
dificultades de lectura.
o Las dificultades de lectura, del lenguaje y atencionales envuelven una disfunción perceptual
en por lo menos una modalidad sensorial, por eso es necesario en todas estas patologías una
evaluación sensorial multimodal.
o Desde una perspectiva psicoanalítica habría un déficit del yo para procesar el lenguaje. Al
niño disléxico también le falta una herramienta que es el lenguaje para poder sublimar y
postergar. El lenguaje es una herramienta para el autocontrol. Esto hace que estos niños
presenten aspectos edípicos incentivados y dificultades para realizar una buena elaboración
de dicha etapa.
o ADHD y dislexia pueden ocurrir en el mismo niño. El ADHD es un desorden en la conducta, y
la dislexia un desorden en un procesamiento cognitivo.
o ADHD sería una disfunción derecha que produciría dificultades en el hemicuerpo contrario, el
resultado se observaría en Laberintos del Wisc bajos.
¿Qué debe incluir la evaluación?

El diagnóstico clínico del ADHD se basa en determinados aspectos del desarrollo del niño, presentes
desde las etapas tempranas de la vida, y que aún se observan en distintos escenarios donde el niño se
desenvuelve, tales como la escuela, el hogar, la comunidad o el ambiente recreativo. No hay pruebas de
laboratorio para sustentar un diagnóstico definitivo. Sin embargo, el profesional responsable de evaluar
cuenta con una serie de herramientas que le permiten diagnosticar. El evaluador puede ser un pediatra del
desarrollo, un neuropediatra, un psiquiatra infantil, o un psicólogo o psicopedagogo.
Los componentes que siguen deben estar presentes para hacer una evaluación completa
1. Historial médico y familiar.
2. Examen físico.
3. Entrevistas a los padres, el niño y los maestros.
4. Escalas de comportamiento del niño, realizadas por los padres y los maestros.
5. Observación directa del niño.
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C. P. Módulo 2
6. Pruebas neuropsicológicas.
La evaluación específica comenzará por una evaluación de los aspectos conductuales para lo cual
contamos con diversos cuestionarios a padres y docentes que nos permitirán un despistaje rápido que luego
deberá ser corroborado con pruebas específicas.
Los cuestionarios más utilizados son la Escala Conners para padres y docentes (1973), que consta
de 93 ítems y una versión abreviada de 10 ítems, y la EDAH. (Escala para la evaluación del trastorno por
déficit de atención e hiperactividad) de Farré y Narbona (1984-1998), que mide los síntomas principales del
cuadro de una manera sencilla y objetiva, a través de la información aportada por el docente, y el SNAP III.
Luego trataremos de evaluar los procesos atencionales para lo cual deberemos tener en cuenta las
siguientes consideraciones
La forma de medir una actividad cognitiva es a través del rendimiento obtenido

en la ejecución de una tarea o situación problemática.
Dimensiones más utilizadas para medir las respuestas
1. Tiempo de reacción (Iatencia de respuesta): tiempo que el sujeto tarda en iniciar una respuesta desde
el momento en que aparece el estímulo que la suscita.
Una velocidad de procesamiento lenta a menudo indica déficit en la atención.
Gronwall, 1987; Deelman, 1984
2. Precisión de respuesta: Número de aciertos y errores cometidos a lo largo de la tarea.

3. Duración de la respuesta: mide el intervalo temporal que transcurre desde que se inicia una respuesta
hasta que finaliza.
4. Tasa de respuesta (frecuencia de respuesta): hace referencia al número de veces que bajo ciertas
condiciones aparece la respuesta esperada.
García Sevilla, J. 199714
Evaluar los procesos atencionales implica una investigación completa de las funciones cognitivas:
“No hay tests de atención… uno puede solo acceder a cierto aspecto de la
conducta humana con un especial interés por sus componentes atencionales”.
Van Zomeren y Brower, 1992
Vigilancia
Un desempeño exitoso en cualquier test de atención, concentración o tracking requiere sostener la
atención focalizada. Los tests de vigilancia examinan la habilidad para sostener y focalizar la atención en sí
misma. Estos test involucran típicamente una presentación secuencial de estímulos como series de números
o letras en un periodo de tiempo con instrucciones de que el paciente debe señalar con un gesto o
movimiento cuando un número dado o letra es percibido. Otros más complejos requieren que el sujeto
responda sólo cuando el estímulo es precedido por otro (apretar la B solo cuando está precedida por la D)
Dentro de este mismo tipo se encuentran los tests de cancelación. Estos tests de tachado que sólo
requieren de papel y lápiz, demandan selectividad visual y rapidez en una tarea motora repetitiva. Requieren
de capacidad para sostener la atención, agudeza visual, activación e inhibición de respuestas rápidas. Las
pruebas de Claves y Símbolos del WISC III nos podrán dar datos acerca de estas capacidades.
14 García Sevilla, J. Psicología de la atención. 1997 Madrid Síntesis
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C. P. Módulo 2
Memoria a corto plazo

Las dimensiones básicas de la atención implicarían cuán rápido el sistema atencional opera y
cuántos estímulos puede procesar a la vez
El test de Retención de Dígitos del WISC III o Wechsler es la forma más conocida de evaluar la
memoria verbal inmediata. Dígitos directos y Dígitos Inversos involucran diferentes actividades mentales que
pueden estar afectadas en diferente grado. Ambos test consisten en siete pares de secuencias numéricas que
el examinador lee en voz alta a una velocidad de un segundo por número. Y ambos involucran atención
auditiva. Es importante analizar los puntajes obtenidos por el sujeto en forma separada, ya que si utilizamos el
puntaje obtenido en ambos perderemos una valiosa información. (Lezak, 1979.)
La capacidad normal de retener dígitos directos es 6+ -1 (Miller, 1956; Spitz, 1972) y 5+ -1 inversos;
la educación tiene una importante efecto en esta habilidad. Esta habilidad sería vulnerable a disfunciones del
hemisferio izquierdo.
Cubos de Knox evalúa el span de atención visoespacial con un fuerte componente secuencial.
Otros tests que nos permitirían evaluar este aspecto serían Test de repetición de frases de Benton
y Hamsher, 1989)
Tracking mental
La forma más sencilla de evaluar este aspecto es con Repetición de dígitos Inversos. Se espera que
el sujeto pueda realizar dos o más operaciones en forma simultánea, o sea recordar una cosa mientras se
está haciendo otra. La memoria y la operación de invertir el orden de los números deben actuar
simultáneamente.
La capacidad de invertir números, deletrear una palabra o repetir una

secuencia de letras al revés es probablemente una característica de un
funcionamiento cognitivo y procesamiento del lenguaje normal. Indican un
funcionamiento adecuado del ordenamiento temporal.
M.B.Bender, 1979
Stroop: Test de colores y palabras. Se basa en el hallazgo de que lleva más tiempo nombrar los colores de
matrices coloreadas que leer palabras y más tiempo lleva leer el nombre impreso de colores cuando la tinta
en la que están impresos es de diferente color que la palabra. Para realizar esta tarea adecuadamente uno
tiene que priorizar un estímulo visual mientras bloquea continuamente la aparición del otro estímulo.
El test de Stroop es un buen detector de dificultades cerebrales y medida de la interferencia o sea de
la capacidad de seleccionar y priorizar estímulos. Mide la capacidad de inhibir, atención selectiva y atención
focalizada
El test de Wisconsin nos brinda una adecuada medida de la función ejecutiva que requiere
estrategias de planificación, indagación organizada y utilización del feedback ambiental para cambiar de
esquemas y que se lo toma como una medida del funcionamiento frontal o prefrontal. Mide flexibilidad
cognitiva, identificación de atributos, categorización, memoria de trabajo, inhibición, atención selectiva, y
utilización de retroinformación verbal suministrada en el contexto de una interacción social.
Atención compleja
Todos los tests de percepción visual requieren atención visual y concentración involucran atención
sostenida, concentración focalizada y discriminación visual. Requieren además coordinación visomotriz . Un
buen ejemplo de este tipo de pruebas es Claves del WISC. Otro test que investiga similares procesamientos
es el Trail Making Test Conners Continuos Perfomance Test.
Tratamiento
Partiendo del resultado del diagnóstico, lo padres, los educadores y los profesionales deben ofrecerle
al niño las herramientas necesarias no para cambiar sus características, sino más bien, aprender a
controlarlas de manera positiva.
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C. P. Módulo 2
La orientación psicopedagógica, el apoyo pedagógico y médico son herramientas para el niño y sus
padres.
La medicación es una alternativa de tratamiento que se utiliza en algunas personas con ADHD, sin
embargo es un error esperar que la medicación controle el comportamiento.
La medicación más habitual son los estimulantes o los antidepresivos. Dentro de la categoría de los
estimulantes los más comunes son Metilfenidato (Ritalina o Rubifen), dexedrina y pemolina. Todos tienen una
efectividad similar aunque la elección de uno en particular depende de la respuesta de cada persona al
medicamento, los efectos secundarios y la duración del efecto deseado. Entre los efectos secundarios de este
grupo de medicamentos se encuentran: la inapetencia, el insomnio, las molestias estomacales, el dolor de
cabeza y la irritabilidad. En muchos casos se ha utilizado la medicación en forma excesiva sin haberse
llegado a un adecuado diagnóstico.
Conociendo el diagnóstico y las características del niño, los padres y los educadores deberán
adaptar sus expectativas a esta realidad y buscar los instrumentos necesarios que les ayuden en el proceso
de formación. La escuela es el espacio primordial a donde el niño se desarrolla. Garantizarle la ayuda
necesaria para que logre obtener buenos resultados académicos nos permitirá brindarle experiencias
estimulantes que constituyan un niño con una adecuada autoestima.
ESCUELA
NIÑO
FAMILIA OTROS
PROFESIONALES
Este cuadro nos indicaría los pilares básicos del tratamiento.

El tratamiento deberá incluir el fortalecimiento de las habilidades académicas para lo cual el
tratamiento psicopedagógico será fundamental. Los otros dos aspectos consistirán en mejorar la autoestima y
habilidades sociales y el tratamiento familiar sin olvidamos que el paciente es un sujeto inserto en una historia
particular y significado por su familia que le otorgará un lugar singular.
Deberemos ayudarlo a construir estrategias de resolución de problemas, trabajando la posibilidad de
anticipar resultados y consecuencias
Realice por lo menos diez sugerencias pedagógicas a un docente de 3er

año de secundario para uno de sus alumnos que está diagnosticado con este
síndrome. Dé sugerencias específicas para lectoescritura y matemáticas,
teniendo en cuenta los contenidos de ese año escolar, integrando los aportes
de Sandra Rieff en la bibliografía sugerida.
Envíe la actividad a su tutor. Para ello utilice el campus virtual
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C. P. Módulo 2
Busque información sobre el tema en Internet. Dirección sugerida:
http://www.tdah.org.ar
Si lo estima necesario, envíe la actividad al tutor. Utilice para

ello el campus virtual.
MEMORIA
La memoria es una característica clave de la inteligencia humana que está presente en casi todas las
actividades cotidianas. La memoria nos hace ser quienes somos y preserva nuestra identidad. Si no fuéramos
capaces de recordar nuestra propia historia personal estaríamos en permanente conflicto y en cierto estado
de confusión. La memoria nos permite adquirir habilidades y conocimientos, hacer adecuadamente nuestro
trabajo, recuperar las experiencias previas para poder anticipar y reconocer y responder a quienes amamos.
“… el recuerdo tiene naturaleza compleja y activa. Una persona que desea recordar un cierto
elemento de información muestra una cierta estrategia de recuerdo, escogiendo los medios
necesarios, señalando los signos importantes e inhibiendo los no importantes, seleccionando según
el propósito del trabajo, las componentes sensoriales o lógicas del material impreso y encajándolas
en los sistemas apropiados. Este enfoque aproxima el proceso del recuerdo a una actividad
investigadora compleja y activa, permite al sujeto usar las actividades del lenguaje, constituye el nexo
esencial en la transmisión de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo”.
Luria (El cerebro en acción. 1974)
Hacia el final de1920 Vygotsky, Leontiev y otros señalaron que el proceso de recuerdo se basa en un
sistema de ayudas intermedias y por lo tanto, es de carácter indirecto.
La capacidad de recordar selectivamente algo requiere de un tono cortical óptimo o un estado de
vigilia total. Además requiere de un sujeto que tenga una intención estable y además, la integración completa
de las zonas corticales y de los analizadores correspondientes que deben ser capaces de separar y clasificar
la información, seleccionar los datos relevantes y finalmente reunirlos en estructuras integrales y dinámicas.
Las zonas límbicas del cerebro y en particular el hipocampo, son estructuras con un papel esencial
en la modulación del tono cortical, no responden a estímulos específicos sino que sirven para comparar los
estímulos presentes con las huellas de las experiencias pasadas. Dice Luria: reaccionan a todo cambio en los
estímulos y ejercen hasta cierto punto el papel de "neuronas de la atención" y de "neuronas de la memoria."
La zona límbica conjuntamente con la formación reticular son las encargadas de la creación de las
condiciones necesarias para la retención de huellas de la experiencia directa.
Existen alteraciones leves de la memoria compensables a partir de la organización semántica de
grupos mnésicos.
Sin embargo cuando las alteraciones de la memoria son importantes pueden producir alteraciones de
la conciencia.
Podemos observar distintos tipos de alteraciones de la memoria:
o Alteraciones de la memoria audioverbal que se producen por lesiones o disfunciones del
lóbulo temporal del hemisferio izquierdo. Por ejemplo les cuesta retener largas series de
sonidos y palabras y está estrictamente conectado con los procesos auditivos y el lenguaje
(esto sucedería en las disfasias y en las dislexias).
- 44 -
C. P. Módulo 2
o Las alteraciones de la memoria que aparecen en lesiones de la región parietal izquierda o

parieto-occipital producen dificultades en la síntesis simultánea y las dificultades en la
memoria visual son continuación directa de estos desórdenes. Les cuesta retener formas
simples, estructuras visuales que tienen relaciones simultáneas (espaciales) son difíciles de
distinguir y de ser retenidas en la memoria. También aparece alterado el recuerdo de los
nombres de los objetos. Los procesos de la memorización y el recuerdo están alterados, pero
nunca se transforman en una alteración de la estructura de la actividad mnésica como un todo
de modo que el paciente es capaz de compensar sus defectos mediante un esfuerzo (Luria,
1948, 1963).
o Las dificultades de la memoria asociadas con disfunciones o lesiones de los lóbulos frontales
implican serias alteraciones en la formación de intensiones y planes, programas de conducta
y una alteración de la regulación de la actividad mental y de la verificación del curso y los
resultados. A pesar que deja intacta la parte operativa altera toda la estructura de la actividad
consciente humana en conjunto. Mientras que a un sujeto normal se le pide que use ayudas
en la memorización, busca activamente, produce conexiones auxiliares y comienza a
utilizarlas de modo que su memorización se convierte en un proceso ayudado y activo, estos
pacientes tienen una enorme dificultad en hacerlo.
La escuela tradicional dio un importantísimo papel a la memoria en el proceso de aprendizaje,
reduciéndolo a un proceso de acumulación de contenidos sin embargo la escuela nueva basada en
presupuestos constructivistas puso el acento en los procesos de construcción activa del conocimiento,
dejando de lado la importancia de la automatización de los conocimientos ya adquiridos y los procesos de
almacenamiento y de activación de los conocimientos previos. Sin embargo no hay construcción posible sin
recuperación de las experiencias pasadas.
La memoria ocupa un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje y podemos decir que muchos
problemas de aprendizaje tienen su origen en problemas de memoria, de allí la necesidad de evaluarla con
instrumentos precisos.
Evaluación de la memoria
Dentro de los test que conocemos Memoria de Dígitos, directo e inversa del Test de WISC o
WESCHLER nos da información de la memoria verbal cuando el input es auditivo.
Recordar los nombres de los colores, la nominación de objetos, el alfabeto, la serie numérica, las
tablas de multiplicar (en las edades correspondientes) son indicadores de la memoria verbal del sujeto, y
contamos con tests específicos como el MAY y el MY15 que nos permiten evaluar la capacidad de recordar
series de palabras, sucesos, memoria asociativa. Juegos como el Táctil o los de Matrices a reconocer a
través del tacto nos indica la memoria táctil.
En cuanto a la memoria visual (input visual), una técnica sencilla consiste en mostrarle una lámina al
paciente y luego de un tiempo de retirarla, el paciente enumerará los objetos que recuerda.(estas técnicas
transformadas en situaciones lúdicas, como los memotest son frecuentemente utilizados en nuestros
tratamientos haciendo especial hincapié en las estrategias de organización de la información y de
memorización que cada uno utiliza con el objetivo de construir estrategias más eficaces).
Otra técnica que conocemos es la de Figura Compleja de Rey. La forma típica de toma es esperar
tres minutos luego de la realización de la copia de la figura, mientras uno conversa con el paciente de alguna
otra cosa y luego de pasado ese lapso de tiempo se le pide que la realice nuevamente de memoria. Algunos
autores solicitan otra reproducción entre 30 y una hora de espera.
La reproducción defectuosa de esta figura puede responder a dificultades en la construcción o en la
memoria. Aquellos pacientes con disfunciones izquierdas, cuya copia defectuosa está basada más en una
lenta organización de los datos complejos de la figura que en desórdenes de las habilidades visoespaciales
mejoraran su rendimiento si uno les solicita una nueva reproducción. En general estos pacientes mantienen la
estructura y pierden los detalles.
Los pacientes que tienen disfunciones del hemisferio derecho también pierden muchos elementos
del diseño y realizan reproducciones cada vez más pobres. Estos pacientes que tienen dificultades
visoespaciales presentan dificultades tanto en la copia como en la reproducción inmediata (3' ) como en las
que se realizan posteriormente (40). Otro test que evalúa la memoria visual es el Test de Retención Visual de
Benton.
15 MAl Test de memoria auditiva inmediata .A:Cordero TEA Madrid 1997.
MYTest de memoria Yuste Hemanz Primara y Escuela Secundaria Obligatoria TEA. Madrid 1998
- 45 -
C. P. Módulo 2
Sin embargo quizás sea el TOMAL (Test of Memory and Learning) el instrumento más adecuado
para evaluar la memoria en niños y adolescentes. Se utiliza a partir de los 5 años hasta los 20 años y permite
explorar la memoria de manera sistemática, amplia y eficaz. Evalúa tanto Memoria verbal como Memoria no
Verbal. Las distintas pruebas evalúan recuerdo secuencial, recuerdo libre, recuerdo asociativo, atención
concentración y aprendizaje.
Recapitulando, en esta unidad:
Hemos definido el concepto de atención y analizado su clasificación

Han conocido las pruebas existentes para la evaluación de los distintos tipos de atención
Se enumeraron las características más notorias del ADHD
Tomaron conocimiento de las pautas para realizar un tratamiento adecuado de esta
patología
Han podido conocer el funcionamiento de la memoria y las formas en que puede ser
evaluado
Ahora que ya ha concluido este módulo, queremos que

nos haga llegar sus comentarios; si tiene alguna duda, consulte
con su tutora y continuaremos el desarrollo de la materia en el
próximo módulo “Tratamiento psicopedagógico”.
Muchas gracias
- 46 -
C. P. Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA
OBLIGATORIA:
RIEF, Sandra.(1999). Como tratar y enseñar la niño con problemas de atención e hiperactividad Buenos
Aires: Ed. Paidós
SCANDAR, R. (2000) El niño que no podía dejar de portarse mal. TDAH: su comprensión y tratamiento
Buenos Aires. Distal.
http://www.fnc.org.ar/articulos.htm
http://www.sap.org.ar/staticfiles/archivos/2003/arch03_3/211.txt
COMPLEMENTARIA
BARKLEY, Rusell.(1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención. Revista Investigación y Ciencia.
CORDERO, A. Mal (1997). Test de memoria auditiva inmediata. TEA Madrid.
GARCÍA SEVILLA, J. (1997). Psicología de la atención. Madrid: Síntesis
LURIA, A. R. (1979). El cerebro en acción. Barcelona: Editorial Fontanella
NARBONA, Juan. (1998). Escalas para la evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad. Madrid: T:E:A: Ediciones.
YUSTE HE RNANZ MY (1998). Test de memoria Primara y Escuela Secundaria Obligatoria. Madrid: TEA.
- 47 -

Diagnóstico psicopedagógico: evaluación e hipótesis

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Módulo Clínica Psicopedagógica

Licenciatura en Psicopedagogía Educación a Distancia

UNIDAD 4: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO………………………………………….. 4

Licenciatura en Psicopedagogía Educación a Distancia

1. Conocer los fundamentos de la Teoría Psicopedagógica y las distintas teorías

Ahora comenzaremos con el Módulo 2

Licenciatura en Psicopedagogía Educación a Distancia

Al finalizar esta Unidad usted estará en condiciones de:

Conocer una variedad amplia de pruebas diagnósticas.

Seleccionar las pruebas necesarias para un diagnóstico psicopedagógico.

Realizar dicho diagnóstico y formular hipótesis.

Realizar orientaciones escolares y familiares.

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ESQUEMA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD

Para que se organicen y se orienten durante la lectura este es el esquema

ESCUCHA ENTREVISTA con el

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la ceguera. Para observar en cambio, se requiere de conocimiento y de capacidad crítica.1

A ctividad 4.1 Optativa

Busque definiciones de la palabra transferencia según la teoría psicoanalítica

Si lo estima necesario puede enviar la respuesta a su tutor.

Algunas preguntas que nos orientarán son:

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SECUENCIA EN DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Déficit auditivo Déficit visual

Diagnóstico Déficit Información Diagnóstico Diagnóstico

Evaluación de la modalidad de aprendizaje

Evaluación del lenguaje

Diagnóstico Diagnóstico Diagnóstico Observar el Investigar Evaluar

Investigar el rendimiento escolar (pruebas pedagógicas,

No hay problema de aprendizaje Problema de aprendizaje

Diagnóstico psicológico Síntoma Dislexia

Dejar diagnóstico. Tratamiento

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¿Cuál es el objetivo del diagnóstico psicopedagógico?

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