3evaluacion y Diagnostico de La Discapacidad Intelectual y Del Desarrollo

[AFO028CSQ] Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del Desarrollo
[MOD0248LF] Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del Desarrollo

[UDI151005] Evaluacion y diagnostico de la Discapacidad Intelectual y del desarrollo
Introducción
En la presente Unidad Didáctica, se realiza una descripción del proceso de evaluación, los
instrumentos estandarizados y el diagnóstico de una persona con Discapacidad Intelectual y del
Desarrollo. Se toma en consideración la clasificación según la CIE-10 y el DSM – V vigente, así como
los criterios diagnósticos y sistemas de apoyo de la AAIDD. Se introduce el modelo Calidad de vida y
apoyos como un nuevo paradigma de atención integral a la persona con discapacidad.
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maestriasenlinea.ute.edu.ec
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Resultados de aprendizaje
Plantear estrategias y habilidades de discapacidad intelectual y discapacidad del desarrollo
intelectual.
Conocer el proceso de evaluación y diagnóstico de la discapacidad intelectual.
Poner en práctica los criterios diagnósticos para la evaluación de la discapacidad.
Practicar con uno o varios instrumentos de evaluación.
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Mapa Conceptual
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1. Consideraciones generales
El proceso de evaluación requiere ser realizado por uno o varios profesionales, respetando una serie
de pasos y procesos dirigidos a obtener el diagnóstico.
El diagnóstico de la discapacidad intelectual se debe realizar desde la información derivada de la
aplicación de instrumentos estandarizados e individualmente administrados, que evalúen el
funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y el sistema de apoyos.
c
.e
Una apreciación adecuada de la conducta adaptativa requiere obtener información adicional de los
du
padres, apoderados, cuidadores y profesores.
.e
La información obtenida sobre los apoyos que necesita la persona con discapacidad requiere de su
te
participación activa y la valoración de su entorno y contextos en los que se desenvuelve.
.u
Las personas con Discapacidad Intelectual y del Desarrollo son más propensos a presentar
ea
determinados problemas de salud que variará en función de factores como la etiología, la cronicidad,
las características del entorno, los apoyos disponibles o la edad entre otros. Por lo que a la hora de
in
evaluar y hacer el diagnóstico hay que tomar en cuenta estas particularidades, especialmente en la
l
en
evaluación de las necesidades de apoyo.

as
Para poder establecer un diagnóstico de la discapacidad intelectual se utilizan los criterios de:
ri
AADID (Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) con su

st
publicación sobre Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (2022)

ae
El DSM 5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales) lo engloba dentro de

m
los Trastornos del Neurodesarrollo y en él define la discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual), como un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que
incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.
CIE-11 (Organización Mundial de la Salud) clasificación utilizada desde los Centros de Salud
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en
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2. La evaluación y diagnóstico
De acuerdo con el concepto de discapacidad intelectual, la evaluación ha de considerar los 3
criterios diagnósticos que la definen:
Las limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual.
Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa.
La edad de aparición
c
.e
du
2.1 Primer criterio: La persona presenta limitaciones
.e
significativas en su funcionamiento intelectual
te
Como ya se mencionó, el funcionamiento intelectual engloba, un conjunto de habilidades como
.u
razonamiento, planificación, resolución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas
ea
complejas, aprender con rapidez y aprender a partir de la experiencia (Schalok et al.,2021).

in
Las personas con discapacidad intelectual presentan restricciones de mayor o menor magnitud en
l
en
este conjunto de habilidades. Estas limitaciones se evalúan a través de instrumentos estandarizado
de evaluación de la inteligencia.
as
Si la puntuación arrojada por el test se encuentra, aproximadamente, dos desviaciones típicas por
ri
debajo de la media poblacional, considerando el error típico de medida del instrumento utilizado, lo
st
que se traduce en una puntuación de CI de 70 o inferior, se consideran limitaciones significativas en

ae
el funcionamiento intelectual
m
Las desviaciones típicas 2 más menos dos en una puntuación de 70 debiera ser interpretada
indicando que la puntuación verdadera de la persona se encuentra entre 65 y 75.
En la selección del instrumento de evaluación del funcionamiento intelectual se debe tener en
cuenta, además, variables individuales como la diversidad cultural, lingüística y comunicativa, lo que
puede determinar el empleo de uno u otro instrumento de medida (por ejemplo, utilizar un test de
contenido no verbal como el TONI-4 puede ser más apropiado en la evaluación de una persona sin
lenguaje oral si sospecha la existencia de una DI asociada).
7 / 23
Los test o instrumentos evalúan el nivel de funcionamiento y la capacidad intelectual o nivel
cognitivo (habilidades cognitivas de base para el desarrollo de la inteligencia general) desde el inicio
de desarrollo, la niñez, adolescencia y adultez.
En la siguiente tabla se indican algunos instrumentos estandarizados de evaluación del
funcionamiento intelectual desde el nivel de desarrollo hasta la adultez:
Tabla 2
c
.e
Instrumentos estandarizados para la evaluación del funcionamiento intelectual
du
Evaluación De La Inteligencia
Instrumentos de evaluación Edad de aplicación
.e
Nivel de Desarrollo
te
Inventario de desarrollo Battelle. 0 a 8 años
Cumanin. Cuestionario de madurez neuropsicológica infantil 3 a 6 años
.u
Brunet- Lezine-R. Escala de desarrollo psicomotor de la Primera Infancia 0 a 30 meses
ea
Merrill-Palmer-R. Escalas de Desarrollo 0 a 6.6 años

Funcionamiento intelectual, Nivel cognitivo
in
Escalas De Inteligencia de Wescheler 2 años y medio a 7 años

WPPSI-III. y 3 meses
l
en
WPPSI-IV. Escala de Inteligencia para preescolar y primaria 2 años y medio a 7 años

y 7 meses
as
WISC IV. Escala de Inteligencia para niños - IV 6 años a 16 años 11

meses
ri
WISC V. Escala de Inteligencia para niños revisada 6 años a 16 años 11

st
meses
WNV. Escala No Verbal de Aptitud Intelectual de Wechsler 5 a 21 años
ae
https://www.cop.es/uploads/PDF/2013/WNV.pdf
BAS-II Escolar 6 años a 17 años y 11
m
meses)
MSCA. Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños 2 años y medio a 8 años
y medio
K-BIT. Test Breve de Inteligencia de Kaufman (de). 4 a 90 años
K-ABC. Batería de Evaluación de Kaufman para niños (de). 2 años y medio a 12 años
y medio
RIAS y RIST. Escalas de Inteligencia de Reynolds (de). 3 a 94 años
BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales. o BAS-II Infantil (de 2 años y 6 meses a 5
años y 11 meses.
8 / 23
WISC IV. Escala de Inteligencia para niños - IV 6 años a 16 años 11

meses
En niños de 5 años hasta la edad adulta se evaluará el funcionamiento intelectual (inteligencia
general) con las pruebas Wescheler estandarizadas u otras mencionadas en la tabla Nº 1. Esta
evaluación determinará el coeficiente de inteligencia general y también las diferentes áreas
cognitivas: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad
de procesamiento.
c
Según el CREENA es importante también evaluar otras áreas relacionadas con el eje diagnóstico
.e
como la comunicación y lenguaje, los aspectos emocionales y sociales, el contexto escolar y familiar,
du
la competencia curricular. A continuación, se describen las pruebas sugeridas:
.e
Tabla 3
te
Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Comunicación y Lenguaje
.u
Comunicación y lenguaje
ea
Pruebas estandarizadas Edad de aplicación

ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas de 3 a 10 años
in
MacArthur. Inventario de desarrollo de habilidades comunicativas de 8 a 30 meses

l
en
REYNELL III. Escala de desarrollo del lenguaje de 18 meses a 7 años

ELCE. Exploración del lenguaje comprensivo y expresivo de 4 a 7 años
as
Tabla 4
ri
Instrumentos estandarizados para la evaluación de los Aspectos emocionales y Sociales

st
ASPECTOS EMOCIONALES Y SOCIALES

ae
PERSONALIDAD
PRUEBAS ESTANDARIZADAS EDAD DE
m
APLICACIÓN
ESPQ Cuestionario para la valoración de los rasgos de personalidad de los niños de 6 a 7 años
CPQ. Cuestionario de personalidad para niños de 8 a 12
años
BFQ-NA. Cuestionario “BIG FIVE “de personalidad para niños y adolescentes de 8 a 15
https://sid-inico.usal.es/documentacion/bfq-na-cuestionario-big-five-de-personalidad-para-ninos-y-adolescentes-manual/ años
EPIJ Evaluación de la personalidad Infantil y Juvenil de 5 a 14
años
Tabla 5
Instrumentos estandarizados para la evaluación del Auto concepto y autoestima
Autoconcepto y autoestima
9 / 23
Pruebas estandarizadas Edad de aplicación

AF-5 Forma 5 de 10 años- adultos
EOS-IAME Escala de percepción del autoconcepto infantil de 8 a 12 años
AF Cuestionario de autoconcepto físico > 12 años
CAG Cuestionario de autoconcepto Garley de 7 a 18 años
Tabla 6
Instrumentos estandarizados para la evaluación del Contexto Familiar
c
CONTEXTO FAMILIAR
.e
PRUEBAS ESTANDARIZADAS
du
FES Escala de clima familiar
Modelo de entrevista para los padres
.e
Tabla 7
Instrumentos estandarizados para la evaluación del Contexto Escolar

te
.u
Contexto escolar
ea
Pruebas estandarizadas
in
CES Escala de clima social

La evaluación de la competencia curricular le corresponde al maestro o docente del año de básica
l
en
donde se encuentre ubicado el niño o niña y se puede hacer con las pruebas estandarizadas del
as
Ministerio de Educación.
ri
El CREENA, propone las siguientes pruebas:

st
Tabla 8
ae
Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Competencia curricular

m
Competencia curricular
Pruebas estandarizadas Nivel o edad de aplicación
PAIB (1, 2, 3). Prueba de Aspectos Instrumentales Básicos por ciclos. Por ciclos
BADyG. Batería de aptitudes diferenciales y generales (por ciclos). Por ciclos
BACEP (1, 2 y 3) Baterías de contenidos Escolares de E. Primaria Educación Primaria
BACES (1 y 2). Baterías de contenidos escolares de ESO. de 12 a 16 años
Tabla 9
10 / 23
Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Competencia curricular en
Matemáticas
Pruebas estandarizadas
EVAMAT. Competencia Matemática. Niveles 0 a 8 de 3º Infantil a 3º de ESO)
VANCOC. Pruebas para las áreas de lengua y matemáticas en Primaria
primaria.
Tema 3. Test de Competencia Matemática Básica de 3 años a 8 años-11 meses
TEDI-MATH. Test para el diagnóstico de las competencias básicas en de 4 a 8 años
c
Matemáticas
.e
du
2.2. Segundo criterio: La persona presenta limitaciones
significativas en su conducta adaptativa
.e
te
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que las
.u
personas adquieren a lo largo de su vida para desenvolverse en su entorno. En otras palabras, se
refiere al grado o la eficacia con la que las personas satisfacen los estándares de independencia
ea
personal y responsabilidad social esperada para su edad y grupo cultural. El abanico de habilidades
in
adaptativas que pueden llegar a desarrollar las personas a lo largo de su vida en sociedad es amplio.
l
La mayoría de ellas dispone de estas habilidades en suficiente grado para funcionar de manera
en
independiente, sin embargo, algunas personas tienen uno o más déficits que interfieren en el
as
desempeño de sus actividades cotidianas. Las personas con DI presentan limitaciones significativas
en este tipo de habilidades. o al menos en una de ellas. Igual que el funcionamiento intelectual, la
ri
st
conducta adaptativa debe ser evaluada mediante test estandarizados.

ae
Para considerar una limitación en la conducta adaptativa, la puntuación del test debe ser de 70 o
inferior aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media poblacional,

m
considerando el error típico de medida del instrumento utilizado.
Según Navas et al., (2015) las limitaciones en conducta adaptativa representan el mayor
impedimento para que las personas con DI puedan desenvolverse con éxito en su entorno. Por ello,
actualmente, todos los sistemas de clasificación y diagnóstico otorgan el mismo peso al
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa en el proceso de diagnóstico de la discapacidad
intelectual: ambos criterios deben estar presentes.
11 / 23
En la siguiente tabla el detalle de las pruebas estandarizadas para evaluar la conducta adaptativa.
Tabla 10
Instrumentos estandarizados para la evaluación de la conducta adaptativa
Evaluacion de la conducta adaptativa

Instrumentos Edad de aplicación
DABS. Escala de Diagnóstico de Conducta adaptativa 4 – 21 años
c
ABAS -II. Sistema de evaluación de la conducta adaptativa 9 - 89 años
.e
Escalas de conduta adaptativa Vineland -3 0 – 99 años
du
CALS. Inventario de Destrezas Adaptativas Todas las edades
ARC. Escala de autodeterminación personal Adolescentes y
.e
https://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26898/herramientas_autodeterminacion.pdf adultos con
discapacidad
te
intelectual
VIDEO: Evaluación de la conducta adaptativa (Verdugo, Arias y Navas, 2021, 44 min): Píldora
.u
formativa sobre la utilización e interpretación de la DABS, realizada por Miguel Ángel Verdugo,
ea
Benito Arias y Patricia Navas, miembros del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad
in
(INICO, Universidad de Salamanca). https://youtu.be/vhW3LgxxKIk

l
en
2.3 Tercer criterio: Inicio de la discapacidad en el período del

as
desarrollo hasta los 22 años.

ri
st
Los sistemas diagnósticos actuales coinciden en señalar que la discapacidad intelectual aparece al
inicio del desarrollo hasta los 18 años. La AADID amplía el período de desarrollo hasta los 22 años.
ae
Esto sirve para cuando se evalúa a una persona adulta, siempre y cuando las evidencias sean claras
m
de que su período de desarrollo cursó con limitaciones en las funciones intelectivas y en la conducta
adaptativa.
Estos tres criterios deben estar presentes para que una persona pueda recibir el diagnóstico de
discapacidad intelectual.
12 / 23
3 Modelo Multidimensional del Funcionamiento Humano

(Plena Inclusión)
Este modelo plantea ver a la persona con discapacidad intelectual desde 5 dimensiones:
Funcionamiento intelectual.
Conducta adaptativa.
c
Salud.
.e
Participación
du
Contexto.
.e
La persona con DI presenta una serie de restricciones en estos campos. El contexto o entorno donde
te
se desenvuelve el individuo presenta una serie de barreras que impiden un normal funcionamiento
.u
en la vida de estas personas.
ea
Visto así, una salud deteriorada, pocas oportunidades de participación en la comunidad, un

in
entorno/ambiente con barreras arquitectónicas, actitudinales o cognitivas, pueden influir
negativamente en la funcionalidad del individuo.

l
en
Wehmeyer et al .,(2008) entiende la discapacidad intelectual como un estado de funcionamiento en

as
el que las habilidades intelectuales y adaptativas de una persona (elementos esenciales del
ri
diagnóstico) interactúan constantemente con sus características de salud, su entorno y los roles que
st
desempeña.
ae
Es necesario, por tanto, evaluar cada una de las dimensiones, identificar qué apoyos requieren para
m
mermar esas dificultades a través de la puesta en marcha de un sistema de apoyos que permitan a la
persona obtener mejores resultados personales de acuerdo con sus deseos, preferencias y su
proyecto de vida.
Figura 4
Modelo de funcionamiento humano Schalock et al., 2021)
13 / 23
c
.e
du
Los sistemas de apoyos son una amplia gama de recursos y estrategias que previenen o mitigan una
.e
discapacidad o sus efectos; promueven el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de las
te
personas con discapacidad o de sus familias; y mejoran el funcionamiento y el bienestar individual o
.u
familiar. Una agrupación comúnmente utilizada de los elementos de los sistemas de apoyos engloba:
ea
Elección y autonomía personal: implica tener oportunidades para tomar decisiones y ejercer la
in
autodeterminación, ser reconocido como persona ante la ley y disfrutar de capacidad jurídica
l
en igualdad de condiciones con quienes no tienen discapacidad. La elección y la autonomía

en
personal se facilitan mediante apoyos en la toma de decisiones.

as
Entornos inclusivos: brindan acceso a recursos, información y relaciones, fomentan el
crecimiento y el desarrollo y apoyan a las personas, y se adaptan a las necesidades psicológicas

ri
st
de autonomía, competencia y afinidad.
Apoyos genéricos: están ampliamente disponibles para la población en general, incluidos los
ae
apoyos naturales, tecnología, prótesis, oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida,

m
ajustes razonables, dignidad y respeto, y fortalezas o activos personales.
Apoyos genéricos son intervenciones, estrategias y terapias profesionales.
La AADID propone evaluar la intensidad de apoyos con la Escala de Apoyos para Adultos (SIS-A)
(Verdugo, Arias e Ibáñez, 2007) o para niños y adolescentes (SIS-C) (Verdugo et al., 2021).
Tabla 11
Escalas de Evaluación de Intensidad de Apoyos (tomado de Plena Inclusión)
14 / 23
Recurso Descripción Enlace

Escala de Escala multidimensional https://inico.usal.es/escala-de-intensidad-de-apoyos-sis/
intensidad para determinar el perfil y
de apoyos la intensidad de la
necesidad de apoyos de
adultos (mayores de 16
años) con discapacidad
intelectual
Escala SIS- La SIS-C es la primera https://sid-inico.usal.es/wp-
C herramienta disponible en content/uploads/2021/02/Herramientas18-2021.pdf
el contexto español
c
diseñada y validada de
manera específica para
.e
conocer las necesidades de
apoyo extraordinarias que
du
presentan los niños y
adolescentes (5-16 años)
.e
con discapacidades
intelectuales y del
te
desarrollo.
Para lograr la participación, inclusión y bienestar de las personas con discapacidad intelectual es
.u
importante proveerle los apoyos personalizados desde los primeros años de vida e ir paulatinamente
ea
evolucionando a lo largo del ciclo vital (Schalock et al., 2010), algo esencial para lograr el objetivo
in
de la plena inclusión (ONU, 2006) desde la infancia hasta los más jóvenes en el hogar, en la escuela
l
y comunidad (Plena Inclusión)

en
Greenspan (2012) considera que la evaluación e implementación de apoyos personalizados se debe

as
convertir en el elemento clave para:

ri
st
Permitir que los niños con discapacidad puedan desenvolverse en su vida diaria tal y como lo
ae
hacen sus iguales sin discapacidad, mejorando así su funcionamiento y calidad de vida desde
edades más tempranas.

m
Evitar riesgos y potenciar un mayor aprendizaje de habilidades adaptativas en la medida que
la plasticidad del cerebro durante las primeras etapas del desarrollo supone una mayor
capacidad de aprendizaje y de generalización. Las intervenciones que logran buenos resultados
en la infancia implican beneficios en la educación, la salud y la convivencia durante la vida
adulta. Por ello, apoyar a las personas con discapacidad desde la infancia conlleva un mayor
desempeño personal, económico y social que beneficia a toda la comunidad.
El DSM-5 y la CIE-11, mantienen una clasificación basada en la gravedad de las limitaciones que
15 / 23
presenta la persona en su funcionamiento intelectual o en su conducta adaptativa, la AAIDD elimina
los niveles de gravedad de la discapacidad intelectual (leve, moderada, severa y profunda), para
adoptar una clasificación basada en la intensidad de las necesidades de apoyo que presenta la
persona (intermitentes, limitadas, extensas o generalizadas). Este cambio responde a la necesidad
de considerar la discapacidad como un estado de funcionamiento que puede variar a lo largo de la
vida, e incluso mejorar, con los apoyos e intervenciones apropiadas (Plena Inclusión)
Sin embargo, se puede interpretar y correlacionar los niveles de severidad de la discapacidad
c
.e
intelectual con los niveles de necesidad de apoyos, más bien aportan a una comprensión adecuada
de las condiciones de la persona con discapacidad intelectual. Las dos concepciones son útiles al
du
momento de dar respuesta a sus necesidades especialmente a las de tipo educativo.
.e
Tabla 12
te
Cuadro comparativo de las diferentes concepciones de la discapacidad intelectual
.u
ea
Cuadro comparativo de las diferentes concepciones de la Discapacidad Intelectual

SEVERIDAD DSM-IV-CIE-10 DSM-V AAIDD
in
Descripción cualitativa de la Nivel de necesidades de apoyo en

Capacidad Adaptativa/ Niveles el Funcionamiento intelectual y
l
de apoyos Capacidad Adaptativa

en
Leve CI de 50-70 Puede vivir de forma Necesitan ayuda intermitente

independiente con durante periodos de transición
as
soporte/ayuda mínima
Moderada CI de 36-50 Puede vivir de forma Requieren ayuda limitada en
ri
independiente con nivel situaciones de la vida diaria

st
moderado de ayuda
Grave CI de 20-35 Requieren de asistencia y Requieren ayuda extensiva para
ae
supervisión diaria en las las actividades de la vida diaria

actividades de autocuidado y
seguridad
m
Profunda CI – 20 Requieren cuidado continuo Soporte permanente en cada

actividad de la rutina diaria
Adaptado de Plena Inclusión
Las diferentes clasificaciones de las Discapacidad intelectual aportan con información importante
para brindar atención integral a esta población en los diferentes contextos en los que se desenvuelve
a lo largo de su vida.
La evaluación y diagnóstico de la persona con discapacidad debe ser realizada por varios
16 / 23
profesionales de acuerdo al área de competencia. En Educación la evaluación y diagnóstico se la
realiza mediante el procedimiento psicopedagógico que determina las necesidades educativas
especiales, la valoración del funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y las competencias
cognitivas
c
.e
du
.e
te
.u
ea
l in
en
as
ri
st
ae
m
17 / 23
4 La calidad de vida y apoyos
En el año 2021 surge este nuevo paradigma, en el ámbito de las discapacidades y del desarrollo: El
paradigma de la calidad de vida y apoyos. Aunque no es nuevo pues los primeros debates filosóficos
sobre el bienestar y la felicidad y la buena vida aparecen con Aristóteles y Platón, ha ido
evolucionando a medida de las investigaciones realizadas en el siglo pasado y principios del siglo 21.
Verdugo, M.A. et al., (2013) proponen un constructo basado en los principios conceptuales básicos
c
de la calidad de vida., que son:
.e
du
Consenso internacional sobre los aspectos esenciales de la calidad de vida
.e
La calidad de vida se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes
para todas las personas.
te
La calidad de vida se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas y
.u
cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales más importantes.
ea
La calidad de vida tiene componentes subjetivos y objetivos, pero es fundamentalmente la
percepción del individuo la que refleja la calidad de vida que experimenta.

in
La calidad de vida se basa en las necesidades, las elecciones y el control individual.
l
en
La calidad de vida es un constructo multidimensional influido por factores personales y
ambientales, tales como las relaciones de intimidad, la vida familiar, la amistad, el trabajo, el
as
vecindario, la ciudad o lugar de residencia, la vivienda, la educación, la salud, el nivel de vida y

ri
el estado de la propia nación.

st
ae
Estos autores definen a la “calidad de vida” como un estado de bienestar personal que es
multidimensional, tiene propiedades universales y propiedades ligadas a la cultura, componentes

m
objetivos y subjetivos, y está influenciado por características personales y ambientales.
18 / 23
Las dimensiones básicas de calidad de vida son “un conjunto de factores que componen el bienestar
personal (Schalock y Verdugo, 2003, p. 34). Y son:
Bienestar emocional
Relaciones interpersonales
Bienestar material
Desarrollo personal
c
.e
Bienestar físico
Autodeterminación
du
Inclusión social
.e
Derechos.
te
Las dimensiones son las “percepciones, conductas o condiciones específicas de las dimensiones de
.u
calidad de vida que reflejan el bienestar de una persona.”
ea
in
4.1 El Modelo de Calidad de vida y Apoyos (MOCA)

l
en
Según Gómez, L. E, y Navas, P. (2021) este modelo es un paso muy importante hacia el logro de esta
as
teoría. Integra las características más significativas de la transformación actual en el campo de las
discapacidades intelectuales y del desarrollo: un enfoque holístico e integrado, centrado en los

ri
derechos humanos y legales de las personas con discapacidad, que basa sus decisiones sobre
st
servicios y apoyos en las limitaciones significativas de la persona en las principales áreas de

ae
actividad de la vida, con un énfasis en los apoyos individualizados proporcionados dentro de

m
ambientes inclusivos de la comunidad y promoviendo la evaluación de resultados.
Este modelo se basa en 4 elementos (Verdugo et al., 2021)
1. Valores esenciales:
Los derechos humanos y legales de las personas.
La capacidad y el potencial de las personas para crecer y desarrollarse.
El énfasis en la autodeterminación, en la inclusión y la equidad para las personas con
19 / 23
discapacidad y sus familias;
El compromiso de abordar las necesidades de apoyo de una persona y fomentar oportunidades
para mejorar su funcionamiento individual y bienestar personal.
2. Dimensiones de calidad de vida y familiar:
Reflejan la propiedad universal del concepto de calidad de vida, un enfoque centrado en el individuo
o en la familia, y los principios de aplicación relacionados con la equidad, la inclusión, la
c
.e
autodeterminación, el empoderamiento y la evaluación de resultados.
du
3. Sistemas de apoyos.
.e
Los sistemas de apoyos son una amplia gama de recursos y estrategias que previenen o mitigan una
te
discapacidad o sus efectos; promueven el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de las
personas con discapacidad o de sus familias; y mejoran el funcionamiento y el bienestar individual o

.u
familiar
ea
4. Condiciones facilitadoras:
l in
Las condiciones facilitadoras son factores contextuales operativos que influyen en la aplicación con
en
éxito del MOCA.

as
Las condiciones que facilitan la calidad de vida incluyen: participación en la comunidad,

ri
promoción del sentido de pertenencia, maximización de capacidades y oportunidades, libertad

st
para participar en las principales actividades de la vida, entornos seguros y protegidos, y un

ae
compromiso con las metas que son importantes para la persona o familia.
m
Las condiciones que facilitan el apoyo incluyen: comprender las necesidades de apoyo de la
persona, el compromiso de abordar las necesidades de apoyo de la persona y mejorar sus
metas personales, la disponibilidad y accesibilidad de los apoyos, el conocimiento de los
elementos de los sistemas de apoyo, proveedores de apoyo competentes y con experiencia,
consistencia y estabilidad en la prestación de apoyos, y coordinación y gestión de apoyo
apropiadas.
Tabla 13
20 / 23
Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Calidad de Vida y apoyos
Escala Dirigida a: Tipo Enlace

KidsLife Niños con discapacidades intelectuales y del Heteroinforme KidsLife
desarrollo (4 y 21 años), especialmente para
aquellos con mayores necesidades de apoyo.
KidsLife Down Niños con discapacidades intelectuales y del Heteroinforme KidsLife Down
desarrollo (4 y 21 años), especialmente para
aquellos con síndrome de Down y/o menores
necesidades de apoyo.
c
KidsLife-TEA Niños con discapacidad intelectual y trastorno Heteroinforme KidsLife-TEA
.e
del espectro del autismo (4 y 21 años).
Gencat Usuarios de servicios sociales (a partir de 18 Heteroinforme Gencat
du
años): personas mayores, personas con
discapacidad, con problemas de salud mental,
drogodependencias, VIH/SIDA.
.e
San Martín Personas con discapacidad intelectual con Heteroinforme San Martín
te
necesidades de apoyo muy significativas,
personas con discapacidades múltiples y .u
profundas (a partir de 18 años; o 16 años si
realizan algún tipo de actividad profesional,
ea
laboral u ocupacional fuera del ámbito
educativo).
in
Inico-FEAPS Personas con discapacidad intelectual o del Autoinforme y nico-FEAPS

desarrollo con habilidades suficientes de Heteroinforme
l
expresión y comprensión como para completar

en
la entrevista (a partir de 18 años; o 16 años si

realizan algún tipo de actividad profesional,
laboral u ocupacional fuera del ámbito
as
educativo)
Fumat Personas mayores con discapacidad. Heteroinforme Fumat
ri
Figura Nº 5
st
ae
m
21 / 23
c
.e
du
.e
te
.u
ea
in
Gómez, L. E. y Navas, P. (2021). El paradigma de apoyos en el trabajo con personas con

l
en
discapacidades intelectuales y del desarrollo. Plena inclusión España.

as
ri
st
ae
m
22 / 23
Recuerda
El proceso de evaluación requiere ser realizado por uno o varios profesionales, respetando los
pasos y procedimientos dirigidos a obtener el diagnóstico, mediante la aplicación de
instrumentos estandarizados.
Para establecer el diagnóstico de la Discapacidad Intelectual se utilizan los criterios de la
AAIDD, el DSM-V, El CIE 11.
c
El Modelo del funcionamiento humano de Schalock señala 5 dimensiones que deben ser
.e
evaluadas: Funcionamiento Intelectual, conducta adaptativa, salud, participación y contexto.
du
Calidad de vida es un estado de bienestar personal, multidimensional tiene propiedades
universales y propiedades ligadas a la cultura, componentes objetivos y subjetivos, y está
.e
influenciado por características personales y ambientales.
te
El Modelo de calidad de vida y Apoyos MOCA, tiene un enfoque holístico e integrado, centrado
.u
en los derechos humanos humanos y legales de las personas con discapacidad.
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3evaluacion y Diagnostico de La Discapacidad Intelectual y Del Desarrollo

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[AFO028CSQ] Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del Desarrollo

[MOD0248LF] Discapacidad Intelectual y Trastornos Generalizados del Desarrollo

instrumentos estandarizados y el diagnóstico de una persona con Discapacidad Intelectual y del

apoyos como un nuevo paradigma de atención integral a la persona con discapacidad.

Plantear estrategias y habilidades de discapacidad intelectual y discapacidad del desarrollo

Conocer el proceso de evaluación y diagnóstico de la discapacidad intelectual.

Poner en práctica los criterios diagnósticos para la evaluación de la discapacidad.

Practicar con uno o varios instrumentos de evaluación.

de pasos y procesos dirigidos a obtener el diagnóstico.

El diagnóstico de la discapacidad intelectual se debe realizar desde la información derivada de la

aplicación de instrumentos estandarizados e individualmente administrados, que evalúen el

funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa y el sistema de apoyos.

evaluación de las necesidades de apoyo.

AADID (Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) con su

publicación sobre Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (2022)

El DSM 5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de las Trastornos Mentales) lo engloba dentro de

los Trastornos del Neurodesarrollo y en él define la discapacidad intelectual (trastorno del

incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento

adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.

De acuerdo con el concepto de discapacidad intelectual, la evaluación ha de considerar los 3

criterios diagnósticos que la definen:

Las limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual.

Las limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

complejas, aprender con rapidez y aprender a partir de la experiencia (Schalok et al.,2021).

este conjunto de habilidades. Estas limitaciones se evalúan a través de instrumentos estandarizado

que se traduce en una puntuación de CI de 70 o inferior, se consideran limitaciones significativas en

indicando que la puntuación verdadera de la persona se encuentra entre 65 y 75.

En la selección del instrumento de evaluación del funcionamiento intelectual se debe tener en

lenguaje oral si sospecha la existencia de una DI asociada).

Los test o instrumentos evalúan el nivel de funcionamiento y la capacidad intelectual o nivel

de desarrollo, la niñez, adolescencia y adultez.

En la siguiente tabla se indican algunos instrumentos estandarizados de evaluación del

funcionamiento intelectual desde el nivel de desarrollo hasta la adultez:

Merrill-Palmer-R. Escalas de Desarrollo 0 a 6.6 años

Escalas De Inteligencia de Wescheler 2 años y medio a 7 años

WPPSI-IV. Escala de Inteligencia para preescolar y primaria 2 años y medio a 7 años

WISC IV. Escala de Inteligencia para niños - IV 6 años a 16 años 11

WISC V. Escala de Inteligencia para niños revisada 6 años a 16 años 11

WISC IV. Escala de Inteligencia para niños - IV 6 años a 16 años 11

evaluación determinará el coeficiente de inteligencia general y también las diferentes áreas

cognitivas: comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad

Pruebas estandarizadas Edad de aplicación

MacArthur. Inventario de desarrollo de habilidades comunicativas de 8 a 30 meses

REYNELL III. Escala de desarrollo del lenguaje de 18 meses a 7 años

Instrumentos estandarizados para la evaluación de los Aspectos emocionales y Sociales

ASPECTOS EMOCIONALES Y SOCIALES

Instrumentos estandarizados para la evaluación del Auto concepto y autoestima

Pruebas estandarizadas Edad de aplicación

Instrumentos estandarizados para la evaluación del Contexto Familiar

Instrumentos estandarizados para la evaluación del Contexto Escolar

CES Escala de clima social

El CREENA, propone las siguientes pruebas:

Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Competencia curricular

Instrumentos estandarizados para la evaluación de la Competencia curricular en

conducta adaptativa debe ser evaluada mediante test estandarizados.

inferior aproximadamente, dos desviaciones típicas por debajo de la media poblacional,

considerando el error típico de medida del instrumento utilizado.

actualmente, todos los sistemas de clasificación y diagnóstico otorgan el mismo peso al

funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa en el proceso de diagnóstico de la discapacidad

intelectual: ambos criterios deben estar presentes.

Instrumentos estandarizados para la evaluación de la conducta adaptativa

Evaluacion de la conducta adaptativa