MESA 37 Etnografía y educación: experiencias de investigación con niñxs, adolescentes y jóvenes

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El plan de búsqueda y la investigación:

experiencia de una etnografía que se propone en
colaboración junto a estudiantes y profesores de una
EFA de Corrientes, Argentina.
Tamara Daiana Alegre
Instituto de Investigaciones en Educación UNNE
alegretamara@outlook.com

INTRODUCCIÓN
En esta ponencia se pretende describir la
propuesta metodológica de un estudio que se
propone indagar los usos lingüísticos y modos de
transmisión del guaraní en una Escuela de la Familia
Agrícola (EFA) de Corrientes, a través de una
etnografía en colaboración con estudiantes y
profesores del primer año del ciclo básico de la
escuela.
Primeramente presento la escuela, la cual se trata
de una secundaria rural de alternancia con
orientación técnica agropecuaria, pública de gestión
privada, ubicada en la Colonia San Antonio a
160km. de la Capital de Corrientes.
Seguido a esto describo el modo en que iniciamos
conjuntamente un proceso de formación en
investigación, considerando los puntos de encuentro
entre la propuesta metodológica del Plan de
Búsqueda de las EFA y la metodología planteada en
el proyecto de investigación de posgrado.
A modo de cierre, expongo algunas reflexiones
sobre el trabajo en colaboración que desarrollamos
durante el ciclo lectivo 2017.
DESARROLLO
Escuela de la Familia Agrícola “Ñande Roga”1
La EFA Ñande Roga recibe a jóvenes oriundos
de los departamentos de San Miguel, General Paz y
Concepción, reuniendo alrededor de 15 localidades
en la escuela (considerando los parajes, colonias y
ciudades cabeceras de los departamentos).
Que sea una escuela de alternancia significa que
se trabaja desde la Pedagogía de la Alternancia,
donde la formación se organiza por estadías en la
escuela y en la casa familiar (dos semanas de
internado en la escuela, dos semanas en la casa)2 y
desde la implementación de los instrumentos
metodológicos que describiré a continuación.
1 Ñande Roga significa nuestra casa.
2
La experiencia de las Maisons Familiales Rurales (Casas de las
Familias Rurales) comenzó en 1935 en un pequeño poblado llamado
Lot-et-Garonne, Francia. Se trató de una escuela de un nuevo tipo
conducida por las familias de los adolescentes del medio local y una
formación realizada por alternancia de estadías entre la granja paterna
y la M.F.R.
El objetivo que se propusieron sus formadores era formar
agricultores. En 1943 se habló por primera vez de formación en
alternancia y en 1949/50 se establece una base común para unificar el
proceso pedagógico específico en todos los establecimientos
agrupados en la Unión Nacional de las M.F.R. Es así que en 1960
Francia reconoce, con ley de por medio, la formación en alternancia,
presentando la Pedagogía de la Alternancia como una metodología
innovadora creada por un grupo de agricultores. (Duffaure, A. 1993;
2001: 7-22)

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La estadía en la escuela se organiza en jornadas
de doble turno, contando con tiempos de descanso,
comidas, limpieza e higiene personal. La estadía en
las casas es un momento donde los educandos
realizan las tareas correspondientes al año y ciclo
que están cursando. En el caso del primer año, por
ejemplo, además de las tareas escolares propias del
diseño curricular de secundaria, deben aprender a
producir y mantener la huerta propia.
Los profesores del ciclo básico tienen muy
presentes los instrumentos metodológicos desde los
cuáles trabajan. Dentro del calendario escolar hay
un tiempo destinado a presentar cómo es el trabajo,
la convivencia en la EFA y el modo de concretar la
“formación continua en discontinuidad de
situaciones” 3 desde la implementación de estos
instrumentos. A este tiempo lo denominan semana
de presentación, que consta de tres días donde los
ingresantes conocen la escuela y empiezan a “vivir
la EFA”4. En principio, lo más impactante para los
jóvenes es el hecho de quedarse a dormir, estar lejos
de sus casas y familias.
Entonces, para que logremos “empaparnos” 5 y
apropiarnos progresivamente de los términos y
prácticas propias de la escuela, se trabajó desde la
semana de presentación hasta finalizar el primer
trimestre en el acercamiento a los instrumentos
metodológicos6:
Plan de búsqueda. Éste se concreta a través de una investigación
preparada en forma grupal con los alumnos y puesta en práctica
durante la estadía en su medio de vida, involucrando a distintos
agentes de la vida comunitaria. Este instrumento potencia en el
alumno el descubrimiento de las propias vivencias, lo que trae como
consecuencia el autoconocimiento, el proceso de toma de conciencia
frente a la realidad.
Cuaderno de la realidad. Es una herramienta para el registro de
las observaciones, datos y labores realizados en distintas
producciones de bienes y servicios. Posibilita el análisis de la
situación de la propia realidad familiar y de su comunidad. Capacita a
los alumnos en la interpretación y organización de datos de la
3 -Revisiones semanales. Se dispone un tiempo para analizar todos
Palabras con las que los referentes de las EFA hacen referencia a la
alternancia (González, I., y Costantini, A., 2011).
4 La vida en la EFA para alguien que no conoce una escuela de
alternancia es “un mundo por conocer”, considerando las diferencias
que podemos encontrar con la propuesta de formación de la escuela
media común, tanto urbana como rural.
5 Este “mundo” era nuevo para los ingresantes del primer año como
para la investigadora en formación.
6 Extraído del Cap. VII “El caso de la alternancia en la educación
media rural” de Inés Celina González y Alejandro Costantini, del
libro Educación, ruralidad y territorio (2011) coordinadores María
Cristina Plencovich y Alejandro Costantini.
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realidad, tornando factible su lectura y modificación. Los registros en
el cuaderno están a disposición de las distintas áreas y con el tiempo
se constituye en un reflejo privilegiado del proceso del alumno, dado
que lo utilizan desde el primer a séptimo año.
Visitas a las familias, realizadas periódicamente por los
docentes. Dado que la alternancia posibilita “una formación continua
en discontinuidad de situaciones”, la instancia de visita a cada familia
por parte de los docentes y autoridades de la escuela permite un
mejor conocimiento entre educadores involucrados en el proceso
educativo de los adolescentes y de la realidad en donde viven,
aportando datos significativos para interpretar su manera de ser y
actuar. Antes de la visita, el equipo docente informa, a través del
Boletín de Aprendizaje, la fecha y los objetivos de la visita, y define
las principales temáticas a abordar. Es el momento para compartir
preocupaciones y sugerencias vinculadas al adolescente, como
también de que las familias planteen sus inquietudes y sugerencias. A
su vez, durante la visita el docente asesora, anima y ayuda al alumno
con los trabajos de estadía. Al finalizar la visita se realiza un informe,
permitiendo una actualización permanente de la realidad de la familia
y los educandos.
Trabajos de estadía en el medio de vida cotidiano. Es
complementario al Plan de Búsqueda, ya que puede ser de
investigación de campo o bien de búsqueda bibliográfica, de
aplicación o de acción socio-comunitaria. Los trabajos reflejan el
accionar cotidiano junto a su familia: trabajo, comunicación,
recreación, jornadas de capacitación y encuentros.
Organización participativa de la sesión en la escuela. En el
grupo de alumnos, a partir de la idea de que educarse también es
asumir responsabilidades, se distribuyen las actividades materiales
imprescindibles para la vida de la institución (limpieza,
mantenimiento, etc.) Para ello el grupo de alumnos elige de manera
rotativa y democrática un coordinador por curso. La función de este
coordinador es observar y garantizar que las actividades de la semana
se lleven a cabo en los momentos previstos y de manera responsable.
El objetivo es que el que el educando asuma responsabilidades frente
al grupo de pares, desempeñando un papel diferente cuando asume
cuando asume el rol de coordinador.
Visitas de estudio y pasantías (en empresas, industrias,
instituciones, etc.) Favorecen la visión global para el análisis de
situaciones, ya que a partir de ellas los educandos pueden desarrollar
la capacidad de descubrir, analizar y confrontar, posibilitando la
construcción de un conocer técnico-científico reflexivo y socializado.
Instrumentos de evaluación (formativa y diagnóstica).
-Cinco minutos de reflexión diaria. Momento que se concreta
todos los días al finalizar la jornada, donde se reflexiona sobre las
vivencias personales y del grupo en sus aspectos más significativos,
con la finalidad de mejorar las relaciones, propiciar el crecimiento y
estimular las conductas deseables favoreciendo el hábito de la
reflexión.
los aspectos de la vida en la escuela. De esta manera se estimula el
desarrollo del sentido de la autocrítica y la autodisciplina. Contribuye
al análisis y evaluación de comportamientos y el educando se
involucra en propuestas superadoras de situaciones conflictivas.
-Coloquios. Consiste en una charla privada con cada educando y
algunos miembros del equipo docente (2 ó 3) para analizar todos los
aspectos de la formación durante el trimestre. Como paso previo,
cada educando reflexiona personalmente sobre sus vivencias a partir
de una guía elaborada con anterioridad por los educandos y
educadores. Esta actividad pretende desarrollar la capacidad de
autoevaluación y la voluntad de superación personal.
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-Boletín de seguimiento de las actividades de la alternancia.
Posibilita un canal de comunicación entre la familia y los docentes, es
un acompañamiento personalizado del proceso educativo de los
jóvenes desde la escuela y las familias. (González, I., y Costantini, A.
2011)
Considere importante hacer referencia a los
instrumentos metodológicos no sólo por tratarse de
las herramientas de la pedagogía de la alternancia,
sino porque el trabajo de los docentes durante el
ciclo lectivo 2017 consistió en generar las
condiciones para que logremos conocer de qué se
trata en términos teóricos y experimentarlos en la
práctica diaria.
¿Cómo llegamos a la EFA Ñande Roga?
El equipo de investigación conoció la escuela en
el marco de un estudio sobre la transmisión y las
prácticas comunicativas bilingües guaraní-
castellano en una familia de cuatro generaciones
bilingües en algún grado 7 (Gandulfo, 2015). En
situación de entrevista los jóvenes egresados de la
EFA Ñande Roga manifestaron haber aprendido a
hablar en guaraní con sus compañeros en la escuela.
En paralelo a este estudio -como parte de la
misma línea de investigación-, quien escribe esta
comunicación desarrollo una indagación sobre la
transmisión de las lenguas en la propia historia
familiar, donde la primera generación se
caracterizaba por ser monolingüe guaraní y la cuarta
monolingüe castellano.
Considerando que soy parte de la cuarta
generación monolingüe castellano, el trabajo de
investigación me llevo a preguntarme sobre
aspectos que tenía totalmente naturalizados y hasta
invisibilizados respecto a la lengua y a la identidad
familiar como “bilingües” o “monolingües” (Alegre
2016, Gandulfo y Alegre en prensa)
De este modo, partiendo de la experiencia en los
estudios familiares con un diseño metodológico
propuesto en colaboración entre investigadoras en
formación- integrantes del grupo familiar y una
investigadora experimentada (Gandulfo, 2015),
7 La metodología diseñada para los estudios familiares está publicada
en la ponencia “Entrevistas con grupos familiares bilingües (guaraní
castellano) en Corrientes, Argentina: notas metodológicas sobre una
investigación en colaboración” de Carolina Gandulfo, publicada en
las actas de la XI Reunión de Antropología del Mercosur del 2015,
Montevideo, Uruguay.
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siendo el Coordinador del Ciclo Básico de la EFA
Ñande Roga un integrante de las familias caso, y
sabiendo que el eje de indagación del Plan de
Búsqueda en el primer año es “YO Y MI
FAMILIA”, pensamos y diseñamos una propuesta
metodológica donde puedan dialogar los propósitos
del Plan de Búsqueda y los objetivos de la
investigación de posgrado.
Se elaboró el proyecto de investigación sobre los
usos lingüísticos y modos de transmisión del
guaraní en la EFA y se presentó a las autoridades de
la escuela. Contando con el aval del rector, nos
propusimos llevar adelante tres años de trabajo
juntos en el plan de búsqueda, recorrer cada uno de
los ejes de indagación que el instrumento
metodológico de la escuela propone.
El Plan de Búsqueda está a cargo de los
profesores instructores, por lo que al iniciar el ciclo
lectivo lo primero que hicimos fue conocernos con
las profesoras Ana María y Lucrecia, las
instructoras del 1er año “A” y “B”.
Entendemos que la participación de cada uno de
los actores y la interpretación que podemos hacer de
las experiencias compartidas nos llevan a
reflexionar sobre el modo en el que el conocimiento
se produce, y en este caso pensamos cómo desde
una perspectiva colaborativa de la investigación
podemos ser profesores y jóvenes investigadores de
nuestra comunidad (Strathern, 1987).
¿Cómo trabajamos en el Plan de Búsqueda?
El Plan de Búsqueda propone tres ejes de
indagación: en el 1er. Año los estudiantes
investigan sobre “yo y mi familia”, en 2do. año “mi
barrio, mis vecinos” y en 3er. año “mi pueblo, las
instituciones”.
La cohorte 2017 del primer año reunía alrededor
de cuarenta y cinco adolescentes, de unos 11 a 14
años.
Al iniciar observamos que investigación
introduciría “lo lingüístico” como un aspecto más a
tener en cuenta en la indagación que vienen
haciendo los estudiantes en el plan de búsqueda. Lo
percibieron así las profesoras instructoras cuando se
referían a los momentos de entrenamiento y
producciones como “en ese mes se puede trabajar
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sobre lo lingüístico” o “la semana que viene pueden
terminar con lo lingüístico así después seguimos
con…”.
Así, con lo lingüístico, empezamos a
preguntarnos sobre el guaraní en las familias ¿Qué
lenguas se hablan en mi familia? ¿Sé guaraní?
¿Quiénes hablan guaraní en mi casa, en qué
momento, sobre qué, con quién/es? ¿Mi familia es
bilingüe guaraní-castellano o monolingüe
castellano?
Con mi inserción en la escuela como “profesora
del Plan de Búsqueda”, desde la perspectiva de los
estudiantes del primer año, comenzamos a pensar la
experiencia de trabajo conjunto donde los
estudiantes no sólo realizan las tareas de estadía y
trabajos de investigación desde el Plan de
Búsqueda. Al articularlo con la investigación de
posgrado iniciamos con los educandos un proceso
de formación en la etnografía, teniendo como
horizonte que los jóvenes de la EFA puedan ser los
investigadores-etnógrafos de su comunidad.
a. Los primeros meses: nos conocemos y
conocemos la escuela
Comenzar el trabajo de campo en la EFA
significó conocer a quiénes hacen la escuela día a
día, su metodología y principio basado en la “la
vida educa y enseña”.
En ese sentido, tanto los ingresantes del primer
año como la investigadora en formación iniciamos
un camino juntos de conocer cómo es la vida en la
escuela, normas de convivencia, metodología de
trabajo y evaluación, horas de clase y descanso,
división de tareas e intercambio en los roles,
responsabilidades, entre otros.
Luego de la semana de presentación, como
apertura del Plan de Búsqueda fuimos destinatarios
privilegiados de un taller a cargo de un ex rector de
la escuela. Luis María Babín 8 nos habló sobre la
metodología que caracteriza a la EFA. Explico por
qué es un aspecto fundamental para Plan de
Búsqueda el principio “la vida educa y enseña”,
donde se genera un espacio para la inquietud de los
estudiantes y sus preguntas en relación al tema
propuesto, como el caso de “yo y mi familia”. Aquí
8Autor del libro “Historia de la EFA Ñande Roga”, publicado en el
2016 por Ed. Moglia de Corrientes.
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es calve no solo preguntar, sino conversar. La
pregunta tiene que llevarnos a iniciar una
conversación con nuestra familia, “…uno de los
grandes beneficios del plan de búsqueda es romper
con el silencio entre papá, mamá y yo. ¿Cómo
podemos aprender a conversar con papá y mamá
respecto a la huerta?” nos dijo Babín en el taller.
Nos invitó a pensar preguntas para hacer a los
padres sobre la historia de la huerta familiar, sobre
cómo se realizaba el cultivo, con qué… y se
formularon las siguientes:
¿Quién hizo la primera huerta? ¿Dónde? ¿Con
quién? ¿Con qué? ¿Para qué? ¿Cuándo? ¿Cómo?
¿Cómo regaban? ¿Con qué abonaban? ¿Cuáles
fueron las primeras plantas que plantaron? ¿De
qué medida hizo la huerta? ¿De dónde sacaban las
semillas? ¿De qué clase eran las semillas?
Teniendo estas preguntas, Babín nos explicó que
el Plan de Búsqueda es un espacio transversal a
todos los espacios curriculares. Desde aquí
podemos ahondar sobre la historia de la comunidad,
la geografía del pueblo, las actividades productivas
más importantes de la zona, el uso de la matemática
en el cultivo, la narración sobre el “paso a paso” de
la huerta, las propiedades biológicas de las semillas,
etc.
Partiendo de este primer taller, en abril y mayo
las profesoras Lucrecia y Ana María nos enseñaron
cuáles son los instrumentos metodológicos y su
importancia para la escuela (los presentados en el
primer apartado).
En el mes de junio comenzamos a trabajar de
lleno en el eje “yo y mi familia”. Conversamos
sobre qué es la familia, cómo están constituidas,
cómo se conocieron nuestros padres, a qué se
dedicaban antes y a qué se dedican ahora, en dónde
vivimos, en qué lenguas se habla en nuestra casa,
entre otros temas.
En este momento los educandos llevaron en su
Boletín de Aprendizaje una serie de preguntas sobre
la familia para conversar con ellos, en vistas a la
actividad que realizaríamos al volver a la escuela.
Con esta información armamos el primer árbol
genealógico familiar, actividad ya instalada en las
prácticas de la escuela.
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Durante estos meses se puede decir que
logramos empaparnos de lo que significa estar en
una Escuela de Familia Agrícola. Comprendimos
que los tiempos de aquí no son los mismos que en
una escuela común, que la vida en la EFA implica
vivir la familia también en la escuela, donde todos
tienen un rol y una función que aporta a la
construcción de la escuela día a día. Como dicen
Inés Gonzales y Alejandro Costantini, entendimos
que el objetivo general institucional de las EFA es
la formación integral de las personas y el desarrollo
local.
b. Asamblea General: presentación de la
investigación a los padres
El primer domingo de julio se convocó a los
padres a la Asamblea General de la escuela. Ésta es
una reunión donde además de informar a las
familias sobre las actividades realizadas durante un
año, los objetivos cumplidos y aspectos a seguir
trabajando, es un encuentro importante por la
elección de los miembros de la Comisión de Padres.
Formar parte de la Comisión de Padres implica ser
representante de las familias a la hora de tomar
decisiones en y para la escuela. Asistieron al
encuentro 105 padres, cantidad que teniendo en
cuenta la matrícula escolar sería el 60-70% de las
familias de la EFA Ñande Roga.
Si bien algunos tutores ya me conocieron en las
visitas de estadía que hicimos junto a los profesores
de la escuela, este encuentro significó la
presentación oficial del proyecto de investigación a
las familias. El coordinador del Ciclo Básico y el
rector me invitan a presentarme, “Muy buenos días,
mi nombre es Tamara Alegre, soy profesora en
Ciencias de la Educación, y estoy haciendo un
acompañamiento a las profes Ana María y Lucrecia
en el Plan de Búsqueda del Primer Año. Yo realice
un trabajo de investigación sobre la transmisión del
guaraní en mi familia y la idea es que durante el
segundo y tercer trimestre los chicos hagan un
trabajo de investigación sobre el guaraní en sus
familias” Miro a los padres y a mi izquierda
escucho “¡qué bueno!” y comentarios entre los
papás sobre lo que acababa de decir. “El guaraní en
sus familias”. La sensación que tuve es que fue muy
bien recibida la propuesta.
En ese momento el rector agregó que la escuela
estaba implementando, a modo de “prueba piloto”,
la enseñanza del guaraní en 1ro., 4to. y 7mo., a
cargo de un profesor que ya trabajaba en la escuela
y que está a poco de recibirse de profesor de
guaraní.
c. Segunda parte del año: trabajamos en “lo
lingüístico”
En el mes de agosto armamos el árbol
genealógico lingüístico y ubicamos
geográficamente a las familias de los estudiantes en
el mapa de Corrientes.
Para armar el árbol genealógico lingüístico,
compartí y explique el modo en que arme el árbol
genealógico lingüístico de mi familia materna.
También mostramos el árbol genealógico
lingüístico del coordinador de carrera. Los
estudiantes quedaron impactados por la cantidad de
gente que aparecía en los árboles, y miraron con
atención como estaban organizadas las generaciones
y por qué tenían colores distintos (en función de los
repertorios comunicativos (Ludi y Py, 2006) de
cada uno)
Cuando armamos el árbol genealógico
lingüístico con los estudiantes observamos en
primera instancia que el proceso de transmisión de
las lenguas fue variando de generación en
generación en las últimas cuatro generaciones vivas.
En esa variación prestamos atención a los lugares de
residencia y al modo en que constituían los
matrimonios. Llamo especialmente mi atención
observar en varios de los árboles de los estudiantes
un proceso de transmisión de las lenguas similar al
identificado en mi propia familia, donde encontré el
discurso de la prohibición del guaraní (Gandulfo,
2007) como ideología lingüística organizadora de
los usos y prácticas lingüísticas en detrimento de la
lengua nativa.
Seguido a esto, cuando elaboramos una versión
preliminar del mapa sociolingüístico de la EFA, con
las profesoras instructoras observamos que los
estudiantes empezaron a apropiarse de algunos
términos técnicos al decir “mi familia es bilingüe;
aquí tenemos dos familias monolingües castellano;
las lenguas que hablamos son…”
En términos operativos, lo primero que hicimos
fue ubicar a las familias en el mapa de Corrientes.
Para ésta tarea, los estudiantes se organizaron en
cuatro grupos según las zonas de residencia.

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Dibujaron el mapa de la zona en un afiche y,
mediante una codificación por división y número de
orden en la lista de asistencia se ubicaron e
identificaron en el mapa.
Como tarea previa a la identificación de los
repertorios lingüísticos familiares en el mapa, los
estudiantes realizaron un ejercicio de observación y
registro de dos eventos comunicativos en sus casas.
Para ello facilitamos una planilla de apoyo al
registro y explicamos con las profesoras instructoras
cómo lo tenían que hacer.
En principio me preocupó que no tuvimos
tiempo para hacer un ejercicio de registro en la
escuela, es decir, llevar adelante el entrenamiento
como lo habíamos planificado. Las profesoras
instructoras, sin embargo, me plantearon que los
estudiantes lo iban a poder hacer, que me quedara
tranquila. Y así fue. Cuando vuelven de la estadía
en la casa, 19 de 40 estudiantes cumplimentaron
con la actividad de observación y registro.
Se puede decir que el entrenamiento lo hicieron
in situ, en situación de observación en sus casas. La
puesta en común sobre los aspectos que habían
podido registrar sirvió para hacer sugerencias sobre
cómo hacer un registro, qué registrar, dónde; por lo
que esta instancia sirvió a aquellos que les quedo
pendiente la tarea.
Partiendo de sus registros los estudiantes
comentaron cuantas familias son bilingües o
monolingües, cuantas hablan más una lengua que
otra, y los lugares dónde viven:
-7 familias bilingües guaraní-castellano en Ita Paso, Paso Lucero,
Concepción y San Miguel.
-2 familias que hablan más o menos guaraní en Silvero Cué y
Santa Rosa.
-2 familias que hablan mezclado en Loreto y Pago Redondo.
-1 familia que habla más guaraní que castellano en San Miguel.
-4 familias que hablan más castellano que guaraní en San Miguel,
Tabaí y Capillita.
-2 familias que hablan solo castellano en Loreto.
Como vemos, aparece el término “mezclado”
para hacer referencia al uso del guaraní y castellano
juntos.
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Contar con este ejercicio hecho antes de
continuar con la confección del mapa
sociolingüístico fue clave. Los estudiantes volvieron
a los afiches donde habían ubicado a sus familias.
Ahora para hacer una identificación, mediante
colores, sobre qué familias son bilingües,
monolingües, o hablan más una lengua que otra.
Con esta actividad llegamos a establecer
preliminarmente:
-Del GRUPO 1: San Miguel, Silvero Cué, Montaña y Colonia
San Antonio, tenemos 2 familias monolingües castellano, 6 familias
bilingües guaraní castellano.
-Del GRUPO 2: Loreto, Arroyo, Ita Paso y Caá Catí, tenemos 2
familias monolingües castellano y 11 familias bilingües guaraní
castellano.
-Del GRUPO 3: Santa Rosa, Tabay y Tatacuá, tenemos 3 familias
monolingües castellano, 9 familias bilingües guaraní castellano, 3
familias que hablan más castellano que guaraní.
-Del GRUPO 4: Concepción del Yaguareté Corá, Paso Lucero,
Batel y Pairirí, tenemos 6 familias bilingües.
En función de lo expuesto, considerando la
perspectiva de los jóvenes investigadores del primer
año del ciclo básico, podemos decir que hasta el
momento tenemos en la EFA: 32 familias bilingües
guaraní-castellano; 3 familias que hablan más
castellano que guaraní y 7 familias monolingües
castellano.
d. Finalizando el ciclo lectivo
Todos los años en el espacio del Plan de
Búsqueda se invita a alguien para realizar un aporte
técnico sobre el eje de indagación correspondiente.
En el caso del primer año, invitaron a una colega de
la EFA Tupa Rembiapo –perteneciente a localidad
de Santa Ana- Prof. Alicia Canteros, para conversar
sobre la familia, sus fundamentos y valores.
En el mes de octubre, recuperando todo lo
trabajado durante el año y el aporte técnico, se
preparó el Cierre del Plan de Búsqueda, momento
en el cual los tres primeros años presentan sus
producciones y reflexiones sobre lo vivido durante
el ciclo lectivo.
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CONCLUSIONES
Pensando en el recorrido que pudimos hacer
juntos en el primer año de trabajo, estudiantes-
profesores e investigadora en formación, pienso en
los modos posibles de “hacer la colaboración”. Una
cosa es pensarla como propuesta metodológica antes
de conocer el campo y sus actores, otra es llevarla
adelante en y con las condiciones que disponemos
cada uno de los afectados en ella.
Las producciones que lograron hacer los
estudiantes en el marco del Plan de Búsqueda con
nuestro acompañamiento, el trío de profesoras del
Plan de Búsqueda y coordinador de carrera, son
originales por sí mismas. Propusimos a los
estudiantes ser productores del conocimiento de su
realidad y sobre sí mismos, partiendo de los
fundamentos del Plan de Búsqueda: conocer y
pensar la realidad de la comunidad desde la
investigación y la articulación con las distintas áreas
curriculares. Esto es un desafío real para los
profesores, ya que nos coloca en un lugar diferente
al de “transmitir” los conocimientos producidos por
otros en otros contextos, a pasar a ser los
orientadores en la producción de ese conocimiento,
y por qué no, los productores junto a los estudiantes.
En cuanto a la inserción del proyecto de
investigación como parte de las actividades
escolares del Plan de Búsqueda, me propongo seguir
reflexionando sobre los tiempos, considerando que
no son los mismos tiempos los de una investigación
y los que requieren las tareas escolares. Es una arista
de posible reflexión y escritura junto a los profesores
de la escuela.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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habla guaraní a una bisnieta que solo entiende
castellano: Un ejercicio de reflexividad”. Ponencia
publicada en Actas :ISSN 2525-0604. “8vas.
Jornadas sobre Etnografía y Métodos Cualitativos”
organizado por el Centro de Antropología Social del
Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES).
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167 Traducción por Teresa Alarcón y María Isabel
Rodríguez.
Strathern, M. (1987). "Los límites de la auto-
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