UNIVERSIDAD CATÓLICA SEDES SAPIENTIAE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

“LA PSICOMOTRICIDAD Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

EN NIÑOS DE 04 AÑOS DEL NIVEL INICIAL DEL JARDÍN
N°30711 “WILHELM HOFMANN”-TARMA 2022”

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARA TRABAJOS DE

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE BACHILLER EN
PSICOLOGÍA

AUTOR
Karla Sayuri De la Cruz Dolorier

ASESOR
-

Tarma, Perú
Escriba el año de publicación
RESUMEN

ii
 ÍNDICE

Resumen ii
Índice iii
Introducción i
v
Capítulo I El problema de investigación 5
1.1.Situación problemática 5
1.2.Formulación del problema 5
1.3.Justificación de la investigación 5
1.4.Objetivos de la investigación 5
1.4.1.Objetivo general 5
1.4.2.Objetivos específicos 5
1.5.Hipótesis 5
Capítulo II Marco teórico 6
2.1.Antecedentes de la investigación 6
2.2.Bases teóricas 6
7
Capítulo III Materiales y métodos
3.1.Tipo de estudio y diseño de la investigación 7
3.2.Población y muestra 7
3.2.1.Tamaño de la muestra 7
3.2.2.Selección del muestreo 7
3.2.3.Criterios de inclusión y exclusión 7
7
3.3.Variables
“Son características, atributos o propiedades de un hecho o fenómeno que tiende a
variar y que es susceptible de ser medida y evaluada.” (Hernández; 2006).
Respecto a la posible relación entre ellas se clasifican en independientes y
dependientes,
Mientras que a fines estadísticos se clasifican según el nivel de medición: cualitativas
(nominales y ordinales); cuantitativas: (discretas y continuas).
En los estudios cualitativos las variables no son controladas ni manipuladas, a diferencia
de los estudios cuantitativos no se hace mención a variables sino a conceptos de los
cuales se ofrece una definición clara.
3.3.1.Definición conceptual y operacionalización de variables 7
Se realiza como resultado de la revisión bibliográfica y del ajuste al tema.
Es el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un observador debe
realizar para medir las variables.
Se propone el siguiente esquema:
● Variable: elementos que se consideran o miden en la investigación.
● Definición: conceptualización de cada variable.
● Indicador: determina cómo se va a medir numéricamente el comportamiento de la
variable.
● Categorías*: grupos correspondientes a intervalos de valores que puede asumir la
variable.
● Clasificación de la variable: según su naturaleza.

iii
● Instrumento o escala: herramienta para medir la variable. *Para variable cualitativas –
categóricas

3.4.Plan de recolección de datos e instrumentos 7

3.5.Plan de análisis e interpretación de la información 7
3.6.Ventajas y limitaciones 7
7
3.7.Aspectos éticos
3.8.Aspectos administrativos 7

3.9.Cronograma de actividades 7

iv
 8

Referencias bibliográficas
Anexos

INTRODUCCIÓN

v
vi
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Situación problemática

Al regresar los niños a la educación presencial, después de dos años de trabajo

virtual, por el problema conocido por todos que es el COVID, que no permitió que

los niños interactúen y se desarrollen en un contexto social, desarrollando

habilidades sociales propias de la inteligencia emocional, así mismo este problema

del confinamiento social trajo consigo que los niños no desarrollen habilidades

motrices, esta problemática se observa a nivel mundial.

Para Ardila (2011) La psicomotricidad se relaciona directamente con el cociente de

intelecto e influye de forma significativa sobre el mismo desde los movimientos

corporales que se ejecutan con intencionalidad, es por eso que, actualmente la

psicomotricidad ha pasado a constituirse en una importante herramienta que es

usada como técnica para el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales. Durante

el inicio del siglo XIX se notó una influencia grande de la neurología en la

concepción de psicomotricidad. Lo que se determinó gracias a los aportes de la

investigación cortical, neuropsiquiátrica y neurofisiológica.

Gehlen (2009) indica que el ser humano no es concebido como una totalidad, sino

que está compuesto por dos realidades totalmente independientes que son el alma y

el cuerpo, hecho que trasciende la dualidad filosófica que a partir de Platón hasta

Descartes predomina en la concepción occidental del hombre.

Heuyer (1936), citado por Ramos (2009) fue quien estableció la relación apretada

que hay entre el desarrollo de la parte motora, la inteligible y la afectiva, es decir,

por vez primera aparece una concepción de influencia de la psicomotricidad sobre la

inteligencia. Heuyer estudió cómo las perturbaciones de las funciones motrices van

acompañadas de trastornos del carácter, por lo que se llega a determinar sistemas de

7
 tratamiento para la resolución de estos problemas, adelantándose a lo que se llama

reeducación psicomotriz. Este tipo de inteligencia suscita un interés grande en el

ambiente educativo es asumida como un camino para la mejora de la formación

humana y científica de los alumnos.

Partiendo de lo mencionado y afirmando la importancia de las variables planteadas,

la provincia de Tarma no es ajena a esta problemática que afecta a nivel mundial a

los niños del nivel inicial lo que fue observado en la institución mencionada. Se

observo que los niños difícilmente gestionan sus emociones y a la vez tenían

movimientos no coordinados y como menciona Heuyer las funciones motrices van

acompañadas de trastornos del carácter. Esa fue la razón de la investigación.

1.2. Formulación del problema

1.3.1. General

¿Qué relación existe entre la psicomotricidad y la inteligencia emocional en

niños del nivel inicial del Jardín N°30711 “Wilhelm Hofmann”- Tarma 2022?

1.3.1. Específicos

a). ¿Qué relación existe entre la enseñanza del esquema corporal de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional en niños y niñas de 4 años de la I.E.I.

N°30711“Wilhelm Hofmann”-2022?

b). ¿Qué relación existe entre la enseñanza del equilibrio de la psicomotricidad y el

desarrollo emocional en niños y niñas de 4 años de la I.E.I. N°30711 “Wilhelm

Hofmann”-2022?

1.3. Justificación de la investigación

Se decidió investigar estas dos variables que fueron la psicomotricidad y la

inteligencia emocional, teniendo en cuenta que la formación emocional de los niños,

8
 es fundamental para el control de sus emociones, elemento que contribuye para una

formación estable en los niños y niñas. En la actualidad existen muchas aportaciones

que contemplan la parte física y la parte emocional del ser humano como algo

indivisible. Una de ellas cabe mencionar a:

Goleman (1997), dice “el ser humano por naturaleza posee una dicotomía

neurológica, es decir, dos mentes que interactúan para construir su vida mental: la

mente emocional y la mente racional” (p.11).

1.4. Objetivos de la investigación

1.4.1. Objetivo general
Determinar la relación de la psicomotricidad y la inteligencia emocional en niños

del nivel inicial del Jardín N°30711 “Wilhelm Hofmann”- Tarma 2022.

1.4.2. Objetivos específicos

a). Identificar la relación que existe entre la enseñanza del esquema corporal de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional en niños y niñas de 4 años de la I.E.I.

N°30711 “Wilhelm Hofmann”-2022.

b). Identificar la relación que existe entre la enseñanza del equilibrio de la

psicomotricidad y el desarrollo emocional en niños y niñas de 4 años de la I.E.I.

N°30711 “Wilhelm Hofmann”-2022.

1.5. Hipótesis

1.5.1. General.

Existe correlación alta entre la psicomotricidad y la inteligencia emocional en

los niños del nivel inicial del Jardín N°30711 “Wilhelm Hofmann”- Tarma 2022

1.5.2. Especificas

a). Existe correlación alta entre la enseñanza del esquema corporal y el desarrollo

emocional en niños y niñas de 4 años de la I.E.I. N°30 711 “Wilhelm Hofmann”-2022

9
b). Existe correlación alta entre la enseñanza del equilibrio y el desarrollo emocional en

en niños y niñas de 4 años de la I.E.I. N°30703 “Wilhelm Hofmann”-2022.

10
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
2.1.1. Internacional.

Cabrera, B y Dupeyrón, M. (2019). Presentaron la tesis: El desarrollo de la motricidad

fina en los niños y niñas del grado preescolar. Universidad de Pinar del Río "Hermanos

Saíz Montes de Oca". Facultad de Educación Infantil. Departamento Educación

Prescolar. Cuba. Tuvo como objetivo general, Proponer un sistema de actividades que

contribuya a la estimulación de la motricidad fina en los niños y niñas del grado

preescolar del «Círculo Infantil Los Hermanitos». La investigación es experimental

comparativa.

Las conclusiones fueron: Con la aplicación en la práctica educativa del sistema

de actividades, se pueden constatar resultados satisfactorios en muchos de los

indicadores correspondientes al área de la motricidad fina, en las áreas de Educación

Plástica, Preescritura y en los horarios de actividad independiente. Al realizar el estudio

comparativo sobre la base de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial y final se

pudo apreciar que de los 15 indicadores evaluados, 8 cumplen de forma independiente

los niños y las niñas para un 53 % logrado. Además, existen 4 indicadores que con

ayuda logran realizar las acciones correspondientes para un 27 % y un total de 3

indicadores que no lo logran hacer aún para un 20 %.

Gonzales, J. (2019). Presento la investigación: La psicomotricidad: Evolución

histórica, concepto y como se concibe hoy en día. Visión actual de dos maestras de

Educación Infantil en Segovia. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de

Segovia. Su objetivo fue, conocer la visión que de dos maestras de Educación Infantil

tienen de la Psicomotricidad, así como el tratamiento que hacen de la misma,

investigación es cualitativa.

11
 Sus conclusiones Fueron: Creemos que gracias a las entrevistas realizadas hemos

logrado conocer la visión y opinión que poseen las maestras entrevistadas de la

Psicomotricidad junto a su aplicación docente. Nos han hablado de ella con sinceridad y

dándonos su visión más fiel sobre cómo ellas lo aplican al aula y qué mejorarían de lo

que hacen y aunque coinciden en que la Psicomotricidad debe poseer más importancia

de la que ya tiene ambas tienen su propia visión e ideas sobre ella, como la aplican,

como la mejorarían etc. Por ello, opinamos que el objetivo primordial de este trabajo se

ha cumplido con éxito. Este objetivo ha sido complementado por los siguientes que

veremos a continuación, pero no de forma completa, ya que para ello hemos necesitado

de la colaboración de dos maestras mediante entrevistas. Como podremos observar en el

quinto punto, la metodología del trabajo se basa única y exclusivamente en la entrevista

cualitativa individual a dos maestras. Si bien es cierto que solo hemos utilizado una

técnica de investigación creemos que hemos reflejado bien lo que es y por cuáles son las

principales características de la metodología cualitativa, la cual nos ha ayudado

bastante, por las cualidades que posee, en la realización de este trabajo.

Silva, M. (2019). Presento la tesis doctoral: La inteligencia emocional para la

prevención en el desarrollo emocional en la formación del profesorado de 3 a 5 años

de Educación Inicial en Ecuador. Universidad de Barcelona. España. Tuvo como

objetivo, diseñar, desarrollar y evaluar un programa de educación de la inteligencia

emocional en la formación del profesorado. La muestra del estudio está formada por 54

maestras del Distrito 09D17 de la Zona 5 de Ecuador. Los instrumentos utilizados para

la recogida de datos son documentos, escalas y entrevistas.

Se concluye que la implementación del programa de educación en la inteligencia

emocional está relacionada con la mejora de resultados en comprensión y vocabulario

emocional del profesorado. Las evidencias de los estudios referenciados y el propio

12
resultado de esta investigación permiten afirmar que la implementación de estos

programas ayuda a mejorar la comprensión emocional, una de las cuatro habilidades de

la inteligencia emocional.

Niño, M, Ramírez, C y Rangel, L. (2021). Fortaleciendo la inteligencia

emocional en niños y niñas de 3 a 6 años mediante estrategias pedagógicas que

involucran el juego en la ciudad Bucaramanga. Universidad Santo Tomás. Facultad de

Educación. Colombia. El objetivo general fue: Analizar como la lúdica y el juego

aportan al manejo de las emociones en niños y niñas de 3 a 6 años inmersos su entorno

familiar en el contexto urbano de la ciudad de Bucaramanga. La investigación es de tipo

cualitativa. La muestra estuvo conformada por 6 niños y niñas de 4 a 6 años de edad.

Las conclusiones fueron: Se puede concluir que los niños y las niñas, en cuanto a

la dimensión socioafectiva, plasman sus sentimientos y emociones en las diversas

expresiones artísticas; como en los dibujos, donde se detectan fácilmente los estados de

ánimo, debido a que es una herramienta valiosa en este proceso de exploración inicial

para exponer sus ideas y sensaciones frente a sus experiencias. Este tipo de expresiones

artísticas, permiten identificar situaciones complejas, las cuales deben ser analizadas y

atendidas para brindar alternativas de orientación, ya sea con sus familiares o docente.

Otro aspecto importante al que se logra llegar después del recorrido de este proyecto es

reconocer que la inteligencia emocional en la primera infancia es un aspecto muy

importante, que se debe tener en cuenta en la formación de los niños y las niñas, para

que crezcan siendo personas fuertes tanto física como mentalmente. Esto propone un

gran reto para los maestros, ya que implica profundizar en aspectos relacionados con la

inteligencia emocional y poder relacionarlos con sus proyectos de aula, para que sea una

formación integral la que reciben los niños y niñas.

2.1.2. Nacionales

13
 Capcha M. (2018). Influencia de la psicomotricidad en el aprendizaje de los

niños de 5 años del Nivel Inicial de 5 años de la I.E.E. “Nuestra Señora del Carmen”

distrito Imperial – Cañete -2017. La investigación es de tipo básica descriptiva y de

diseño no experimental Transeccional: Correlacional /causal. En la investigación se ha

contabilizado una población de 100 alumnos del nivel inicial, que comprende niños de 5

años de sexo femenino y masculino, para lo cual se ha trabajado con una muestra del

50% de la población equivalente a 28 estudiantes del nivel inicial.

Concluyeron en lo siguiente: Los resultados de la investigación determinaron un

coeficiente de correlación de r= 0.594, lo cual demuestra una correlación de magnitud

moderada, con una p=0.005(p<05) con lo cual se puede se puede evidenciar

estadísticamente que existe una influencia de la concentración sobre el desarrollo de la

psicomotricidad en el nivel de aprendizaje de los niños del nivel inicial de la I.E.E.

“Nuestra Sra. del Carmen” distrito Imperial- cañete 2017.

Díaz A. (2019). Presento la tesis: El desarrollo socioemocional de los niños de 5

años a través de los juegos tradicionales. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima-

Perú. Tuvo como objetivo central de la investigación es comprender la importancia de

los juegos tradicionales en el desarrollo socioemocional de los niños del nivel inicial

421 del distrito de Surcubamba, provincia Tayacaja, del departamento de Huancavelica.

Este estudio se desarrolló desde el enfoque cualitativo y se efectuó a través de una

mirada etnográfica, que nos permitió realizar observaciones efectivas considerando la

cultura e identidad de los seres estudiados. La información se recolectó a través de las

técnicas de observación y la entrevista semiestructurada, con sus respectivos

instrumentos. Los sujetos informantes eran representantes de la institución como

maestros, padres y estudiantes, a quienes se les explicó el objetivo de la investigación y

se requirió su consentimiento.

14
 conclusiones son, en primer lugar, que la comunidad educativa reconoce que los

juegos tradicionales son transmisores de valores, rasgos sociales, culturales y

conocimientos ancestrales. Como segundo lugar, que permite a los niños el diálogo, la

libre expresión de emociones, sentimientos, así como la interacción entre pares. En

tercer lugar, se concluye que el desarrollo socioemocional es un proceso en la cual el

niño construye su identidad personal, habilidades sociales y la autoestima.

Chipana A y Ordoñez S. (2018). Presento la tesis: Nivel de psicomotricidad de

los niños y niñas de 5 años de la I.E.I. “Ana Mogas” Quillasu-Oxapampa 2018.

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrón. Tuvo como objetivo general Identificar el

nivel de psicomotricidad de los niños y niñas de cinco años de la I.E.I Ana Mogas de

Quillazu-Oxapampa 2018. El tipo de investigación es cualitativa, porque se dedica a

recoger, procesar y analizar datos cuantitativos sobre variables previamente

determinadas. La muestra estuvo conformada por 20 niños de cinco años de la I.I.E Ana

Mogas.

Concluyo en lo siguiente: Los resultados obtenidos en el nivel de la

psicomotricidad de los niños y niñas de la muestra es óptimo, por lo que podemos

deducir que los niños reciben una adecuada estimulación de psicomotricidad de acuerdo

a su edad. Los resultados obtenidos en el nivel de coordinación de los niños y niñas de

la muestra es el adecuado ya que tienen una adecuada sincronización y armonización de

acuerdo a su edad. Los resultados obtenidos en el nivel de lenguaje de los niños y niñas

de la muestra es el adecuado que lo demuestran en comprender y expresarse de acuerdo

a su edad.

Mamani (2018), realizó una investigación titulada: Desarrollo psicomotor en

niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N°611 San Julián de la

ciudad de Juliaca, 2018. Universidad Peruana Unión. Tuvo como objetivo describir el

15
nivel de desarrollo psicomotor en niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa

Inicial N°611 San Julián de la ciudad de Juliaca -2018. La investigación pertenece al

tipo descriptivo simple transeccional, la población estuvo conformado por 77 niños y

niñas de 3, 4 y 5 años de edad, de los cuales se eligió la muestra no probabilística a 35

niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial N°611 San Julián. Para el

recojo de la información, se aplicó el Test de desarrollo psicomotor de 2-5 años TEPSI

de Haeussler y Marchant donde se puedo medir el nivel de desarrollo de la

coordinación, lenguaje y motricidad.

Y llegó a la siguiente conclusión: 27 alumnos que representan el 77 % se

encuentran en un nivel de desarrollo psicomotor normal, es decir que lograron concretar

satisfactoriamente los requerimientos básicos del Test de desarrollo psicomotor en su

subtest coordinación, lenguaje y motricidad. Por otra parte 7 niños que equivalen al 20

% se ubican en un nivel de desarrollo psicomotor en riesgo, es decir que estos alumnos

no lograron responder con efectividad a los subtest ya mencionados. Finalmente, solo 1

niño que representa a 3% se encuentra en una etapa de desarrollo psicomotor en retraso.

Es decir, no ha logrado responder, en su mayoría las preguntas y actividades propuestas

en los subtest de la investigación.

Zavaleta, Y. (2018). Presento la tesis: Inteligencia emocional y adaptación

Preescolar de los infantes de cinco años en la I.E.E. N°102 Piloto, Moyopampa-

Chosica: Lima 2018. Su objetivo general: Determinar en qué medida la inteligencia

emocional se relaciona con la adaptación preescolar de los infantes de cinco años, en la

I.E.E. N°102 Piloto, Moyopampa-Chosica: Lima, 2018. Se trabajó con una población y

muestra estudiada de 151 niños y niñas de cinco años. La investigación es de tipo de

estudio correlacional.

16
 Las conclusiones fueron: Respecto al objetivo general, se evidenció que existe

una relación directa moderada significativa (𝑟ho = 0,639; 𝑝 < 0,000) entre la

inteligencia emocional y la adaptación preescolar de los infantes de cinco años, en la

I.E.E. N° 102 Piloto, Moyopampa-Chosica, Lima, 2018; es decir, cuanto más alta es la

inteligencia emocional del infante mejor será su adaptación pre escolar. Asimismo, en

los objetivos específicos, se evidenció que existe una relación directa moderada de la

inteligencia emocional con las dimensiones: adaptación con sus pares, adaptación a la

maestra, adaptación en el desapego y adaptación a la rutina.

2.1.3. Regionales

Benites, A y Chumbimuni, G. (2020). La inteligencia Emocional de los niños y

niñas de 4 años de Educación Inicial de la I.E.P “Excelenti” de Chupaca – Huancayo.

Universidad Nacional del Centro del Perú. Facultad de Educación. Como objetivo

general se tiene: Comparar el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños y

niñas de 4 años de educación inicial de la I. E. P. “Excelenti” de Chupaca – Huancayo.

Como metodología del trabajo se utilizó la investigación de tipo sustantiva y de diseño

descriptivo-comparativo, el método general fue el científico y como específico, el

hipotético-deductivo. En la investigación la población estuvo formada por 36

estudiantes entre niños y niñas de 4 años de edad de la I.E. P. “Excelenti” de la

provincia de Chupaca 2018.

Se concluyo lo siguiente: Se comparó el desarrollo de la inteligencia emocional

de los niños y niñas de 4 años de Educación Inicial de la I.E.P. “Excelenti” de Chupaca

- Huancayo. se tiene que el 57% de las niñas (4) se encuentra en un nivel de desarrollo

promedio respecto a su inteligencia emocional, el 29% (2) corresponde a las que se

encuentran en el nivel de desarrollo alto y el 14% (1) de las niñas se encuentran en un

nivel de desarrollo bajo, respecto su inteligencia emocional estudiada y observada bajo

17
una lista de cotejo y en cuanto a los niños se ha observado que el 45% de los niños (5)

se encuentra en un nivel de desarrollo promedio respecto a su inteligencia emocional, el

36% (4) corresponde a los que se encuentran en el nivel de desarrollo bajo y el 18% (2)

de los niños se encuentran en un nivel de desarrollo alto, respecto su inteligencia

emocional estudiada y observada bajo una lista de cotejo. También al comparar los

promedios en cuanto al nivel de desarrollo de su inteligencia emocional se encontró que

el promedio obtenido por las niñas en la variable inteligencia emocional es mayor que la

obtenida por los niños con un puntaje de 24.71 y 19.36 respectivamente. De este

resultado se puede concluir que las niñas muestran un mejor nivel de desarrollo en

cuanto a su inteligencia emocional. Esta situación refleja que la predisposición de las

niñas es mayor. Se comparó el desarrollo de la dimensión autoconocimiento de los

niños y niñas de 4 años de Educación Inicial de la I.E.P. “Excelenti” de Chupaca -

Huancayo. se tiene que las niñas (4) se encuentra en un nivel de desarrollo promedio

respecto a su inteligencia emocional, el 29% (2) corresponde a los que se encuentran en

el nivel de desarrollo alto y un 14% (1) corresponde a los que se encuentran en el nivel

de desarrollo bajo respecto a la inteligencia emocional estudiada y observada bajo una

lista de cotejo. Con promedio de 4.43. Y en cuanto a los niños se encontró que el 45%

de las niñas (5) se encuentra en un nivel de desarrollo promedio respecto a su

inteligencia emocional, el 18% (2) corresponde a los que se encuentran en el nivel de

desarrollo alto y un 36% (4) corresponde a los que se encuentran en el nivel de

desarrollo bajo, respecto a la inteligencia emocional estudiada y observada bajo una

lista de cotejo. Con promedio 3.45. De estos resultados se puede observar que las niñas

tienen un mejor desarrollo en cuanto a la dimensión autoconocimiento, esto evidenciaría

que las niñas tienen reconocimiento de sus emociones y afectos, conocimiento de sus

fortalezas y limitaciones, sentido de mérito y capacidad.

18
2.2. Bases teóricas
2.2.1. La Psicomotricidad

La psicomotricidad es considerada como una disciplina del cuerpo, la

coordinación y el movimiento, su definición se construye más allá de la idea planteada

por René Descartes, quien afirma que el cuerpo humano está compuesto por dos

elementos distintos: (1) el cuerpo mismo, el cual se caracteriza por poseer elementos

tangibles, y (2) un sistema nervioso, denominado como la psiquis, que está relacionado

a la actividad cerebral.

La psicomotricidad rompe con esta dualidad y aparta de su enfoque la idea de

ver a la persona como un ser compuesto por dos elementos distintos que sólo están

interconectados por la glándula pineal. La definición que propone se fundamenta en la

globalidad de la persona, por ello, la psicomotricidad es concebida como una disciplina

que “se ocupa de la interacción que se establece entre el conocimiento, la emoción, el

cuerpo y el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, así como

de su capacidad para expresarse y relacionarse en un contexto social” (Federación de

Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español, 2018, p.1).Con ello, la

psicomotricidad busca que la persona logre un desarrollo en el aspecto comunicativo,

emocional, social, cognitivo y motor.

En la actualidad, su aplicación está sujeta a cuatro campos de acción: la

psicomotricidad preventiva, terapéutica, reeducativa y educativa, por este motivo, su

concepto está subyugado a interpretaciones y comprensiones distintas, esta concepción

dependerá de los contenidos a trabajar y los objetivos que se quieran lograr con los

niños. La psicomotricidad posee tres tipos de metodologías, una de tipo funcional, otra

de tipo no orientadora y una tercera que se caracteriza por tener posibilidades

intermedias.

19
 Es por todo lo antes mencionado y, los progresos que se observan en

investigaciones, que se inicia la formación de distintas escuelas psicomotrices, entre la

que destaca la propuesta psicomotriz de Aucouturier. Bernard Aucouturier nacido en

Francia en el año 1934, pedagogo de educación física, con una amplia gama de

experiencias en el campo de las prácticas psicomotrices, las terapias psicomotrices de

los trastornos del comportamiento y el aprendizaje.

Sostiene que los niños no son sujetos compuestos por dos dimensiones

independientes, el cuerpo y lo motriz, sino por el contrario, estas dos dimensiones tienen

una dependencia mutua, es decir, que la mente y el cuerpo actúan de manera recíproca,

es por ello por lo que se puede evidenciar que la existencia de algún problema motor

puede afectar y tener origen en lo psíquico y viceversa.

Con ello, la psicomotricidad es entendida por la práctica psicomotriz de

Aucouturier como “una invitación a comprender todo lo que expresa el niño de sí

mismo por la vía motriz, una invitación a comprender el sentido de sus conductas”

(Aucouturier, 2007, p.17). De manera que esta práctica orienta su atención en niños

desde los 0 hacia los 8 años edad porque reconoce que durante este periodo la

funcionalidad del cuerpo y la psiquis muestran una espontaneidad natural mayor en

comparación con los niños mayores de esta edad.

Además, en este rango de edades se distingue la transición del pensamiento

preoperatorio al operatorio (equivalentes a las etapas del desarrollo cognitivo) y en esta

edad la expresividad motriz alcanzará su mayor desarrollo, entendiendo este como el

resultado del desarrollo de las estructuras emocionales, motrices y cognitivas.

La psicomotricidad que propone Aucouturier se caracteriza por ser una práctica

educativa y terapéutica. Es educativa porque busca que los niños aprendan por medio

del movimiento de su cuerpo a comunicar, crear, comprender e interpretar, en ella

20
también, se cumple una práctica preventiva porque detecta posibles trastornos físicos o

psíquicos que pueden imposibilitar el desarrollo del niño.

2.2.2. La psicomotricidad infantil

Camacho, (2011) menciona que “desde que el niño está en el vientre materno y

durante su proceso de desarrollo siente la necesidad de realizar movimientos como

medio para explorar su entorno y actuar en él” (p.1). Así pues menciona que si

observamos con atención a un grupo de niños y niñas veremos que la mayor parte del

tiempo están jugando, al realizar esta actividad lúdica corren, saltan, ruedan, se

desplazan libremente, y realizan otros movimientos con su cuerpo que les permiten la

maduración de sus funciones neurológicas y la adquisición de procesos cognitivos,

desde los más simples hasta los más complejos, en un contexto socio afectivo, basado

en la intencionalidad, la motivación y la relación con el otro.

Por otro lado (Lora, 2008) señala que “la psicomotricidad constituye la primera

parte, de lo que ella denomina educación corporal y ayuda al niño a construirse como

persona única y diferente” (p.83). Uno de los objetivos de la psicomotricidad, según

indica, es la educación del niño en todas sus potencialidades presentes en el cuerpo.

Asimismo, asegura que el movimiento corporal activa directamente esa totalidad

posibilitando los aprendizajes escolares. Por consiguiente, las experiencias que son

provocadas por la actividad corporal se convierten en experiencias vividas, que al ser

internalizadas constituyen nociones, conocimientos y afectos. Este conjunto de

funciones se llevan a cabo al estructurarse el esquema corporal, que es la base

fundamental de la personalidad del niño según la autora.

Según (Arnaiz, 2001)) la psicomotricidad infantil: Debe ser entendida como una

educación corporal básica en la formación integral del niño(a), como un medio de

expresión que da prioridad a la dimensión no verbal y a las actividades no directivas o

21
exploratorias en un periodo evolutivo concreto desde los primeros meses hasta los 7 u 8

años de edad madurativa (p.83).

2.2.2.1. Importancia de la psicomotricidad en el desarrollo del niño

Según el Ministerio de Educación (2009) la práctica psicomotriz “alienta el

desarrollo de los niños y niñas a partir del movimiento y el juego; asimismo afirma que

el cuerpo es una unidad indivisible desde donde se piensa, siente y actúa

simultáneamente en continua interacción con el ambiente” (p.111).

Además señala que al vivenciar su cuerpo mediante movimientos y sensaciones

(sonido, gusto, vista, olor, tacto), el niño se acerca al conocimiento, es decir, él piensa

actuando y así va construyendo sus aprendizajes. Por eso, afirma, necesita explorar y

vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su propio cuerpo y

al desarrollo de su autonomía en la medida que pueda tomar decisiones. El placer de

actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo y desarrollar los recursos

que posee.

Sánchez (2009) refiere que: A través del movimiento se va organizando

mentalmente el mundo exterior por lo que las actividades de psicomotricidad en la

educación del niño van encaminadas a conseguir, con el movimiento físico, la

activación de lo mental, esta afirmación la hace en base a los estudios de Picp y Vayer

quienes sostienen que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones

motrices, del movimiento y de la acción, y el desarrollo de las funciones psíquicas (p.1)

Asimismo la autora menciona que las actividades de psicomotricidad facilitan en el niño

la adquisición de nuevos aprendizajes, desarrollando así sus capacidades.

De 6 a 9 meses A los seis meses, los bebés ya pueden sostener con facilidad un

pequeño objeto durante un corto periodo de tiempo y muchos comienzan a golpear lo

que tienen entre sus manos. Aunque su habilidad para sujetarlos sigue siendo torpe y

22
habitualmente se les caen las cosas que sostienen, empiezan a tomarle gusto a agarrar

objetos pequeños con sus manos y llevárselos a la boca.

De 9 a 12 meses Cuando el bebé se acerca a su primer cumpleaños prefiere

observar los objetos antes de agarrarlos con sus manos. Así, tocará el objeto con la

mano entera, pero será capaz de empujarlo usando sólo su dedo índice.

De 12 a 15 meses En esta etapa, el bebé realizará uno de los logros motrices

finos más significativos de su evolución, que consiste en aprender a hacer las tenazas

con las manos, usando los dedos para pellizcar los objetos y para separar las piezas

pequeñas de las grandes.

De 1 a 3 años Coincide con su capacidad de desplazamiento mediante el gateo y

con sus primeros pasos. En esta etapa, los bebés desarrollan la capacidad de manipular

objetos de manera más compleja, insertando piezas en juguetes de ensamblaje o de

construcción (pueden hacer torres de hasta 6 cubos), manipulando las páginas de un

libro, cerrando y abriendo cajones, usando juguetes de arrastre con cuerdas o cintas y

empujando palancas.

De 3 a 4 años A esta edad, comienza en el colegio la etapa de preescolar y los

niños se enfrentan al manejo de los cubiertos y deben aprender a atarse los cordones de

los zapatos y a abrocharse los botones. A los tres años, su control sobre el lápiz es

mayor y se demuestra al dibujar un círculo o a una persona, aunque sus trazos son aún

muy simples. En clase, a los cuatro años, aprenderán a utilizar las tijeras, a copiar

formas geométricas y letras, y a hacer objetos con plastilina de dos o tres partes.

A los 5 años Están preparados para cortar, pegar y trazar formas. Sus dibujos

tienen trazos definidos y formas identificables.

Bravo y Hurtado (2012) sostienen que:

23
 “La psicomotricidad ayuda a entender a los niños, a través del movimiento,

en un diálogo corporal permanente donde el objetivo, el papel fundamental

de esta, es el desarrollo armónico, integral, global del niño” (pp.30-32),

desarrollando al máximo sus funciones cognitivas, motoras, sociales y por

sobre todo las afectivas - emocionales.

2.2.3. Fundamentos teóricos de la enseñanza de la psicomotricidad

Para la presente investigación se consideró teniendo en cuenta las categorías

pedagógicas, la enseñanza de la psicomotricidad tiene su sustento teórico, que

presentaremos a continuación:

La psicología genética de Jean Piaget. Piaget (1973), explicó que, “la actividad

psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de

la inteligencia. Reconocía que, mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende,

crea y afronta los problemas” (p. 145). Mente y cuerpo son una unidad.

La actividad psicomotriz se relaciona con la estabilidad emocional del sujeto.

Piaget (p. 160) señala que durante la infancia se da el desarrollo cognitivo natural en el

que los niños, aprenden a pensar, a interactuar con el mundo, lo que supone una serie de

cambios evolutivos en las distintas etapas de la vida del niño, desde su nacimiento hasta

la preadolescencia. Por lo menos se suceden etapas o estadios del desarrollo:

Periodo sensorio-motor. En esta primera etapa se produce un avance de los

reflejos innatos. Los niños hacen ruido al golpear los juguetes, arrojan objetos, tiran de

las mantas para conseguir los objetos que se encentran sobre estas.

Periodo pre-operacional. En esta etapa, los niños piensan según sus

experiencias individuales. Ponen en práctica sus pensamientos en cualquier actividad,

desarrollan empatía, consolidan las representaciones mentales que tienen acerca del

mundo que los rodea.

24
 Periodo concreto. Este es el estadio en que los niños aplican la lógica, aunque

con algunas limitaciones. Están en la posibilidad de realizar operaciones lógicas sobre

objetos concretos.

Periodo de operaciones formales. Este es el estadio en el que los niños ya

utilizan el razonamiento lógico para plantear hipótesis y así desarrollan su capacidad de

razonamiento en un nivel más abstracto.

Psicología infantil y la orientación de Henry Wallon. Wallon (1934, p. 137), a

lo largo de su obra se esforzó por demostrar que la acción recíproca entre funciones

mentales y funciones motrices constituye una unidad dialéctica. Los movimientos tienen

una innegable importancia en el desarrollo psicológico de los niños. Parte de la noción

sobre la unidad psicobiológica del ser humano; en la que lo psíquico y lo motriz son una

expresión de las relaciones reales entre el sujeto y el medio en el que se desarrolla.

Considera que el desarrollo psicomotriz sucede en los siguientes estadios (p. 276):

Estadio de impulsividad motriz. Esta es una etapa contemporánea al nacimiento

del niño. En ella los actos son simples descargas de los reflejos o automatismos que este

experimenta, lo que puede considerarse un estado impulsivo puro.

Estadio emotivo. Es el estadio afectivo o de las emociones. En esta etapa, el

sujeto manifiesta sus primeras emociones, bien por el tono muscular o la función

postural (papel preponderante de la afectividad).

Estadio sensoriomotor. Este es el estadio de las sensaciones y los movimientos.

Aquí aparece una coordinación mutua de las diversas percepciones del sujeto: marcha,

formación del lenguaje.

Estadio proyectivo. En esta etapa, la movilidad es una acción intencionada y se

orienta hacia determinado objeto.

25
 Teoría histórico-cultural de Vigotsky. En opinión de Vigotsky (1981, p. 128),

el desarrollo está condicionado histórica y socialmente. El desarrollo del niño se

produce en interacción y comunicación con sus pares o con las personas que están en su

entorno.

Explica que los movimientos del sujeto se dan en el medio sociocultural

específico donde se desarrolla el individuo. Es decir, el movimiento no está en el

interior del niño ni proviene de las experiencias pasadas, sino que es parte de la historia

social de cada individuo y en ella se integra de forma peculiar tanto a lo biológico,

como lo ambiental y lo socio-cultural. El desarrollo del niño es consecuencia del

contexto sociocultural en el que vive.

2.2.4. Dimensiones de la enseñanza de la psicomotricidad.

La psicomotricidad considera cuatro dimensiones: esquema corporal,

estructuración espacial, coordinación y equilibrio.

a). Esquema corporal. Calderón (2012, p. 45), sostiene que el esquema

corporal es la representación mental que tiene un niño respecto de su propio cuerpo, sus

posibilidades y limitaciones ante la necesidad de desenvolverse en el mundo que le

rodea. Coste (1980), citado por Calderón (2012), afirma que el esquema corporal resulta

de la experiencia física del niño, de la que toma conciencia progresiva a medida que se

relaciona con el medio según las posibilidades que se le presentan.

Entre tanto, Sugrañez y Ángel (2007, p. 68) precisa que la estructuración del

esquema corporal se genera mediante la estimulación y toma de conciencia de las

distintas sensaciones experimentadas por el niño y que provienen del exterior como del

interior de su propio cuerpo. En el proceso se producen tres tipos de intervención (p.

70):

26
 La sensibilidad exteroceptiva. Mediante los sentidos (vista, oído, tacto, olfato y

gusto), el niño tiene impresiones de lo que ocurre en rededor.

La sensibilidad interoceptiva. El niño capta lo que proviene del interior e su

cuerpo.

La sensibilidad propioceptiva. Es la capacidad para captar lo que se percibe

mediante los órganos situados en los músculos, tendones y articulaciones.

El esquema corporal de psicomotricidad (Sugrañez y Ángel, 2007, p. 75)

comprende tres aspectos:

Tónico postural. Los niños interiorizan conceptos como: rápido-lento, alto-

bajo, cerca-lejos, grande-pequeño. Pueden entenderlos. También están en condiciones

de representar mentalmente su cuerpo y sus partes y entre otros.

Respiración. Gracias a esta, los niños hacen burbujas, pompas de jabón; inflan

globos, soplan velas encendidas; toman y votan aire por la nariz y la boca.

Relajación. En estado de relajación, los niños bajan la tención física y psíquica

mediante la música y los juguetes, que pueden ser muñecos, silbatos. También escuchan

cuentos, entre otros.

b). Estructuración espacial. La noción del espacio no es una noción simple,

sino que esta se elabora y diversifica de forma progresiva en el transcurso del desarrollo

psicomotor del niño (Viera, 2018). Esto exige propiciar actividades que impliquen

diversos desplazamientos, la observación del mundo exterior, manipulaciones diversas.

Todas estas actividades estarán sistemáticamente asociadas al máximo de sensaciones

exteroceptivas (visuales, táctiles y auditivas). La estructuración espacial se puede

evidenciar mediante:

27
 Orientación espacial. Los niños desarrollan actividades manuales como dar la

mano, comer, dibujar, peinarse, orientarse al lado derecho o izquierda en función de su

cuerpo.

Estructuración espacial propiamente dicha. Los niños distinguen y relacionan

elementos u objetos con relación a su cuerpo. Sitúan objetos o los elementos con

relación a su cuerpo.

Organización espacial. Los niños establecen relaciones complejas de

exploración y experimentación dentro del entorno más cercano.

c).Coordinación motora. Berruezo (2000, p. 43) sostiene que la coordinación

motriz es la posibilidad que tiene una persona para ejecutar acciones que comprometen

diversos movimientos que involucran la actividad de “determinados segmentos, órganos

o grupos musculares y la inhibición de otras partes del cuerpo”. Las actividades

referidas a la coordinación motora y que vienen a ser tareas motrices básicas pueden ser

de do tipos: actividades locomotrices (desplazamientos, saltos, giros) y actividades

manipulativas como las recepciones y lanzamientos (Fernández y Narro, 1989, citado en

Calderón, 2012, p. 56).

La coordinación motriz puede clasificarse en tres tipos (Berruezo, 2000, p. 56):

Coordinación gruesa o dinámica general. Los niños desarrollan la expresión

corporal en sucesos cotidianos, acontecimientos o representaciones de historias,

leyendas, rondas y cuentos, de sentimientos y emociones. Realizan diferentes tipos de

marcha, caminan, corren, controlan de manera voluntaria sus desplazamientos.

Coordinación segmentaria o viso-motriz. Los niños coordinan su acción con la

de los compañeros en función a los ritmos, movimientos, direcciones. También se

comunican y relacionan con sus pares mediante el cuerpo.

28
 Coordinación óculo-segmentaria. Los niños pueden controlar las emociones de

orientación estática mediante acciones: delante, detrás, a un lado, lejos, cerca en el

contexto en el cual se encuentran.

d). Equilibrio. El equilibrio es un estado mediante el cual e sujeto es capaz de

mantener actividades, gestos, queda inmóvil o lanza el cuerpo en el espacio utilizando la

gravedad o también resistiéndola (Coste, 1979, 48).

Se basa en la propioceptividad, la función vestibular y la visión, esta

información es coordinada por el cerebro. El equilibrio se vincula con el control de la

postura e involucra a toda coordinación dinámica (Bernaldo, 2012). Se distingue varios

tipos de equilibrio:

Equilibrio dinámico. Se trabaja junto con las actividades de coordinación

dinámica general, principalmente con marchas, carreras, saltos. Los niños andan en

puntillas, se desplazan con los ojos cerrados.

Equilibrio estático. Este tipo de equilibrio se evidencia cuando los niños se

ponen en cuclillas, hacen pata coja.

Equilibrio elevado. Este es un nivel más complejo que comprende la realización

de marchas, carreras, saltos; se paran encima de bancos o sillas.

2.2.5. Desarrollo socioemocional

Las emociones son consideradas como respuestas a sucesos externos o

intrínsecos que se reflejan a través de acciones subjetivas, su diversidad se evidencia

con mayor claridad con el transcurrir del tiempo, el Diccionario de Neurociencia de

Mora y Sanguinetti (2004) citado en Mora define a las emociones como “toda reacción

conductual y subjetiva producida por una información proveniente del mundo externo o

interno (memoria) del individuo” (2013, p.7), es decir, las emociones son reacciones

inconscientes frente a situaciones y, por ello, fundamentales para la toma de decisiones.

29
 Es importante mencionar que según Mayer, Salovey y Caruso (2008), las

emociones cumplen tres tipos de funciones:

1) Función adaptativa, la cual supone que los niños tienen una conducta

adaptativa frente a determinadas situaciones o circunstancias, en definitiva, esta función

busca que el niño esté preparado para reaccionar de forma apropiada en distintas

situaciones;

2) Función social, es aquella que favorece la interacción social y el desarrollo de

la conducta pro social, en suma, esta función facilita la comunicación de los estados de

ánimos hacía los demás; y, por último,

3) Función motivacional, tiene que ver con la ejecución de acciones

desencadenadas por las emociones y las cuales se originan por diversas situaciones.

Koole (2009, p. 30) afirma que las emociones son importante en la vida, porque

cumplen una función transcendental. En los últimos años su estudio ha cobrado gran

trascendencia por la función que cumple, dado que incluyen una variedad de enfoques

relacionados a las emociones, uno de ellos es la regulación emocional, la cual se define

como el proceso central que se encarga de controlar, modular y modificar la experiencia

emocional.

El desarrollo emocional se asocia con un ajuste o balance del individuo en sus

relaciones consigo mismo, y entre él y su entorno. Este último incluye a otras personas,

experiencias o situaciones (Castillo, 2008, p. 40).

Para Sroufe (2000) el término desarrollo emocional hace referencia a “la forma

cómo evoluciona la conducta desde una forma más primitiva hacia la subsecuente,

mediante la interacción de factores de las esferas individual, social y contextual” (p. 23).

En esta definición, el desarrollo emocional es visto como un proceso en el que se

produce una interacción entre lo individual, social y contextual.

30
 Papalia, Olds y Duskin (2005) definen al desarrollo emocional o afectivo como

un “proceso en el que se contribuye a la identidad (el yo), autoestima, seguridad y

confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea, esto permite ubicarse como una

persona única y distinta” (p. 340). En esta perspectiva, el desarrollo emocional está

asociado a la construcción de la identidad del individuo; tiene que ver con la capacidad

de este para reconocerse como persona única.

Para Moreno (2003), citado por Castillo, (2008, p. 41), el desarrollo emocional

significa “el logro o meta que le permite al individuo interpretar y comprender

adecuadamente los estados emocionales de los otros, empatizar, organizar las

emociones y expresarlas en forma constructiva, regular la propia conducta, desarrollar y

mantener relaciones estables con otros”. En esta óptica, el desarrollo emocional implica

que el individuo interprete las emociones de los demás, empatiza con ellos, expresa sus

propias emociones y es capaz de regularlas para mantener relaciones empáticas.

El desarrollo emocional comprende la adquisición de normas y pautas de

comportamiento, así como la capacidad para inhibir impulsos propios, autorregularlos

ante los estímulos externos. Involucra también la capacidad para relacionarse con otros,

compartir actividades y terminar las tareas asignadas.

2.2.6. Inteligencia Emocional.

El término inteligencia emocional fue establecido por los psicólogos

Peter Salovey y John D. Meyer en 1990. Este término sustituye lo que anteriormente se

denominaba carácter. La diferencia estriba en que el estudio del carácter y su aplicación

se concentraban en los especialistas de la conducta hasta que el Dr. Daniel Goleman en

1995 escribió el libro “Inteligencia Emocional” para el conocimiento del público en

general. Aunque el término parece cuestión de moda, no es adecuado pensar en ello

31
como moda porque las modas son pasajeras y las emociones forman parte de los seres

humanos (Rodríguez, 2000).

Según Meyer y Salovey (1997), la inteligencia emocional incluye la habilidad

para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o

generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la

emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones, para

promover crecimiento emocional e intelectual (Bisquerra, 2010).

Cuando un niño, manifiesta una inteligencia emocional adecuada, primero analiza la

situación y después actúa no dañando a los que se encuentran a su alrededor.

Se ha mencionado, que una persona con un coeficiente intelectual alto, será la persona

que tenga éxito en la vida. Sin embargo, se ha percibido que algunas personas, aunque

no hayan sido excelentes estudiantes; tienen un trabajo estable, sus relaciones

interpersonales son más o menos equilibradas y sin tantos conflictos. Cabe mencionar,

que la inteligencia intelectual es factor importante, pero existen cualidades que posee

un individuo como es la inteligencia emocional para poder resolver los problemas en

forma agradable y con beneficios personales, sociales, laborales, escolares y

ambientales.

La inteligencia emocional es la capacidad o habilidad para controlar los impulsos

emotivos ayudándonos a resolver los problemas de manera pacífica y

proporcionándonos bienestar (Rodríguez, 2000).

La inteligencia emocional se empleó para describir las cualidades emocionales que

parecen tener importancia para el éxito. Estas pueden incluir:

• La empatía.

• La expresión y comprensión de los sentimientos.

• El control de nuestro genio.

32
 • La independencia.

• La capacidad de adaptación.

• La simpatía.

• La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.

• La persistencia.

• La cordialidad.

• La amabilidad.

• El respeto (Shapiro y Lawrence, 1997)

En muchos casos se observa que los niños tienen reacciones comunes como,

comportamiento agresivo, berrinches mismas que generan conflictos con los demás,

situaciones como estas son resultado de una deficiencia emocional y actitudes que son

producto de lo que se percibe o recibe del contexto.

Todos los que actúan con inteligencia emocional son el tipo de personas que

resuelven con firmeza y valentía los problemas, reconocen sus errores, saben pedir y

aceptar opiniones, consejos y críticas permitiéndose de esta forma progresar. Por el

contrario, las mentes brillantes piensan que lo saben todo, razón por la cual les cuesta

trabajo aceptar ayuda u opiniones, y se van quedando rezagados en los ascensos que

no está en sus manos controlar (Rodríguez, 2000).

Algo que se debe tomar en cuenta de los autores, es que la inteligencia emocional es

resultado de la capacidad que se tenga para afrontar los problemas que agobian o

enfrenta una persona, sabiendo controlar y manejar las emociones.

El entusiasmo respecto del concepto de inteligencia emocional comienza a partir

de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero se extiende al

lugar de trabajo y prácticamente a todas las relaciones y los emprendimientos

33
 humanos. Los estudios muestran que las mismas capacidades del C.E, que dan como

resultado que su niño sea considerado como un estudiante entusiasta por su maestra o

sea apreciado por sus amigos en el patio de recreo, también lo ayudarán dentro de

veinte años en su trabajo o matrimonio (Shapiro y Lawrence, 1997).

Todos los seres humanos poseen emociones que dirigen las acciones de cada

uno. Por eso, es importante la educación de estas desde edad temprana para fortalecer

el desarrollo de los sujetos en todos los ámbitos en que se desenvuelve.

2.2.9. Características de la Inteligencia Emocional

Tener un alto coeficiente emocional (CE) es por lo menos tan importante,

como tener un buen CI. Un estudio tras otro demuestra que los niños con capacidades

en el campo de la IE (Inteligencia Emocional) son más felices, más confiados, tienen

más éxito en la escuela y además estas capacidades se mantienen a lo largo de su vida

ayudándoles a tener éxito en su vida laboral, afectiva y personal. Por lo tanto,

desarrollar su inteligencia emocional no es otra cosa que ayudarles a conseguir una

personalidad madura y equilibrada.

2.2.10. La inteligencia emocional en los niños

Goleman, Daniel (2004) la primera oportunidad para dar forma a los

ingredientes de la inteligencia emocional son los primeros años de vida, aunque estas

capacidades continúan formándose a través de los años de escuela. Las capacidades

emocionales que los niños adquieren en años posteriores se construyen sobre esos

primeros años.

Estas capacidades son base esencial de todo aprendizaje por lo que, el éxito escolar

no se pronostica a través del caudal de hecho de un niño o por la precoz habilidad de

leer sino por parámetros emocionales y sociales: ser seguro de sí mismo y mostrarse

interesado; saber qué tipo de conducta es la esperada y como dominar el impulso de

34
portarse mal; ser capaz de esperar, seguir instrucciones y recurrir a los maestros en

busca de ayuda; y expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.

a. Conciencia de uno mismo:

Según Elías, M. Tobías, S. y Friedlander, B. (1999) creemos que los

niños son básicamente buenos, distinguen el bien del mal y desean hacer lo primero.

Lo que puede impedírselo es la falta de conciencia de sus propios sentimientos, de

control de los impulsos, de objetivos y planes, de sensibilidad hacia los sentimientos

de los demás y/o de aptitudes sociales; es decir, los conceptos básicos de la

inteligencia emocional. Un modo de ayudar a los niños a desarrollar nuevas aptitudes

es observarles muy de cerca y proporcionarles retroalimentación sobre su conducta.

Tener una conducta previa ayuda a incrementar la conciencia de sí mismo del

individuo y la capacidad de seguir sus propios progresos.

b. Control emocional:

Si los niños no son conscientes de sus sentimientos, le será difícil

controlar los actos impulsivos, por lo que el autocontrol juega un papel muy

importante, los niños necesitan ser capaces de enfrentar de manera constructiva su

inseguridad, sus miedos y excitación. Queremos que sean capaces de encarar estas

situaciones con actitud crítica, de modo que puedan tomar decisiones correctas por sí

mismas en lugar de ser arrastrados por los demás.

Según Shapiro, I. (1997) el control emocional, particularmente el control de la

ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más comunes.

Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a

fin de ayudar a inhibir y controlar su ira.

c. Motivación y autorregulación emocional:

35
 Según Shapiro, I. (1997) los elementos básicos de la motivación para

aprender y dominar nuestro medio forman parte de nuestra herencia genética. Desde

los primeros momentos de vida, un bebé siente curiosidad por su mundo y se esfuerza

por comprenderlo, nace con el deseo de dominar el medio: rodar, sentarse, ponerse de

pie, caminar y hablar. Y busca alcanzar estas metas de forma inexorable. Los niños

automotivados esperan tener éxitos y no tienen inconvenientes en fijarse metas

elevadas para sí mismos y los niños que carecen de automotivación solo esperan un

éxito limitado. Para los niños de la etapa preescolar, esfuerzo es sinónimos de

capacidad.

d. Empatía:

Es la base de todas las capacidades sociales y surge naturalmente en la

gran mayoría de niños. Puede resultarle sorprendente que la mayoría de los estudios

no muestren diferencias significativas en las conductas empáticas de niños y niñas. La

recompensa de enseñarles a los niños a mostrar más empatía es enorme.

Aquellos que tienen fuertes capacidades empáticas tienden a ser menos

agresivos y participan en una mayor cantidad de acciones prosociales. Los niños

empáticos son más apreciados por pares y adultos y tienen más éxito en la escuela y

en el trabajo.

e. Artes sociales:

Hacerse amigos es una capacidad que resulta difícil de aprender después

de la niñez. La forma primaria en que los niños aprenden las capacidades de

comunicación social es a través de las conversaciones con su familia. Las

conversaciones significativas se caracterizan por una apertura realista que incluye

compartir tanto las ideas como los sentimientos, los errores y los fracasos, los

36
 problemas y las soluciones, las metas y los sueños. Es bueno recordar que si es

posible enseñar las capacidades sociales.

2.2.11. Enseñanza de la inteligencia emocional

Goleman, Daniel (2004) afirma que la inteligencia emocional puede enseñarse a

los niños, dándoles mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la

lotería genética les haya brindado, así pues, las aptitudes emocionales fundamentales

pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas por los niños, siempre y cuando nos

molestemos de enseñárselas.

El aprendizaje emocional comienza en los primeros momentos de la vida y se

prolonga al largo de la infancia. Todos los pequeños intercambios entre padres e hijos

tienen sustento emocional, y en la repetición de estos mensajes a lo largo de los años,

los niños forman el núcleo de sus capacidades y de su concepción emocional.

Los tres o cuatro primeros años de vida son una etapa en la que el cerebro del

niño crece hasta aproximadamente los dos tercios de su tamaño definitivo, y

evoluciona en complejidad a un ritmo mayor del que alcanzará jamás. Durante este

período las claves de aprendizaje se presentan con mayor prontitud que en años

posteriores, y el aprendizaje emocional es el más importante de todos. La experiencia,

sobre todo en la infancia, esculpe el cerebro.

2.3. Definición de conceptos

2.3.1. Psicomotricidad

Conjunto de técnicas que estudian las funciones psíquicas y motoras del

organismo humano (Pérez, 2004).

2.3.2. Inteligencia

37
 El término Inteligencia procede del latín intelligere que significa comprender,

entender a su vez derivado de legere que significa coger, escoger. (Martínez y Pérez,

2007).

La inteligencia según Piaget (Elkind, 1969) es una prolongación de la adaptación

biológica constituida por los procesos de asimilación (procesos de respuesta a los

estímulos internos) y procesos de acomodación (procesos de respuesta o reacción a las

interferencias del medio ambiente) (citado en Sattler, 1977).

2.3.3. Emociones

Emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados

biológicos, los estados Psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo

caracterizan” (Goleman, 1997, p.183).

2.3.4. Inteligencia Emocional

Según Goleman, Daniel (1996) afirma que la inteligencia emocional se concreta

en un amplio número de habilidades o capacidades emocionales, tales como, ser capaz

de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la

gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de

pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas.

38
CAPÍTULO III. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. Tipo de estudio y diseño de la investigación

3.2. Población y muestra

3.2.1. Tamaño de la muestra

3.2.2. Selección del muestreo

3.2.3. Criterios de inclusión y exclusión

3.3. Variables

3.3.1. Definición conceptual y operacionalización de variables

3.4. Plan de recolección de datos e instrumentos

39
3.5. Plan de análisis e interpretación de la información

3.6. Ventajas y limitaciones

3.7. Aspectos éticos

3.8. Aspectos administrativos

3.9. Cronograma de actividades

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