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Artículo de investigación

La ventaja inhibitoria en bilingüe

Niños revisitados
¿Mito o Realidad?
Jon Andoni Duñabeitia,1 Juan Andrés Hernández,2 Eneko Antón,1
Pedro Macizo,3 Adelina Estévez,2 Luis J. Fuentes,4 and Manuel Carreiras1,5,6
1 2
Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje (BCBL), Donostia, España, Universidad de La Laguna,
4
Tenerife, España, 3 Universidad de Granada, Spain, Universidad de Murcia, Spain, 5
Ikerbasque, vasco
6
Fundación para la Ciencia, Bilbao, España, Universidad del País Vasco (UPV/EHU), Bilbao, Spain

Resumen. En las últimas décadas, varios autores han sugerido que los bilingües exhiben un mayor control cognitivo en comparación con los monolingües y
algunas propuestas sugieren que esta principal diferencia entre monolingües y bilingües está relacionada con la mayor capacidad de inhibición de información
irrelevante de los bilingües. Esto ha llevado a la propuesta de la llamada ventaja bilingüe en habilidades inhibitorias. Sin embargo, estudios recientes han
arrojado algunas dudas sobre el lugar y la generalidad de la supuesta ventaja bilingüe en las habilidades inhibitorias. En el estudio actual, investigamos las
habilidades inhibitorias en una muestra grande de 252 niños monolingües y 252 bilingües que fueron emparejados cuidadosamente en una gran cantidad de
índices. Probamos su desempeño en una tarea de Stroop verbal y en una versión no verbal de la misma tarea (la tarea de congruencia del tamaño del
número). Los resultados fueron inequívocos y mostraron que los participantes bilingües y monolingües se desempeñaron por igual en estas dos tareas en
todos los índices o marcadores de habilidades inhibitorias explorados. Además, la falta de diferencias entre niños monolingües y bilingües se extendió a todos
los rangos de edad evaluados y no fue modulada por ninguno de los factores independientes investigados. A la luz de estos resultados, concluimos que los
niños bilingües no muestran ninguna ventaja específica en tareas inhibitorias simples en comparación con los monolingües.

Palabras clave: ventaja bilingüe, habilidades inhibitorias, control ejecutivo, efectos Stroop

Una habilidad cognitiva importante es la capacidad de ignorar
información irrelevante en una situación determinada y
concentrarse en lo que se necesita. Esto evita la inversión
irrelevante de recursos cognitivos. Obviamente, esta habilidad
no está igualmente desarrollada en todos los seres humanos.
Uno de los ejemplos más intrigantes de diferencias entre
grupos en habilidades inhibitorias es la comparación entre monolingües
Los hablantes bilingües tienen que negociar dos idiomas en
situaciones cotidianas. Son conscientes del contexto lingüístico
y del lenguaje de los oyentes en las conversaciones y tienen
que concentrarse en el lenguaje que quieren usar, inhibiendo
el lenguaje no relevante.
Los primeros informes experimentales sugirieron que los
bilingües tienen un mayor control ejecutivo en comparación con
sus pares monolingües, dadas las aparentes ventajas de los
bilingües en los marcadores clásicos asociados con las
habilidades inhibitorias (por ejemplo, los efectos de Stroop o
Simon, entre otros; ver Bialystok, Craik, & Luk, 2012, para
revisión; ver también Bialystok, 2009; Bialystok, Craik & Luk,
2008; Colzato et al., 2008). Como fue revisado recientemente
por Bialystok et al. (2012), hay (al menos) dos puntos de vista
teóricos principales sobre el origen de esta "ventaja bilingüe".
por ejemplo, el
lenguaje no relevante) les proporciona mejores capacidades
inhibitorias que los monolingües (ver Bialystok, Craik, Klein y
Viswanathan, 2004; Green, 1998; Kroll, Bobb, Misra y Guo,
2008). La continua necesidad de los bilingües de inhibir la
lengua no objetivo se deriva del hecho de que ambas lenguas
(la L1 y la L2 en bilingües no balanceados, o las múltiples L1
en ely caso
de bilingües balanceados simultáneos) están
bilingües.
siempre activas, incluso en un contexto monolingüe puro donde
uno de los idiomas ni siquiera se menciona o no está presente
(p. ej., Thierry & Wu, 2007). Por otro lado, puntos de vista
alternativos sugieren que la ventaja bilingüe en el control
ejecutivo no responde directamente a mecanismos inhibitorios
mejorados, sino a habilidades mejoradas de monitoreo de
conflictos y orientación a objetivos (p. ej., Colzato et al., 2008;
Costa, Hern ndez, Costa-Faidella, & Sebasti n-Galls, 2009;
Hernández, Costa, Fuentes, Vivas, & Sebasti n-Galls, 2010;
ver Bialystok et al., 2012, y Hilchey & Klein, 2011, para una
revisión). Teniendo en cuenta los resultados anteriores, el
presente estudio se centra en la medida en que las diferencias
en los mecanismos inhibitorios podrían ser la base de la
llamada ventaja bilingüe en el control ejecutivo.
Una de las tareas más populares y más estudiadas que se
ha utilizado para medir el control inhibitorio es la tarea de
Stroop (Stroop, 1935). Según la reivindicación general

Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251 DOI: 2013 Editorial Hogrefe

10.1027/1618-3169/a000243
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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
que los bilingües superan a los monolingües en tareas que requieren
la inhibición de información irrelevante, se podría esperar que los
bilingües se desempeñen mucho mejor que los monolingües en esta
tarea. De hecho, este ha sido un hallazgo informado a menudo en
los últimos años. Bialystok y colaboradores evaluaron bilingües
mayores (alrededor de 68 años) y jóvenes (alrededor de 20 años)
en una tarea de Stroop (Bialystok et al., 2008). Se pidió a los
participantes que nombraran el color en el que estaban impresas las
palabras mostradas, sin prestar atención a las palabras mismas. Las
palabras pueden ser congruentes con el color en el que fueron
impresas (p. ej., la palabra "verde" impresa en tinta verde) o
incongruentes (p. ej., la palabra "verde" impresa en tinta roja). Junto
a estas condiciones críticas, se intercalaron otros estímulos de
control: una condición de símbolo de control (una secuencia de X
en uno de los colores objetivo) y una condición de palabra de control
(palabras impresas en tinta negra, para lo cual los participantes
debían leer las palabras en voz alta). . Los autores no encontraron
diferencias entre los grupos de idiomas cuando analizaron las
pruebas congruentes e incongruentes juntas (es decir, los tiempos
de reacción generales en todas las condiciones), pero cuando
calcularon las diferencias en los tiempos de reacción (RT) para las
pruebas congruentes e incongruentes. (es decir, el efecto Stroop),
encontraron que este efecto interactuaba con los grupos de edad y
de idioma: encontraron un efecto Stroop más grande para los
monolingües mayores en comparación con sus pares bilingües.
Además, cuando analizaron los efectos de facilitación (es decir, RT
en pruebas congruentes menos RT en pruebas de símbolos de
control) y los efectos de interferencia (es decir, RT en pruebas
incongruentes versus de control), encontraron que el efecto de
facilitación era mayor y que el el efecto de interferencia fue menor
en la muestra bilingüe que en la muestra monolingüe (ver Hern ndez
et al., 2010, para un patrón similar).
Sin embargo, como se ha dicho, estas diferencias fueron moduladas
por la edad de los participantes y estuvieron presentes principalmente
en el grupo de participantes de mayor edad. Esto es algo paralelo a
otros hallazgos que muestran que el impacto del bilingüismo en las
habilidades inhibitorias no lingüísticas es principalmente evidente en
etapas avanzadas de la vida (p. ej., Bialystok, Craik y Freedman,
2007; véase Hilchey y Klein, 2011, para una revisión).
También se ha examinado cómo se maneja la información
conflictiva en monolingües y bilingües y cómo esta habilidad se ve
afectada por la edad utilizando la tarea de Simon (Simon & Rudell,
1967). En esta tarea, se les pide a los participantes que respondan
de acuerdo con una dimensión o característica de los estímulos (p.
ej., el color) respondiendo con las manos derecha e izquierda,
ignorando algunas otras dimensiones de los mismos estímulos (p.
ej., su posición en la pantalla). ) que representan una congruencia o
un conflicto con respecto a la mano con la que deben responder.
Cuando los bilingües y los monolingües realizan esta tarea, se ha
demostrado que el efecto Simon (es decir, latencias más largas para
los ensayos incongruentes que para los congruentes) es menor para
los bilingües que para los monolingües (p. ej., Bialystok et al., 2004),
y esto entre- la diferencia de grupo se encuentra más claramente en
los participantes mayores, mientras que en los adultos más jóvenes
el efecto no es tan fuerte. (Nótese, sin embargo, que el número de
estudios que prueban el control inhibitorio en bilingües mayores es
notablemente bajo y que el patrón de puntuaciones compuestas del
que se deriva el efecto Simon es algo heterogéneo (p. ej., Bialystok
et al., 2008)). En estos y otros estudios que analizan muestras
jóvenes, Bialystok
2013 Editorial Hogrefe
235
y colaboradores (entre otros) han descubierto que los efectos
diferenciales en el procesamiento de tareas duales entre monolingües
y bilingües suelen ser pequeños (p. ej., Bialystok, 2006; Bialystok,
Craik y Ruocco, 2006). De ahí que quisiéramos explorar si la ventaja
de los bilingües sobre los monolingües en tareas de control inhibitorio
sería evidente en niños de diferentes edades. Nuestra hipótesis
rectora es que la "ventaja bilingüe" en las habilidades inhibitorias
podría ser notablemente inestable a lo largo de la vida, lo que daría
lugar a pequeños efectos diferenciales en los adultos jóvenes en
comparación con los adultos mayores. Como sugeriremos en la
Discusión, se podría considerar que la ventaja bilingüe sobre el
control inhibitorio es principalmente evidente en las medidas
conductuales obtenidas de muestras de participantes mayores que
no están en su punto máximo de funcionamiento cognitivo y que no
se manifiesta de manera estable en los más jóvenes. muestras (por
ejemplo, adultos jóvenes o niños).
En el presente estudio, exploramos el desempeño de una
muestra grande de niños bilingües de diferentes edades de una
comunidad bilingüe y de niños monolingües emparejados de
entornos monolingües en dos versiones de la tarea de Stroop con
diferentes demandas lingüísticas. Es importante ser consciente de
un problema inherente de la tarea de Stroop cuando se trata de
grupos de prueba basados en el lenguaje: en esta tarea es
ciertamente difícil aislar las diferencias en habilidades inhibitorias
puras de las diferencias principalmente debidas a variaciones de
desempeño lingüístico básico que están vinculadas a las habilidades
y destrezas lingüísticas de los participantes, dado que la versión
clásica de la tarea involucra necesariamente estímulos lingüísticos.
Por esta razón, los investigadores que investigan la relación entre el
control ejecutivo y el multilingüismo han adoptado recientemente
diferentes enfoques para la investigación sistemática de los efectos
diferenciales relacionados con la función ejecutiva en monolingües
y bilingües, utilizando tareas no lingüísticas. La prueba de la red de
atención (ANT; ver Fan, McCandliss, Sommer, Raz y Posner, 2002),
una tarea que aprovecha el control ejecutivo, así como las redes de
alerta y orientación, se ha utilizado con éxito en este sentido. En
esta tarea, los participantes deben decidir en qué dirección apunta
una flecha. La flecha puede tener flechas congruentes a sus lados
(apuntando en la misma dirección) o flechas incongruentes
(apuntando en la dirección opuesta). Además, se puede presentar
una señal en el mismo lugar en el que se presentarán las flechas
laterales o en otro lugar.
Costa, Hern ndez y Sebasti n-Galls (2008) evaluaron a 200 jvenes
bilingües catalano-castellano (edad media: 22 aos) con la tarea
ANT. Descubrieron que, independientemente del tipo de ensayo
(congruente, incongruente o neutral), los participantes bilingües eran
más rápidos que los monolingües en su desempeño general. De
manera crucial, se encontró que el efecto del conflicto (ensayos
incongruentes versus congruentes) era diferente para monolingües
y bilingües, siendo este efecto significativamente mayor para
monolingües que para bilingües. Sin embargo, este efecto diferencial
desapareció durante el transcurso del experimento, probablemente
en función de estrategias de especialización o adaptación dentro de
la tarea. Este estudio (y otros hallazgos estrechamente relacionados;
p. ej., Bialystok & Martin, 2004; Carlson & Meltzoff, 2008) sugieren
que los bilingües son en general más rápidos en tareas que
involucran la resolución de conflictos y que el efecto de interferencia
producido por las pruebas incongruentes es mayor para monolingües.
uals que para los bilingües.
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
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236 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
Sin embargo, la imagen general de la ventaja bilingüe en
la gestión de la información contradictoria no es sencilla. En una serie de
experimentos que exploran la influencia
del bilingüismo en habilidades inhibitorias de adultos jóvenes, Paap
y Greenberg (2013) demostraron que el estudio cruzado
confiabilidad y replicabilidad del efecto de ventaja bilingüe
es marcadamente bajo. En su estudio, Paap y Greenberg recopilaron
datos de un gran grupo de bilingües que completaron
una serie de tareas Simon, flanker y antisaccade y la
los autores no detectaron ninguna evidencia de ventaja bilingüe
en estas tareas que involucran inherentemente mecanismos inhibitorios
y habilidades Revisaron pruebas anteriores e incluyeron
sus tres informes identificaron un total de 18 pruebas sin resultados
ventaja bilingüe, concluyendo que estudios previos
reportar tal ventaja es muy probable que sea una consecuencia del error
Tipo I, grupos inadecuadamente emparejados,
factores externos no controlados y/o efectos dependientes de la tarea
(ver también Morton y Harper, 2007).
En una línea diferente, Costa et al. (2009) también notaron que
la magnitud de los efectos del conflicto y los RT generales
entre los grupos fueron muy similares en una gran proporción
de los estudios reportados en la literatura (por ejemplo, Bialystok,
2006; Bialystok et al., 2008), y en los casos en los que se encuentra una
ventaja bilingüe, lo más probable es que esté presente en el
forma de una diferencia global de RT entre los grupos, en lugar
que en la magnitud de los efectos de interferencia/facilitación
(Bialystok, Martin y Viswanathan, 2005; Morton y
Harper, 2007; see also Hern ndez et al., 2010, for a general
diferencia bilingüe en todas las condiciones en una tarea de Stroop).
Costa et al. demostraron que, si bien la ventaja general de RT bilingüe es
relativamente confiable en muestras de adultos
(es decir, RT más cortos para bilingües que para monolingües
en el ANT), las diferencias en los tamaños del efecto son inconsistentes
y altamente dependiente de factores estratégicos que puedan surgir
durante el transcurso de los experimentos. La explicación proporcionada
por Costa et al. por la ventaja bilingüe en el desempeño general de las
tareas y por su ausencia en las individuales
efectos asociados con los diferentes componentes de la
red atencional fue que la ventaja se deriva de
el impacto del monitoreo de conflictos, más que del
capacidad inhibidora per se. Según el seguimiento
explicación, los bilingües superan a los monolingües en los mecanismos
de flexibilidad cognitiva que les permiten cambiar
entre tareas o ensayos que tienen diferentes requisitos
(por ejemplo, de condiciones que requieren resolución de conflictos a
condiciones que no lo requieren), de manera similar a la forma en que
cambiar de un idioma a otro según el contexto (es decir, cambio de
idioma). Esta explicación también fácilmente
explica el hecho de que la ventaja general bilingüe de RT es
encontrado en experimentos de diseño mixto en lugar de experimentos
de diseño de bloques, ya que en este último no hay necesidad
para la adaptación de un ensayo al siguiente porque los participantes
pueden inferir la consistencia dentro del bloque. Aún así, la muestra
probada estaba compuesta por adultos jóvenes y la medida en que
que la ventaja bilingüe está presente (o ausente) en
Quedan muestras más jóvenes por ver. Sea o no mundial
Los RT representan una medida precisa de seguimiento u orientación de
objetivos es un tema de debate, dado que en claro contraste
a otros índices clásicos en la literatura sobre control ejecutivo que
representan puntajes de diferencia entre condiciones
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
(por ejemplo, los efectos Simon o Stroop), tiempos de respuesta brutos
están marcadamente influenciados por las diferencias individuales en
procesos motores y perceptivos. Además, vale la pena señalar que la
llamada ventaja bilingüe en la tarea general
rendimiento (RT globales) es un fenómeno a veces elusivo, y que varios
autores han fallado en mostrar
RT más cortos para bilingües que para monolingües en una variedad de
tareas que incluyen tareas de Stroop, Simon y flanker
(p. ej., Kousaie y Phillips, 2012; véase Paap y Greenberg,
2013, para revisión).
Dada la necesidad de una investigación metódica de la ventaja
bilingüe, en general, y de las diferencias entre
monolingües y bilingües en habilidades inhibitorias, en particular,
exploramos este tema en dos experimentos de Stroop con
grandes muestras cuidadosamente seleccionadas de más de 250 bilingües
y 250 niños monolingües de diferentes edades reclutados
de diferentes escuelas primarias y secundarias. Considerando
las dificultades para separar los factores puramente lingüísticos de
factores asociados con el control inhibitorio en el clásico
tarea de Stroop, dada la implicación directa del lenguaje en
la tarea, seguimos a Hern ndez et al. (2010) y probado
participantes con una tarea que claramente implicaba menos explícito
activación del conocimiento lingüístico, sino que también evalúa
la gestión de la información conflictiva: El
Tarea de Stroop. Esta tarea, también llamada tarea de congruencia del
tamaño del número (ver Kadosh, Gevers, & Notebaert, 2011; ver también
Jolicoeur, 1987), requiere que los participantes decidan cuál de
dos dígitos que se muestran visualmente son más grandes que el otro,
sin prestar atención a la magnitud numérica representada por cada uno
de esos dígitos (es decir, inhibiendo su valor numérico).
significado). Siguiendo las condiciones típicamente implementadas
en la tarea Stroop lingüística clásica, el Stroop numérico
La tarea también implica situaciones congruentes (p. ej., un pequeño 3 frente a un
7 grandes), situaciones incongruentes (p. ej., un 3 grande frente a un 7 pequeño),
y situaciones neutrales (p. ej., un 3 pequeño frente a un 3 grande).
Considerando que los bilingües y los monolingües muestran regularmente
diferencias en el tiempo necesario para completar el acceso léxico (p. ej.,
Bialystok et al., 2008; Ivanova & Costa, 2008), esta tarea
permitirá la exploración de la capacidad inhibitoria de los participantes en
un escenario que requiere una implicación explícita menos directa
del sistema lingüístico que la clásica tarea de Stroop. Por lo tanto,
llevamos a cabo dos experimentos Stroop con claramente
diferentes demandas lingüísticas, con el fin de comparar la ventaja
potencial de los bilingües sobre los monolingües en tareas
involucrando el control inhibitorio. Comparando los resultados de la
dos versiones de la tarea de Stroop brindan una excelente oportunidad
para investigar cómo las capacidades inhibitorias mejoradas relacionadas
con el lenguaje (p. ej., la ventaja bilingüe en la inhibición)
control) se desarrollan a lo largo de la escolarización y en la medida
a la que se modulan estos efectos en función de
mayor participación del lenguaje en las tareas a realizar. Si
los bilingües tienen mejores habilidades inhibitorias que los monolingües,
entonces deberíamos observar efectos inhibitorios reducidos en el
Tareas de Stroop en bilingües frente a monolingües.
Además, como lo sugiere el sistema general de seguimiento de conflictos
hipótesis (p. ej., Bialystok et al., 2004; Costa et al., 2009;
ver Hilchey & Klein, 2011), las diferencias de tiempo de reacción global
también podrían predecirse entre las muestras, con
bilingües más rápido en general que los monolingües en las tareas.
Sin embargo, teniendo en cuenta pruebas recientes en contra de la
2013 Editorial Hogrefe
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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
ventaja bilingüe en tareas inhibitorias simples (ver Paap y Greenberg,
2013), es posible que no se observen diferencias inequívocas entre
grupos.
Experimento 1: Tarea Stroop clásica
Método
Participantes
Se reclutaron dos grupos de participantes de diferentes escuelas
primarias y secundarias en España (n = 504; 280 mujeres). El primer
grupo estuvo compuesto por 252 niños monolingües en español (137
mujeres) de los grados 3, 4, 5 y 6 de diferentes escuelas primarias y
de los grados 1 y 2 de diferentes escuelas secundarias (42
participantes monolingües de cada grado). La edad media de cada
grado se puede encontrar en la Tabla 1. Estos monolingües de habla
hispana no tenían un conocimiento fluido de ningún otro idioma y
fueron reclutados en diferentes escuelas de provincias españolas
donde el español es el único idioma oficial. Ninguno de ellos
correspondía a ninguna minoría inmigrante. Además, nos aseguramos
de que estuvieran expuestos exclusivamente al español en casa a
través de un cuestionario que completaron sus padres o tutores
legales. El segundo grupo estuvo formado por 252 niños bilingües
vascoespañol (143 mujeres) de los mismos grados que los niños
monolingües (42 participantes bilingües de cada grado). Todos estos
participantes bilingües fueron reclutados de escuelas del País Vasco,
una región española donde el español y el euskera son lenguas
cooficiales que están presentes en la vida cotidiana. Todos los niños
bilingües asistían a escuelas bilingües donde las dos lenguas se
utilizaban como lenguas vehiculares en la práctica educativa (modelo
educativo lingüístico bilingüe). Este modelo lingüístico se basa en
una normativa legal que asegura que los estudiantes estén expuestos
a los dos idiomas en la escuela de manera activa, cambiando de
idioma entre las diferentes materias académicas. Así, las materias
académicas se distribuyen siguiendo una proporción del 50% en
cada lengua (euskera y castellano). Seleccionamos cuidadosamente
a los participantes bilingües para asegurarnos de que todos ellos
nacieran en el País Vasco y que ninguno de ellos correspondiera a
ninguna minoría social específica. Los participantes bilingües y
monolingües fueron emparejados cuidadosamente en diferentes
medidas y habilidades cognitivas (consulte la Tabla 1 para obtener
información detallada).
Excepto en el caso de 1 participante bilingüe, los padres de
todos los participantes en el estudio reportaron el español como
primera lengua (L1). (Nótese al respecto que algunos de los padres
del grupo bilingüe también reportaron conocimiento del euskera, pero
no lo reportaron como su L1). Un cuestionario de competencia
lingüística completado por los padres de los niños bilingües
(totalmente disponible para 241 de los 252 niños bilingües) mostró
que los participantes bilingües habían adquirido el español antes que
el euskera (AoA español, en años: media = 0,75, SD = 0,89 ; vasco
AoA: media = 2,27, DT = 1,11), y que teniendo en cuenta el contexto
no académico, estaban más expuestos al español
2013 Editorial Hogrefe
237
que al euskera (porcentaje de tiempo expuesto al castellano: media
= 65,14%, DT = 13,42%). Su nivel medio de competencia en español
en una escala de 10 puntos fue de 8,68 (DE = 1,23), y su nivel medio
de competencia en euskera fue de 6,10 (DE = 1,75). (Tenga en
cuenta que el impacto potencial de todos estos factores se investiga
en la sección Influencia de los factores lingüísticos y no lingüísticos
en los efectos).
Las comparaciones por pares basadas en grupos mostraron que
los dos grupos lingüísticos estaban correctamente emparejados por
su edad, sus habilidades generales de lectura, aritmética y
relacionadas con la atención (según lo evaluado por sus maestros
en una escala tipo Likert de 1 a 5), y su CI verbal, no verbal y
compuesto (según la versión en español del Kaufman Brief
Intelligence Test, K BIT). Además, el emparejamiento no solo se
realizó en los niveles generales monolingües versus bilingües, sino
también en el nivel de grado individual, como se muestra en la Tabla
1. Ninguna de las pruebas t resultó significativa (todas p > .35 a nivel
de grupo y todas ps > .20 en el nivel de grado). Se siguió una serie
de criterios estrictos para la inclusión final de los participantes en los
experimentos. En primer lugar, ninguno de los participantes de
ningún grupo presentaba algún déficit, trastorno o necesidades
educativas especiales específicos (esto se atestigua mediante un
cuestionario cumplimentado por los padres o tutores legales y por los
profesores). En segundo lugar, ninguno de los participantes había
repetido curso académico alguno. En tercer lugar, todos los
participantes tenían habilidades de lectura, aritmética o relacionadas
con la atención que se calificaron con puntajes iguales o superiores
a 2 en las escalas tipo Likert de 1 a 5. En cuarto lugar, ninguno de
los 504 participantes obtuvo una puntuación inferior o igual al percentil 20 en las prueb
Por lo tanto, dados los estrictos criterios de inclusión y el cuidadoso
emparejamiento de los participantes, creemos que se pueden poner
pocas dudas sobre la similitud entre los grupos de prueba en todos
los factores controlados excepto en su perfil lingüístico.
Materiales
Se usaron ocho palabras en español en la tarea verbal clásica de
Stroop: Los nombres de los colores verde, rojo, azul y amarillo
(''verde'' ''rojo'' ''azul'' y ''amarillo'' en español), y cuatro palabras
emparejadas por pares con una longitud, frecuencia y estructura
silábica similares que no correspondían a los nombres de los colores
(''torno'', ''sala'', ''olor'' y '' uniforme'', traducido como taladro o torno,
salón, olor y uniforme, respectivamente). Luego, estas palabras se
organizaron para crear las condiciones de palabra congruente,
incongruente y neutra.
La condición Congruente (24 intentos) se creó presentando cada
uno de los nombres de colores impresos en el color que coincidía
con la entrada léxica (p. ej., la palabra "verde" impresa en tinta
verde). En la condición Congruente, cada nombre de color se
presentó seis veces (es decir, 4 nombres de colores · 6 presentaciones
= 24 intentos). La condición Incongruente (24 intentos) se creó al
presentar cada nombre de color impreso en un color que no coincidía
con el color representado por la entrada léxica (p. ej., la palabra
"verde" impresa en tinta roja). Con este fin, cada nombre de color se
presentó impreso en cada uno de los otros colores dos veces (es
decir, 4 palabras · 3 colores · 2 presentaciones = 24 intentos). La
condición de palabra neutra (24 intentos) se creó presentando las
palabras sin color en el color de tinta que correspondía a sus pares
emparejados.
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
2013 Editorial Hogrefe Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
Total 2do
grado
de
secundaria 1er
grado
de
secundaria 6to
grado
de
primaria escuela
primaria
5to
grado escuela
primaria
4to
grado escuela
primaria
3er
grado Tabla
1.
Características
de
las
muestras
de
niños
monolingües
ybilingües
evaluados
en
los
Experimentos
1y2
Grado
Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües Valor
pde
bilingües monolingües
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uno
de
sus
editores
aliados.
0,45
10,5
10,53 12.93
13 0,74
12,05
12,07 0,8
10,98
11 0,42
10,05 10 Media
SD
Media
SD
Media
SD
Media
SD
Media
SD Edad
en
años)
0.52 9.05
9
0.49 8,02
8,05
0,66
1,73
1,75 0,46
0,54 0,31
0,34 0,41
0,44 0.31 0.22 0.22 0.38 0,35
0,38
0.49 4,5
4,46 0.73 4,5
4,45 4,19
4,05
0,36 4,76
4,81
0,78 4,62
0,74 4.67 4,69
4,71
0,86 4,21
4,12
0,62
puntuaciones
(1–
5)
Leer
0,83
0,89 0,86
0,89 1,01
0,74 0,82
0,77 0.76 0.75 0.77 0.78 0,9
0,89
4,46
4,45
0,85 0.78 4.24
4.19 4,14
4,21
0,63 4,71
4,6
0,4 4,62
0,88 4.64 14.74 4.74 4,31
4,36
0,77
Puntuaciones
de
matemáticas
(1–
5)
4,45
0,83
0,89
4,46 4,38
0,93
1,09
4,38 0,81
0,7 0,76
0,82
4,48 0.73 0,89
0,86
0.87 0,91
4,38
0,68
4,36
0,95 0,9
4,71
4,74 4.43 14.6 4.6 0,89
4,21
0,78
0,76
4,19
puntuaciones
(1–
5)
1 Atención
0,91
0,95 68,74
0,94
70,07 0.77 0.83 0,94
0,91 76,26
0,84
77,62
0,83
64.01
63.05 0,72
50,9
1,15
0,96
49,98 0,87
60,38
0,89
0,99
59,86 0,32
55,98 58.71 0,78
67,29
66,57 0,63
0.38 0,55
CI
verbal
(percentiles)
20.29
20.11 18.79
17.04 17,22
16,65 19.77
20.25 18.85 17.59 19,48
18,77 17.57
18.79
68.37
68.75 72,9
73,69 0,32
65,1
67,69 0,86
69,02
68,52 0,93
69,21 68.95 0,8
67,43 68.07 0,93
66,17
65,93 Media
DE
Media
DE
CI
no
verbal
0.72 0.73
(percentiles)
18.23
18.93 14.45
15.23 17.86
18.29 18.21
18.74 18.94 17.06 19.13
19.52 21,92
22,38
63,8
63,77 70,17
70,1 53,5
55,95 62,36
61,64 60.36 61.1 64.76 65.14 70,55
69,83
0,96 0.92 0.21 0.6 0.58 0.76 0.59
CI
general
(percentiles)
18.61 18.38 16.04 16.04 17.2 18.42 18.75 17.42 17.3 16.37 19.17 17.5 19.73 19.62
J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage 238
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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage 239

contrapartes del conjunto de nombres de colores. Como en el Congruente Resultados

condición, cada palabra se presentó seis veces (es decir, 4
palabras · 6 presentaciones = 24 ensayos). Finalmente, nosotros también
incluyó una condición de símbolo de control (24 intentos) para
ser capaz de explorar las posibles diferencias entre los grupos
con una mínima influencia de los procesos relacionados con la lectura
(ver sección de Resultados). Con este fin, cadenas de porcentaje
símbolos (por ejemplo, ''%%%%%'') se presentaron en los cuatro
posibles colores de tinta (es decir, 4 colores · 6 presentaciones = 24
ensayos). Por lo tanto, a cada participante se le presentó un total de
96 ensayos experimentales. El orden de presentación del ensayo se
aleatorizó entre los participantes.
Procedimiento
Los estudiantes fueron evaluados en sus escuelas y se utilizó el mismo
equipo tecnológico en la recopilación de datos en todo el país.
sitios (mismas PC, mismos periféricos). El experimento se ejecutó
usando DMDX (Forster & Forster, 2003) y verbal
las respuestas se recopilaron a través de auriculares Sennheisser PC151.
Asistentes de investigación capacitados ayudaron en el proceso de
recopilación de datos y todos los datos se recopilaron en las escuelas.
durante el horario de clases. A los participantes se les presentó primero
una grabación de las instrucciones a través de auriculares. Ellos eran
instruido para nombrar el color de la tinta de cada una de las cuerdas
presentado en la pantalla. A continuación, los experimentadores preguntaron a los
participantes si habían comprendido las instrucciones, y en aquellos casos
en los que los participantes no entendieron completamente
comprender los requisitos de la tarea, se les presentó nuevamente la
grabación. Siguiendo este procedimiento, nos
logró minimizar el impacto potencial de las diferencias impulsadas por el
experimentador en las sesiones de grabación. Después
siguiendo las instrucciones, los participantes completaron una breve fase de
familiarización que incluyó cuatro intentos (uno por condición) y
recibieron comentarios sobre su precisión en la práctica
juicios Inmediatamente después de esto, los participantes fueron presentados
con los 96 ensayos experimentales. Los participantes vieron primero una
marca de fijación que se mostró brevemente en el centro de la
pantalla durante 250 ms y una vez desaparecida la marca de fijación,
la pantalla visual que contenía el elemento experimental fue
presentado hasta que se dé una respuesta verbal o por un máximo de 2.500
ms. Todas las cadenas se presentaron en mayúscula Courier New sobre un
fondo negro. el preciso
Valores de escala RGB para cada uno de los colores de la tinta de la
las palabras fueron las siguientes: verde = 0, 255, 0; azul = 0, 0,
255; rojo = 255, 0, 0; amarillo = 255, 255, 0. El entero
La sesión experimental duró alrededor de 8 min.
Las respuestas verbales individuales fueron recolectadas y resultaron
los datos fueron preprocesados y corregidos por voz incorrecta
activación de teclas con la ayuda de CheckVocal (Protopapas,
2007). Respuestas incorrectas (< 2% de los datos) y reacción
veces por debajo o por encima de 2,5 desviaciones estándar de la
media en cada condición para cada participante (< 2,5% de
los datos) fueron excluidos del análisis de latencia. Él
las latencias medias para las respuestas correctas y las tasas de error se
presentan en la Tabla 2. Se realizaron diferentes ANOVA en
para explorar (1) el efecto Stroop clásico (Incongruente
ensayos congruentes), (2) el efecto de incongruencia y su interacción con el
perfil lingüístico (ensayos incongruentes vs. neutros).
Word Trials), y (3) el efecto de congruencia y su interacción con el perfil
lingüístico (Congruent vs. Neutral Word
juicios).1 Dadas las fuertes afirmaciones que podrían derivarse de
cualquier experimento probando diferentes muestras, decidimos
cumplir criterios estadísticamente estrictos y evaluar el grado de
generalización de los resultados mediante el estadístico minF0 que permite
para la generalización simultánea de los resultados a nivel de participante y
de elemento (que corresponde al límite inferior
de la F0 ; véase Clark, 1973).2
Primero, exploramos si había diferencias significativas entre todas las
condiciones entre los participantes (un efecto de Condición general) y si el
efecto de Lenguaje
o la interacción fue significativa. Para ello, realizamos una serie de ANOVAs
incluyendo los factores Condición (cuatro niveles: Congruente, Incongruente,
Palabras neutras,
Símbolos Neutros) y Lengua (dos niveles: Monolingües,
bilingües). Se encontró un efecto significativo de Condición,
minF0 (3, 152) = 236.69, p < .001, pero el efecto de
El lenguaje fue insignificante, minF0 (1, 525) = 1.43, p > .24.
La interacción entre estos dos factores no se aproximó
significancia (minF0 < 1, p > .37). A continuación, decidimos
explorar el Stroop individual, la incongruencia y la congruencia
efectos por separado. El análisis separado de los diferentes
efectos es de crucial importancia para las reivindicaciones generales de este
estudio, dado que la presencia o ausencia de un bilingüe
ventaja en un índice dado del paradigma de Stroop (por ejemplo,
en el análisis de los efectos de congruencia) no necesariamente
debe ir acompañada de una tendencia similar en otros índices
(por ejemplo, en el análisis del Stroop o efectos de incongruencia).
Por lo tanto, en las siguientes secciones presentamos los diferentes
contrastes y efectos (ver también Figura 1), siguiendo
informes de, entre otros, Bialystok et al. (2008). Además,
para explorar en profundidad las posibles interacciones entre
el perfil lingüístico de los participantes y de cada uno de los

1
Realizamos un conjunto paralelo de análisis utilizando la condición de símbolo neutral como línea de base. Sin embargo, dado que los tiempos de respuesta y el error
las tasas para la condición de símbolo neutral se parecían mucho a las de la condición congruente (ver Tabla 2), decidimos mantener la
Condición de Palabras Neutras como línea base para el análisis, ya que permitió una correcta identificación tanto de la incongruencia como de la congruencia.
efectos No obstante, queremos resaltar que ninguno de los análisis de los efectos de incongruencia o congruencia realizados con el Neutral
La condición de los símbolos como referencia mostró algún efecto significativo del lenguaje o la interacción entre el lenguaje y la condición (tiempos de reacción:
minF < 1,15, ps > 0,29; tasas de error: minF's < 1.80, ps > .18).
2
Algunos de los análisis con respecto a los efectos netos informados en el manuscrito (ver la Sección de Análisis Complementario) no permiten análisis por ítem.
análisis y, en consecuencia, no se puede calcular el estadístico minF'. En esos casos, se reporta la estadística F por participante.

2013 Editorial Hogrefe Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251

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240 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage

Tabla 2. Tiempos de reacción medios (en ms) y tasas de error (porcentaje) en todas las condiciones probadas en el Experimento 1 para el
grupos monolingües y bilingües

Tiempos de reacción

Condiciones Efectos

palabra símbolo
Congruente Incongruente neutra neutro Total Stroop Congruencia Incongruencia
Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD

bilingües 784 136 977 181 892 167 781 127 855 140 193 105 108 99 85 86 93
Monolingües 771 137 963 176 870 163 769 129 841 140 191 107 98 93 86

Tasas de error

Condiciones Efectos

palabra símbolo
Congruente Incongruente neutra neutro Total Stroop Congruencia Incongruencia
Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD

Bilingües 0.48 2.26 5.04 7.43 1.82 4.24 0.69 2.34 2.01 3.18 4.56 7.02 1.34 3.78 Monolingües 0.89 2.61 4.60 6.41 1.54 3.84 0.83 2.26 3,22 6,47
1.93 7 306 2.81 3,06 5,82

probados, decidimos incluir el factor Idioma en los análisis. No obstante,
debe señalarse claramente que el efecto despreciable del Lenguaje y la
nula interacción entre Lenguaje y Condición en los ANOVA ómnibus ya
harían innecesario este análisis. Sin embargo, optamos por incluirlo
para brindarle al lector una confirmación adicional del papel mínimo que
juega el bilingüismo en esta tarea.
F0 (1, 76) = 377.00, p < .001, mostrando que las pruebas
incongruentes fueron respondidas más lentamente que las congruentes.
No encontramos un efecto principal de Lenguaje, min F0 (1, 546) =
1.00, p > .31, y este factor no interactuó con Condición (minF0 < 1, p >
.85) (ver Figura 1). Los efectos clásicos de Stroop fueron muy similares
para los dos grupos de idioma (d de Cohen = 0,02).

El análisis de las tasas de error reveló un efecto principal de

Efecto Stroop clásico
Realizamos una serie de ANOVA que incluyeron los factores Condición
(incongruente frente a congruente) e Idioma (bilingüe frente a
monolingüe). En el análisis del tiempo de reacción, observamos un
efecto significativo de Condición, min
Condición, minF0 (1, 187) = 103.22, p < .001, mostrando que los
participantes cometieron más errores en los ensayos incongruentes que
en los congruentes. Sin embargo, el efecto del lenguaje no fue
significativo (minF0 < 1, p > 0,96). La interacción Idioma por Condición
no fue significativa, minF0 (1, 338) = 1.47, p > .22. Una vez más, los
efectos clásicos de Stroop fueron muy similares para los dos grupos de
idiomas (d de Cohen = 0,13).

Efecto de incongruencia

Se realizó una serie diferente de análisis para explorar el efecto de

incongruencia (Palabra Incongruente vs. Neutral). Decidimos utilizar
como condición de referencia la condición de palabra neutral en lugar
de la condición de símbolo neutral, dado que queríamos evitar diferentes
sesgos de procesamiento relacionados con el procesamiento de material
lingüístico versus no lingüístico. Los ANOVA de los tiempos de reacción
revelaron un efecto principal de Condición, minF0 (1, 70) = 103,95, p <
0,001, pero ningún efecto de Idioma, minF0 (1, 536) = 1,51, p > 0,21, ni
interacción entre Idioma y Condición (min F0 < 1, p > .34) (ver Figura
2). Los efectos de incongruencia fueron muy similares para los dos
grupos de idioma (d de Cohen = 0,09).

Figura 1. Efectos netos del tiempo de reacción (en ms) para el índice de
Stroop clásico obtenido de los niños monolingües (barras grises) y
bilingües (barras blancas) probados en los Experimentos 1 y 2. Las
barras de error representan los intervalos de confianza del 95 %.
Los ANOVA de las tasas de error revelaron un efecto principal
significativo de Condición, minF0 (1, 152) = 61,42, p < 0,001, y ningún
efecto de Lenguaje o interacción (minF0 s < 1 y ps > 0,43). Los efectos
de incongruencia fueron virtualmente idénticos para los dos grupos de
Idiomas (d de Cohen = .03).

Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251 2013 Editorial Hogrefe

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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
Figura 2. Efectos netos del tiempo de reacción (en ms) para los efectos de
incongruencia obtenidos de los niños monolingües (barras grises) y bilingües
(barras blancas) probados en los Experimentos 1 y 2. Las barras de error
representan los intervalos de confianza del 95 %.
Efecto de congruencia
Para explorar el efecto de facilitación (es decir, congruencia), realizamos un
ANOVA de dos vías que incluye los factores Condición (Condición de palabra
congruente frente a neutra) e Idioma (bilingües frente a monolingües). En el
análisis del tiempo de reacción se encontró un efecto principal significativo
de Condición, minF0 (1, 99) = 189.37, p < .001. Sin embargo, el efecto
principal del Lenguaje no fue significativo, minF0 (1, 538) = 1.81, p > .17 ni la
interacción entre Condición y Lenguaje, minF0 (1, 448) = 1.01, p > .31.
Hubo un efecto de facilitación significativo (tiempos de reacción más cortos
para estímulos congruentes que para estímulos neutrales), pero esta
diferencia fue similar para bilingües y monolingües. Los efectos de congruencia
fueron similares para los dos grupos de idioma (d de Cohen = 0,10).
Los ANOVA de los datos de error mostraron un efecto principal de
Condición, minF0 (1, 176) = 17.68, p < .001, mostrando que los participantes
cometieron más errores en la condición neutral que en la condición
congruente. El efecto principal del Lenguaje no fue significativo (minF0 < 1, p
> .82). La interacción entre Lenguaje y Condición tampoco fue significativa,
min F0 (1, 309) = 2.83, p = .09. Los efectos de congruencia fueron similares
para los dos grupos de idioma (d de Cohen = 0,18).
Experimento 2: Tarea Stroop Numérica
Método
Participantes
Los mismos participantes que en el Experimento 1 tomaron parte en este
experimento.
2013 Editorial Hogrefe
241
Materiales
Se crearon cuarenta y ocho presentaciones visuales. Se utilizó el mismo
número de intentos para cada una de las condiciones experimentales
(congruentes: 16 intentos; incongruentes: 16 intentos; neutrales: 16 intentos).
Para crear las presentaciones visuales en cada condición, se utilizaron ocho
excavaciones a lo largo de la sesión experimental (1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 y 9).
Cada dígito se presentó el mismo número de veces durante la sesión
experimental (12 veces). Además, cada dígito se utilizó el mismo número de
veces en cada condición (4 veces). A los participantes se les presentaron
pantallas visuales que incluían dos dígitos, uno en el lado izquierdo y otro en
el lado derecho. Como se indicó, las presentaciones visuales podrían
corresponder a una de tres condiciones: congruente, incongruente o neutral.
En ensayos congruentes, a los participantes se les presentó un par de dos
dígitos diferentes (p. ej., 1–6) y el dígito que representaba la magnitud
numérica más grande (p. ej., 6) se presentó en un tamaño de fuente más
grande que el dígito que representaba la magnitud numérica más pequeña.
(por ejemplo, 1). Por lo tanto, en estos ensayos la información numérica y
física de las entradas visuales coincidieron. En los ensayos incongruentes, el
tamaño del dígito que representaba la magnitud numérica más pequeña era
el más grande (p. ej., un 1 grande y un 6 pequeño). Así, la información
numérica y física proporcionada por los pares de dígitos fue incongruente en
estos ensayos. Finalmente, en los ensayos neutrales se presentaba el mismo
dígito a cada lado de la pantalla, pero en un tamaño de fuente diferente (p.
ej., un 1 grande y un 1 pequeño). De esta manera, en ausencia de cualquier
información numérica congruente o incongruente, los participantes podrían
tomar sus decisiones basándose simplemente en la información física. En
cada tipo de ensayo (congruente, incongruente, neutral), la mitad de las
presentaciones visuales requerían una respuesta de la mano derecha y la
otra mitad requería una respuesta de la mano izquierda.
Procedimiento
Todo el equipo técnico y el software utilizados en este experimento fueron
idénticos a los informados en el Experimento 1. Las instrucciones también se
dieron a través de auriculares utilizando un archivo de audio previamente
grabado. Se instruyó a los participantes para que decidieran cuál de los dos
dígitos mostrados en la pantalla era más grande presionando una tecla en el
teclado (dígito derecho: tecla L; dígito izquierdo: tecla S). Después de
escuchar las instrucciones, los participantes completaron tres pruebas de
práctica (una por condición) y se les proporcionó retroalimentación sobre su
precisión. Inmediatamente después de los ensayos de práctica, se presentaron
los ensayos experimentales en orden aleatorio para cada participante.
Primero, se presentó una marca de fijación en el centro de la pantalla durante
300 ms para captar la atención de los participantes. A continuación, se
presentaba la pantalla visual hasta que los participantes hubieran respondido
o durante un máximo de 3500 ms. Todos los dígitos se presentaron en fuente
Courier New negra sobre fondo blanco. Toda la sesión experimental duró
alrededor de 5 min.
Resultados
Respuestas incorrectas (< 2,5 % de los datos) y tiempos de reacción inferiores
o superiores a 2,5 desviaciones estándar de la media en
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
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242 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage

Tabla 3. Tiempos de reacción medios (en ms) y tasas de error (porcentaje) en todas las condiciones probadas en el Experimento 2 para el
grupos monolingües y bilingües

Tiempos de reacción

Condiciones Efectos

Congruente incongruente Neutral Total Stroop congruencia Incongruidad

Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD

bilingües 696 206 737 194 193 703 188 191 712 188 42 80 55 34 76
Monolingües 683 727 695 179 701 176 44 80 8 12 67 32 70

Tasas de error

Condiciones Efectos

Congruente incongruente Neutral Total Stroop congruencia Incongruidad

Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD Media SD

Bilingües 1,04 Monolingües 2,76 3,82 4,99 2,50 4,54 1,24 3,16 2,03 7,75 0,89 2,32 2,78 5,58 3,60 0,20 3,94 0,05 2,58 5,68
0,94 3,23 2,12 3,08 8,14 3,11 3,65 8,32

cada condición para cada participante (< 2,5% de los datos)
fueron excluidos del análisis de latencia. Las latencias medias para las
respuestas correctas y las tasas de error se presentan en
Tabla 3. Al igual que en el Experimento 1, se realizaron diferentes
ANOVA para explorar (1) el efecto Stroop clásico, (2)
el efecto de incongruencia y su interacción con el lenguaje
perfil, y (3) el efecto de congruencia y su interacción
con el perfil lingüístico. El mismo enfoque estadístico
seguido en el Experimento 1.
Como en el Experimento 1, primero ejecutamos un ANOVA que incluía
los factores Condición (3 niveles: Congruente, Incongruente,
Neutral) y Lengua (2 niveles: Monolingües,
bilingües). El efecto Condición fue significativo, min F0 (2, 89) = 28.68,
p < .001, pero el efecto Lenguaje y
la interacción entre estos factores fue insignificante (mín F0 s < 1 y ps
> .51). A continuación, exploramos cada uno de los efectos individuales.
Al igual que en el Experimento 1, debe tenerse en cuenta que
el efecto despreciable del Lenguaje y la nula interacción
entre lenguaje y condición en los ANOVA ómnibus
desacreditaría la inclusión del factor Idioma en el
siguientes análisis. Sin embargo, decidimos presentar
esos datos para convencer al lector escéptico.
Efecto Stroop clásico
ANOVAs sobre los tiempos de reacción explorando los factores
Condición (congruente vs. incongruente) y lenguaje
(monolingües vs. bilingües) mostró un efecto principal de
Condición, minF0 (1, 67) = 48.12, p < .001, pero no
Efecto o interacción del lenguaje (minF0 s < 1 y ps > .51).
Los participantes tardaron más en responder a estímulos incongruentes
que a estímulos congruentes (ver Figura 1). Los efectos Stroop
fueron muy similares para los dos grupos de idiomas (Cohen's
d = .03).3
Los ANOVA de los datos de error mostraron un efecto principal
de Condición, minF0 (1, 55) = 28.12, p < .001, y sin efecto
de Lenguaje (minF0 < 1, p > .44) o interacción, min F0 (1, 172) = 1.05,
p > .30. Los participantes cometieron más errores.
en la condición incongruente que en la congruente. Los efectos Stroop
fueron similares para los dos idiomas.
grupos (d de Cohen = .11).
Efecto de incongruencia
Comparamos las respuestas en la condición incongruente con
los que están en condición neutra. ANOVA de la reacción
veces mostró un efecto significativo de Condición, min F0 (1, 53) =
25.61, p < .001. El efecto del lenguaje y el
la interacción no fue significativa (minF0 s < 1, ps > .56).
Se encontraron tiempos de reacción más largos para ensayos incongruentes.
que para ensayos neutrales (es decir, un efecto de incongruencia; ver
Figura 2). Los efectos de incongruencia fueron similares para el
dos grupos de idiomas (d de Cohen = .08).

3
También exploramos interacciones potenciales entre el efecto SNARC (es decir, el hallazgo de que números pequeños provocan respuestas izquierdas más rápidas y que
un gran número provoca respuestas correctas más rápidas) y la magnitud de los efectos en cada grupo. El desarrollo del efecto SNARC es
algo controvertido, pero la mayoría de los estudios sugieren que si bien el efecto se atenúa en los Grados 1 y 2, ya se vuelve relativamente estable en
Grado 3 (Berch, Foley, Hill y Ryan, 1999; Girelli, Lucangeli y Butterworth, 2000; Van Galen y Reitsma, 2008). Para cada grupo de prueba
(monolingües y bilingües), calculamos la magnitud de los efectos Stroop para ensayos congruentes e incongruentes que respetaron la
recta numérica mental (es decir, valores más altos ubicados en el lado derecho; ocho intentos por condición). Los resultados mostraron efectos idénticos para los dos
grupos (Monolingües: Congruente = 680 ms, Incongruente = 736 ms, Efecto Stroop = 56 ms; Bilingües: Congruente = 692 ms, Incongruente = 747 ms, Efecto Stroop =
55 ms). Se siguió un procedimiento paralelo para las pruebas en las que la ubicación de los dígitos en la pantalla no
coincidir con la recta numérica mental (es decir, valores más altos ubicados en el lado izquierdo; ocho intentos por condición), y a pesar de una clara generalización
efecto SNARC, nuevamente no se encontraron diferencias entre los dos grupos de participantes en la magnitud de los efectos (Monolingües:
Congruente = 686 ms, Incongruente = 721 ms, Efecto Stroop = 35 ms; Bilingües: Congruente = 700 ms, Incongruente = 732 ms, Stroop
Efecto = 32 ms).

Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251 2013 Editorial Hogrefe

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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
Figura 3. Efectos del tiempo de reacción neto (en ms) para el
efectos de congruencia obtenidos del monolingüe (gris
barras) y niños bilingües (barras blancas) evaluados en
Experimentos 1 y 2. Las barras de error representan el 95%
intervalos de confianza.
El análisis de los datos de error mostró una significativa
Efecto de la condición principal, minF0 (1, 57) = 26.62, p < .001.
El efecto del lenguaje no fue significativo (minF0 < 1,
p > .65). La interacción entre estos dos factores fue
no significativo, minF0 (1, 185) = 1,77, p > 0,18. Los efectos de
incongruencia también fueron similares para los dos idiomas.
grupos (d de Cohen = .15).
Efecto de congruencia
Los ANOVA de los datos del tiempo de reacción que exploran el efecto
de facilitación o congruencia (es decir, condiciones congruentes frente a
neutrales) mostraron un efecto principal marginal de Condición,
minF0 (1, 57) = 3,63, p = 0,06, pero sin efecto del lenguaje
o interacción (minF0 s < 1, ps > .51). Se realizaron ensayos congruentes
respondieron más rápido que los ensayos neutrales (ver Figura 3). Él
los efectos de incongruencia también fueron similares para los dos idiomas
grupos (d de Cohen = .07).
El análisis de los datos de error no mostró ningún efecto principal de
Idioma (minF0 < 1, p > .41). El efecto Condición y
la interacción también fue insignificante (minF0 s < 1, ps > .60).
Tabla 4. Efectos clásicos de Stroop, efectos de congruencia e incongruencia para cada edad monolingüe y bilingüe
grupo probado en el Experimento 1. Los efectos de RT netos se informan en ms, y los efectos de la tasa de error neto se informan en
porcentaje (entre paréntesis)
Efecto Stroop
Grado bilingües monolingües
Primaria 3° grado 275 (9,52) 269 (8,83) 198
4º de primaria 225 (6,75) 205 (3,97) 113
Primaria 5° grado 216 (4,66) 213 (3,47) 70 (0,10) 71 (0,30)
6º de primaria 153 (2,78) (2,18) 168
1° de secundaria 145 (1,59) (2,38) 164
2º de secundaria 145 (2,08) (1,39) 128
2013 Editorial Hogrefe
243
Los efectos de congruencia fueron virtualmente idénticos para los dos
Grupos lingüísticos (d de Cohen = 0,07).
Análisis complementario
Teniendo en cuenta la importancia de los resultados actuales para una
mejor comprensión de la medida en que las habilidades inhibitorias
divergen en muestras monolingües y bilingües de niños,
decidimos realizar una serie de análisis complementarios
investigando otros factores que podrían estar ocultando el efecto
diferencial que no se encontró en los Experimentos 1 y 2. Para
Para ello, se reportan cuatro análisis. Primero, exploramos
si la falta de ventaja bilingüe encontrada en los dos
los experimentos se mantuvieron constantes en todos los grupos de
participantes en todos los grados evaluados. En segundo lugar, investigamos
si la falta de diferencias se extendía a la distribución
de los tiempos de reacción en todas las condiciones en los dos
experimentos. Tercero, exploramos si algunos factores asociados
con los antecedentes lingüísticos de los bilingües (es decir, porcentaje
de exposición, edad de adquisición y dominio
nivel) podría haber influido en los resultados. Y cuarto, nosotros
investigó si había diferencias generales en la
desempeño general en cada una de las tareas entre monolingües y
bilingües.
Análisis basado en calificaciones
Analizamos los efectos netos obtenidos en los Experimentos 1 y
2 teniendo en cuenta el grado que tenían los niños cuando
participaron en los experimentos (ver Tablas 4 y 5). En
Experimento 1 (tarea Stroop clásica), la Stroop clásica neta
se calculó el efecto y se realizó un análisis
incluyendo los factores Grado e Idioma, para explorar cómo se desarrolló
este efecto en los seis diferentes
grados y dos perfiles lingüísticos. Análisis de los datos RT
mostró un efecto principal de Grado, F(5, 492) = 23.64,
p < .001, y sin efecto de Lenguaje o interacción entre
estos factores (Fs < 1 y ps > .71). Esto demuestra que
el efecto Stroop fue mayor en los grupos más jóvenes que en los mayores
y que el desarrollo del efecto fue similar para ambos
bilingües y monolingües. Análisis de los datos de error
efecto de congruencia Efecto de incongruencia
bilingües monolingües bilingües monolingües
(3,47) 174 (2,78) (2,08) 77 (6,05) 112 96 (6,05)
123 (0,30)119
142(0,10)
(1,09)
(0,60)
62 (4,66) 75 (3,57) 82 (3,67)
(0,50) 62 (0,00) 62
42 (0,60) 91 (2,18) 74 94 (3,37)
(1,29) 82 (1,59) 98 (2,08)
103 (2,38)
86 (0,79)
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
Machine Translated by Google

244 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage

Tabla 5. Efectos de Stroop clásico, efectos de congruencia e incongruencia para cada edad monolingüe y bilingüe
grupo probado en el Experimento 2. Los efectos de RT netos se informan en ms, y los efectos de la tasa de error neto se informan en
porcentaje (entre paréntesis)

Efecto Stroop efecto de congruencia Efecto de incongruencia

Grado bilingües monolingües bilingües monolingües bilingües monolingües

escuela primaria 3er grado 24 (2,98) 19 (2,53) 7 (0,45) 3 ( 0,45) 31 ( 2,53) dieciséis
( 2.98)
escuela primaria 4to grado 46 (1,34) 38 (3,42) 1 (1,19) 27 (0,89) 45 ( 0,15) 11 ( 2.53)
escuela primaria 5to grado 53 (4,17) 62 (3,72) 11 (0,89) 11 ( 0,60) 42 ( 3,27) 51 ( 4.32)
6to grado de primaria 56 (3,57) 46 (2,98) 13 (0,15) 8 (0,15) 43 ( 3,42) 38 ( 2.83)
1er grado de secundaria 36 (1,93) 39 (3,13) dieciséis
( 0,45) 4 (0,00) 20 ( 2,38) 35 (3.13)
2do grado de secundaria 35 (2,68) 58 (5,80) 13 ( 1,04) dieciséis
( 0,30) 22 ( 3,72) 41 (6.10)

mostró un patrón paralelo, con un efecto principal de Grado,
F(5, 492) = 17.67, p < .001, y sin efecto de Lenguaje,
F(1, 492) = 2.447, p > .11, ni interacción (F < 1,
p > .59) (ver Tabla 4). Del mismo modo, un análisis en la red
efectos de incongruencia entre grados y perfiles lingüísticos
se realizó para los datos recopilados en el Experimento 1.
Para los RT no encontramos ninguna modulación específica de
el efecto de incongruencia en función del Grado (F < 1,
p > .88) o Idioma, F(1, 492) = 1.01, p > .31, ni interacción entre estos
factores, F(5, 492) = 1.20, p > .30.
El análisis sobre el efecto de incongruencia neta en las tasas de error
mostró un efecto principal de Grado, F(5, 492) = 7.59, p < .001,
pero ningún efecto de lenguaje significativo (F < 1, p > .75) o
interacción (F < 1, p > .90). Los participantes cometieron más errores en
la condición incongruente que en la neutra y esto
diferencia fue menor para los participantes mayores que para
los más jóvenes. Finalmente, investigamos si la
el efecto de congruencia neta varió según la edad y el idioma
grupos en el Experimento 1. El análisis de los efectos RT
mostró un efecto principal de Grado, F(5, 492) = 31.15,
p < .001, pero sin efecto de Lenguaje, F(1, 492) = 1.68,
p > .19, ni interacción entre Grado e Idioma
(F < 1, p > .61). La diferencia entre los tiempos de reacción
a los estímulos neutros y congruentes disminuyó a lo largo
tiempo. Un análisis paralelo sobre el efecto de facilitación en las tasas
de error mostró un efecto principal de Grado, F(5, 492) = 7,53,
p < .001, lo que revela que el efecto de congruencia neta disminuyó
tiempo extraordinario. El efecto del lenguaje fue significativo,
F(1, 492) = 4.48, p < .04, lo que muestra que el efecto de congruencia
fue mayor para los bilingües que para los monolingües, pero el
dos factores no interactuaron entre sí (F < 1,
p > .65).
También realizamos un análisis sobre el efecto Stroop neto
obtenido en el Experimento 2 sumando el factor Grado al
diseño (ver Tabla 5). Para los RT, encontramos un efecto marginal
de Grado, F(5, 492) = 2.01, p = .075, y ningún efecto de
Idioma o interacción entre Grado e Idioma
(Fs < 1, ps > .76). Estos resultados sugieren moderadamente que
el efecto Stroop aumenta con la edad pero demuestran que
fue similar para niños monolingües y bilingües. UN
análisis paralelo sobre el efecto Stoop neto encontrado en el error
tasas no mostraron ningún efecto significativo (Efecto del lenguaje:
F(1, 492) = 1,73, p > 0,18; Efecto de grado: F(5, 492) = 1.02,
p > 0,40; interacción: F(5, 492) = 1.06, p > .38). Luego, nosotros
realizó un análisis sobre el efecto neto de incongruencia obtenido
en el Experimento 2 incluyendo el factor Grado. Para el RT neto
efectos, no encontramos ningún efecto de Lenguaje (F < 1, p > .77),
Grado, F(5, 492) = 1.22, p > .29, o interacción,
F(5, 492) = 1.64, p > .14. Para los efectos de la tasa de error neta,
encontramos un efecto principal de Grade, F(5, 492) = 2.37,
p < .04, y sin efecto de Lenguaje, F(1, 492) = 2.85,
p = .09, y sin interacción entre ellos (F < 1 y
p > .73). El efecto Grado demostró que el general
efecto de incongruencia aumentado en función de la edad para ambos
grupos lingüísticos. También realizamos un análisis en la red.
efecto de congruencia o facilitación añadiendo el factor Grado.
Para los datos de RT, no encontramos efecto alguno (todas las Fs<1
y ps > .48). Para los efectos netos en las tasas de error encontramos
un efecto marginal de Grade, F(5, 492) = 2.16, p = .06, pero
sin efecto de Lenguaje (F < 1, p > .42) o interacción,
F(5, 492) = 1.18, p > .31. La magnitud del efecto de congruencia neta
disminuyó con la edad.
Distribuciones de tiempo de reacción
Como señaló Ratcliff (1979), el análisis de las distribuciones del
tiempo de reacción puede ser apropiado para descubrir posibles
efectos enmascarados que no son evidentes a primera vista en los análisis
realizado en los promedios de diferentes condiciones. Este es
de especial relevancia en los estudios psicolingüísticos, dado
que las distribuciones de tiempo de reacción no siguen una normal
distribución (gaussiana) (ver Balota & Player, 1999; Luce,
1986). Por lo tanto, algunos efectos pueden estar particularmente relacionados con
RT largos o cortos y, en consecuencia, se recomienda encarecidamente
el análisis de las distribuciones de los RT (ver Roelofs,
Piai, & Rodriguez, 2011).
Calculamos las distribuciones de RT en cada condición crítica
probada en los Experimentos 1 y 2. La Figura 4 muestra estos
distribuciones, destacando que el patrón de RT fue
muy similar para bilingües y monolingües en todas las pruebas
condiciones. Para confirmar estadísticamente esta observación,
obtuvimos cinco percentiles representativos (a saber, el 10,
percentiles 30, 50 o mediana, 70 y 90; ver Tabla 6).
A continuación, realizamos una serie de ANOVA que incluían los
factores Idioma (monolingües, bilingües) y Centilo (10,
30, 50, 70, 90) en los datos RT de cada condición
en cada experimento.

Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251 2013 Editorial Hogrefe

Machine Translated by Google Frecuencia Frecuencia

J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage 245

EXPERIMENTO 1: CONDICIÓN CONGRUENTE

EXPERIMENTO 2: CONDICIÓN CONGRUENTE
800 700
700 600
600 500
500 BILINGÜES
400
400 MONOLINGÜES
300
Frecuencia 300 Frecuencia

200 200
100 100
0
200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 0 200 500 800 1100 1400 1700 2000 2300 2600 2900 3200 3500

RT (en ms) RT (en ms)

EXPERIMENTO 1: CONDICIÓN INCRUENTE EXPERIMENTO 2: CONDICIÓN INCONGRUENTE

800 700
700 600
600 500
500
400
400
300
Frecuencia 300 Frecuencia

200 200
100 100

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 0 200 500 800 1100 1400 1700 2000 2300 2600 2900 3200 3500

RT (en ms) RT (en ms)

EXPERIMENTO 1: CONDICIÓN NEUTRA EXPERIMENTO 2: CONDICIÓN NEUTRA

800 700
700 600
600 500
500
400
400
300
300
200 200
100 100

0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 0 200 500 800 1100 1400 1700 2000 2300 2600 2900 3200 3500

RT (en ms) RT (en ms)

Figura 4. Distribuciones de tiempo de reacción para las tres condiciones críticas probadas en los Experimentos 1 y 2. Los datos de los
Asociación
Americana
documento
Psicología
derechos
editores
aliados.
autor
tiene
deuno
sus
Este
de
de
la
o

ampliamente.
únicamente
difundirse
individual
destinado
personal
usuario
artículo
debe
para
está
Este
uso
del
elyno

monolingües se muestran en gris y los datos de los bilingües en negro.

Los resultados del ANOVA en la condición Congruente del
Experimento 1 mostraron un efecto esperado de Centile, F(4,
2008) = 2,713.10, p < .001, pero ningún efecto de Idioma, F(1,
502) = 1.09, p > .29, o interacción (F < 1, p > .95). Un ANOVA de
los datos de RT de la condición Incongruente mostró un patrón
similar, con un efecto significativo de Centile, F(4, 2008) = 3345,37,
p < 0,001, y ningún otro efecto o interacción (Fs < 1, ps > . 38].
Finalmente, un ANOVA de los datos de RT de la condición de
palabra neutra en el experimento 1 mostró un efecto significativo
del percentil, F(4, 2008) = 2718,78, p < 0,001, y ningún efecto del
lenguaje, F(1, 502) = 2.50, p > .11, o interacción, F(4, 2008) =
1.17, p > .31.
Se realizó un análisis paralelo de los datos de RT de cada
condición probada en el Experimento 2. El ANOVA de los datos
de la condición Congruente mostró un efecto principal del Centil,
F(4, 2008) = 870.46, p < .001, y ningún efecto de Lenguaje o
interacción (Fs < 1, ps > .43). Resultados similares se obtuvieron
en el ANOVA sobre los datos RT de la condición Incongruente,
con un efecto Centil significativo, F(4, 2008) = 1.163,96, p < 0,001)
y ningún efecto de Lenguaje o interacción (Fs < 1, ps > .40).
Finalmente, el ANOVA de los datos de RT de la condición Neutral
mostró
resultados análogos, con un efecto Centil significativo, F(4, 2008)
= 799.42, p < .001, y sin efecto ni interacción Lenguaje (Fs < 1, ps
> .62).
Estos resultados confirman que la similitud entre los tiempos
de reacción en todas las condiciones exploradas en los
Experimentos 1 y 2 siguió una distribución marcadamente similar
para los dos grupos de prueba (monolingües y bilingües) y por lo
tanto podemos concluir con seguridad que las diferencias nulas
obtenidas entre los grupos que son informados en las secciones
anteriores no enmascaran las diferencias de potencial condensadas
en una de las colas de las distribuciones RT. (Tenga en cuenta a
este respecto que los efectos netos se calculan a partir de los
datos originales en cada condición y, dada la falta de diferencias
entre bilingües y monolingües en cada condición, no se esperan
diferencias entre grupos en la magnitud de los efectos).
Influencia de lo lingüístico y no lingüístico
Factores sobre los efectos
Para reforzar la opinión de que es poco probable que los efectos
encontrados en el presente estudio hayan sido modulados por otros

2013 Editorial Hogrefe Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251

 Machine Translated by Google

246 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage

853 839 917 936 845 850

factores lingüísticos y no lingüísticos independientes,
decidió explorar si alguna de las medidas reunidas
de la muestra bilingüe moduló significativamente los efectos clásicos de
Stroop, congruencia y/o incongruencia en cada
de los experimentos (ver Tabla 7). Para ello, realizamos
726
742 777
794 741
749 una serie de análisis de regresión que incluyen como factores
independientes: (1) las calificaciones reportadas por los maestros del 1 al 5
Escala de Likert sobre lectura, matemática y atención.
habilidades, (2) las puntuaciones de CI verbal, no verbal y compuesto
en percentiles, (3) el porcentaje del tiempo expuesto a
español, (4) la edad de adquisición para español y euskera
664
675 697
709 677
687
(en años) informados por los padres, y (5) los puntajes de percepción
Experimento
2
de los padres (según una escala de 1 a 10) sobre su
congruente
Condición
Condición
neutra

dominio del niño en español y euskera. Para (1) y

(2) se incluyeron los datos de todo el conjunto de participantes,
incongruente
Condición

mientras que para (3), (4) y (5) los datos de 11 participantes (que
612
623 639
642 626
637 representan solo el 4% de la muestra) no se pudieron ingresar al
análisis, ya que sus padres no informaron estos puntajes en el
Percentil
Percentil
Percentil
Percentil
90
70
50
30 Percentil
Percentil
Percentil
Percentil
90
70
50
30 Percentil
Percentil
Percentil
Percentil
90
70
50
30

cuestionarios Como se ve en la Tabla 7, los resultados consistentemente

mostró que ninguno de los efectos fue modulado significativamente
por cualquiera de estos factores. Además, ninguna de las regresiones
los modelos fueron significativos (todos los p > .24). el explicativo
555
564 576
577 570
575
capacidad de los factores independientes fue marcadamente baja (todas
percentil
10 percentil
10 percentil
10
R2 ajustado s < .015). Por lo tanto, creemos que podemos con seguridad
concluir que la ausencia de diferencias entre monolingües y bilingües
no depende de la distribución específica de las medidas independientes
reportadas, y
1009
995 1238
1242 1092
1122
que los diferentes efectos explorados son insensibles a los
Factores lingüísticos y no lingüísticos.
percentil
90 percentil
90 percentil
90

Diferencias generales en el rendimiento

840
857 937
966
1053
1072

En un intento de explorar las diferencias entre grupos en otros

niveles diferentes a los representados por el clásico
marcadores en estas tareas, también investigamos el potencial
diferencias en el desempeño general de bilingües y
746
758 935
954 847
870 monolingües en los Experimentos 1 y 2. Algunas pruebas recientes han
demostrado que la ventaja bilingüe podría responder
a procesos generales mejorados de monitoreo que podrían conducir a
percentil
70
50 percentil
70
50 percentil
70
50

Experimento
1

congruente
Condición

incongruente
Condición
diferencias en el desempeño general en una tarea dada con
Asociación
Americana
documento
Psicología
derechos
editores
aliados.
autor
tiene
deuno
sus
Este
de
de
la
o

Condición
(palabra)
neutra

altas demandas de atención (p. ej., Costa et al., 2009; véase Hil chey &
ampliamente.
únicamente
difundirse
individual
destinado
personal
usuario
artículo
debe
para
está
Este
uso
del
elyno

Klein, 2011, para una revisión). De acuerdo con esta idea, entre los
grupos se pueden observar diferencias en el total
668
679 841
858 772
793

tiempos de reacción y tasas de error, mostrando que los bilingües se

desempeñan mejor en estas tareas (más rápido y/o con mayor precisión)
que los monolingües. Por lo tanto, también exploramos el potencial
diferencias en el desempeño general de bilingües y
585
595 731
743 682
696
monolingües en todo el conjunto de datos. Para ello, la media
tiempos de reacción y tasas de error en las cuatro condiciones
probado en el Experimento 1 y las tres condiciones probadas en
percentil
percentil
30
10 percentil
percentil
30
10 percentil
percentil
30
10

Se analizó el Experimento 2. De nuevo, no observamos

Experimentos
Distribuciones
los
de
en
los
de
de 1y2(mediana),
percentiles
condición
reacción
tiempos
cadasegún
para
30,
y90
10,
70
50
los monolingües
participantes
ybilingües.
cualquier diferencia general entre monolingües y
. bilingües En el Experimento 1, el efecto Lenguaje en el
el análisis del tiempo de reacción global fue insignificante, min F0 (1,
524) = 1,25, p > 0,26. El efecto del lenguaje en el
los datos de error global tampoco fueron significativos (minF0 < 1,
Tabla
6 bilingües monolingües bilingües monolingües bilingües monolingües

p > .86). En el Experimento 2, el mismo Lenguaje insignificante

el resultado fue replicado (todo minF0 s < 1 y ps > .51).

Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251 2013 Editorial Hogrefe

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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage 247

0,46 0.37 0.40 0.21 0.16 0.12 0.09 0.26 0.09 0,46 0,95
valor
p Por lo tanto, a la luz de estos resultados podemos concluir con seguridad
que no había ninguna ventaja bilingüe respondiendo a la general
.011
habilidades de monitoreo.
Experimento
2

1,43
0,85
0,90
0,74 1,58
1,27 1,13
1,73 0,06
0,74
1,72
1.25,
.25
p=
=
F
valor
t

Discusión General
incongruencia
Efecto
de
0.90 0,64 0,08
0,53 0.17 0.13 0.34 0.47 0,60
0,37
1,00 En los últimos años varios estudios han sugerido la existencia
valor
p
de la llamada ventaja bilingüe en habilidades cognitivas de dominio general
(ver Bialystok et al., 2012, para un resumen) con un
especial énfasis en los efectos positivos del bilingüismo
Experimento
1

.011
F.76,
.68
p=
= 0,63
0,46
0,12
1,74 1,52
1,39 0,73
0,96 0,52
0,89
0,00 sobre las habilidades relacionadas con la atención. Si bien algunos postulados sugieren
que la ventaja bilingüe responde a una ventaja de procesamiento ejecutivo
valor
t

bilingüe (eg, Bialystok et al., 2004;

Costa et al., 2009), otras hipótesis sugieren que la ventaja bilingüe responde
al control inhibitorio mejorado
0,47
0,68 0.54 0.91 0.34 0,68 0,66
0,90 0,34
0,23 0.81
valor
p mecanismos de los bilingües (p. ej., Bialystok & Craik, 2010;
Luk, Anderson, Craik, Grady y Bialystok, 2010; ver
.010
Hilchey & Klein, 2011, para revisión). Estas consecuencias positivas del
Experimento
2 multilingüismo se han explorado ampliamente en
0,41
0,11
0,97
0,62
0,72
0,41 0,44
0,13 0,95
1,21 0.24
1.23,
=
F.27
p=
valor
t muestras de adultos, y parecen ser relativamente estables en el
ancianos (ver Luo, Craik, Moreno y Bialystok, 2013). Sin embargo, varias
réplicas fallidas de estos estudios han
sugirió que el grado de generalización de estos efectos
congruencia
efecto
de
0,47
0,49
0,91 0.88 0,56
0,47 0.22 0,62 0,67
0,91
0,21 a otras muestras está marcadamente limitada (p. ej., Costa et al.,
valor
p

2008; Paap & Greenberg, 2013, sobre el control inhibitorio). En el presente

estudio nuestro objetivo era establecer si
Los niños bilingües exhiben habilidades inhibitorias mejoradas en una tarea
Experimento
1

1.08,
.004
F .38
p=
=
0,15
0,73
0,70
0,11 0,58
0,72 0,50
1,24 0,12
1,25 0.43 lingüística y no lingüística, debido a su uso diario de
valor
t

(y cambiar entre) dos idiomas en comparación con sus compañeros

monolingües totalmente emparejados. En general, el patrón de resultados
obtenidos no permite de manera segura y confiable
una conclusión tan fuerte, dado que la evidencia a favor
0.33 0.18 0.22 0.49 0.20 0.23 0.12 0.44 0.43 0.97 0.82
valor
p una clara diferencia entre monolingües y bilingües
en habilidades inhibitorias no se encontró.
Nuestro objetivo era explorar la influencia de la lengua
Experimento
2
0,69
0,98
1,21
1,27
1,23
1,34
perfil de los niños sobre sus habilidades inhibitorias en una amplia muestra
0,77
1,55 0,04
0,79 0.23

de niños monolingües y bilingües de diferentes edades.

F1.10,
.005
.36
p=
=
valor
t

Evidencia previa sobre la capacidad de los niños para inhibir

información contradictoria en una variedad de paradigmas tales como
Stroop
Efecto la tarea de Stroop muestra un alto grado de consistencia en la
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aliados.
autor
tiene
uno
sus
Este
de
de
de
la
o
0,88
0,80
0,84 0.20 0,47
0,63 0,88
0,06 0.26 0.41 0.40
hallazgos, lo que sugiere que los niños monolingües típicamente
valor
p

ampliamente.
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debe
para
está
Este
uso
del
elyno exhiben efectos significativos y confiables basados en el control inhibitorio
desde edades tempranas (ver Montgomery & Koeltzow,
2010, para revisión). Sin embargo, hasta la fecha, no hay suficiente
Experimento
1

1.27,
.013
F .24
p=
=
0,73
0,49
0,15
0,25
0,21
1,29 0,15
1,91 0,84
1,13 0.82
datos sobre similitudes y diferencias en la magnitud
valor
t

de los índices clásicos en estos paradigmas para el bilingüismo

niños y cómo se parecen a los de niños monolingües
niños. Nuestros datos muestran efectos inequívocos de interferencia o
incongruencia y congruencia en todo el rango de edades.
probado En ambas tareas, se respondieron ensayos congruentes a
más rápido que los ensayos neutrales (es decir, un efecto de congruencia), y
Los ensayos incongruentes recibieron respuestas más lentas que neutrales.
muestra
bilingüe
cada
uno
los
de
en de
de
la
experimentos incongruencia
congruencia
Resultados
realizados
regresión
efectos
clásicos
efectos
efectos
análisis
Stroop
netos,
sobre
serie para
ylos
de
losde
los el
unos (es decir, un efecto de incongruencia). Además, los tiempos de
. ANOVA

ajustado
R2
reacción generales disminuyen en función del aumento de la edad, de modo que
los participantes mayores fueron más rápidos que los niños más pequeños.

Tabla
7
Sin embargo, las interacciones entre las magnitudes de estos índices
Exposición
español
(%)
al (percentil) CI
general
CI verbal
no (percentil) Habilidades
verbal
(percentil) CI atención
(1–
de
5) matemáticas
Habilidades
(1–
5) Habilidades
lectura
(1–
de
5) español
(años)
AoA Euskera
(años)
AoA Dominio
español
10)
(1–
del euskera
Dominio
10)
(1–
del

(efectos Stroop y de incongruencia) clásicamente asociados

con control inhibitorio y los perfiles lingüísticos de los

2013 Editorial Hogrefe Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251

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248 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
participantes demostraron que bilingües y monolingües
los niños no difieren en sus habilidades inhibitorias.
Los patrones de tiempo de reacción observados en el clásico y
versiones numéricas de la tarea de Stroop (Experimentos 1 y
2, respectivamente) mostró un Stroop generalizado significativo
efecto (ensayos incongruentes versus congruentes), pero críticamente esto
el efecto fue muy similar para bilingües y monolingües.
La diferencia insignificante entre monolingües y bilingües en las magnitudes
del clásico efecto Stroop es claramente
en desacuerdo con estudios anteriores que utilizan un índice similar de
Habilidades inhibitorias (ver Qiu, Luo, Wang, Zhang y Zhang,
2006, para revisión). Por lo tanto, otras medidas de grano fino
deben tenerse en cuenta para explorar las posibles diferencias entre los
grupos, investigando por separado la congruencia
y efectos de incongruencia o interferencia con respecto a un
condición neutra (ver Bialystok et al., 2008; ver también Rev
et al., 1999; Carter, Mintun y Cohen, 1995). Para tal fin,
realizamos un conjunto paralelo de análisis explorando el efecto de
incongruencia (incongruente versus neutral), por un lado, y
el efecto de congruencia (congruente vs. neutral), por el otro.
Comparación de cada una de las condiciones críticas con una neutra
presenta una manera fácil de desentrañar el locus (o loci) de
las posibles diferencias entre monolingües y bilingües. Nuevamente,
siguiendo esta estrategia, no logramos observar
cualquier ventaja bilingüe específica en los datos de tiempo de reacción:
los niños monolingües y bilingües mostraron efectos idénticos. Según
evidencia reciente sobre la ventaja bilingüe (ver Bialystok et al., 2004;
Martin-Rhee & Bialystok,
2008; ver Hilchey & Klein, 2011, para revisión), uno
inicialmente han predicho un efecto de interferencia disminuido en
niños bilingües en comparación con niños monolingües si son inhibitorios
Se potenciaron los mecanismos y habilidades en los bilingües. En
contraste con esta predicción, nuestros datos sugieren que los bilingües
se desempeñaron de manera similar a sus pares monolingües. Así, la primera
conclusión principal que podemos sacar de estos tiempos de reacción
datos sobre los efectos de interferencia y congruencia en
las dos tareas aquí probadas es que no encontramos ninguna clara
indicación de una ventaja bilingüe que respalda la suposición de
habilidades inhibitorias mejoradas en este grupo (ver también
Paap & Greenberg, 2013, para evidencia con adultos jóvenes).
Es importante destacar que al analizar estos datos teniendo en cuenta
Diferencias potenciales entre monolingüe y bilingüe.
niños dependiendo de su edad (o grado), así como otros
factores lingüísticos y no lingüísticos (ver Complementario
Sección de Análisis), nuevamente no encontramos efectos significativos
del perfil lingüístico de los participantes (ni interacción entre Grado e
Idioma), lo que refuerza la ausencia
de ventaja bilingüe en habilidades inhibitorias.
Al pasar a los efectos observados en las tasas de error,
el patrón se parece mucho al obtenido en los análisis de tiempo de
reacción, ofreciendo un patrón de datos que es inconsistente con la
propuesta de control cognitivo mejorado en
niños bilingües. El único efecto diferencial destacable
encontrado en la serie de análisis realizados en los datos de error
se encontró en la clásica tarea de Stroop (Experimento 1). En esto
tarea no encontramos ninguna evidencia de apoyo para la diferencia de
grupo en el efecto Stroop o en el efecto de incongruencia
al analizar los datos de error. Sin embargo, parece haber
ser un pequeño efecto de congruencia diferencial entre monolingües y
bilingües: los niños bilingües mostraron un leve
Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251
mayor efecto de congruencia que sus pares monolingües (ver
también Bialystok et al., 2004), en parte debido a las diferencias en el
base. Aún así, parece difícil establecer un
vínculo entre este efecto y cualquier tipo de inhibidor mejorado
habilidades en bilingües, dado que corresponde a una diferencia
en ensayos congruentes causados por diferencias en las líneas de base
(sin diferencias en el desempeño de los monolingües
y bilingües en los juicios incongruentes). Sin embargo, esto
pequeña diferencia en el efecto de congruencia podría ser potencialmente
acomodada por teorías que postulan el lugar geométrico de
la ventaja bilingüe en el funcionamiento ejecutivo general
nivel, en lugar de en el nivel concreto de los mecanismos inhibitorios (por
ejemplo, de Abreu, Cruz-Santos, Tourinho, Martín, &
Bialystok, 2012; Costa et al., 2009). No obstante, en el
tarea Stroop numérica (Experimento 2), no replicamos
esta diferencia en los datos de error asociados con el efecto de
congruencia. Dado el alto número de participantes examinados,
el reducido número de errores en estas tareas, y la falta
de replicabilidad entre experimentos de estos efectos, el grado
de generalización de una potencial ventaja bilingüe basada
sobre este efecto de error es muy limitado y se recomienda mucha
precaución en este sentido. Además, la serie de análisis complementarios
realizados sobre los datos de los Experimentos 1
y 2 demostraron que los bilingües se desempeñaron de manera similar a
monolingües en estas tareas, sin diferencias significativas
Efectos del lenguaje en su desempeño general (ya sea en el
datos de tiempo de reacción o en los datos de error). Esto fue evidenciado
por la falta de diferencias entre los dos grupos en el RT
distribuciones, así como por las diferencias nulas en el análisis teniendo
en cuenta los conjuntos completos de datos.
Vale la pena señalar que la coherencia entre tareas en el
magnitud de los efectos para bilingües y monolingües
los niños es sorprendentemente baja. Todas las correlaciones entre
los efectos RT (Stroop clásico, facilitación e inhibición)
efectos) fueron exageradamente leves (Stroop clásico: r = .07;
facilitación: r = .05; inhibición: r = .14), a pesar de la
gran muestra de participantes que se sometieron a prueba (N = 504). Nosotros
creen que esta falta de consistencia entre índices y tareas
confirma la dificultad de generalizar argumentos basados en una
ventaja bilingüe relacionada con las habilidades inhibitorias, dada la
escasa coherencia y consistencia de aparentemente similares
índices a través de tareas y paradigmas aparentemente similares (ver
también Miyake & Friedman, 2012, para un argumento similar).
Por lo tanto, las diferencias específicas de tareas entre bilingües y
los monolingües deben tomarse con extrema precaución, dado
la falta de convergencia entre tareas que no otorga reclamos generales
con respecto a las implicaciones del bilingüismo para
habilidades inhibitorias asociadas con el procesamiento ejecutivo.
En el estudio actual, demostramos una consistencia relativa de los
resultados en dos versiones diferentes del
Tarea de Stroop con participación marcadamente diferente de explícito
conocimiento lingüístico y acceso al léxico. Obviamente, el
La tarea clásica de Stroop (Experimento 1) requiere una selección directa
de un elemento léxico (es decir, el nombre del color que se va a producir
verbalmente). Sin embargo, la tarea Stroop numérica
(Experimento 2) no implica necesariamente recuperación léxica, dado que
la respuesta manual requerida de los participantes se relaciona con una
propiedad física de los ítems
que se muestra en la pantalla. Debe considerarse, sin embargo,
que la versión numérica de la tarea Stroop puede no ser
2013 Editorial Hogrefe
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J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
completamente ciego a las representaciones lingüísticas, dado que el
etiqueta lingüística asociada con cada uno de los dígitos arábigos
presentados a los participantes podría haberse activado durante
el curso de las pruebas (es decir, los niños bilingües pueden
han activado las representaciones léxicas española y vasca del dígito 2,
''dos'' y ''bi'', mientras que monolingües
los niños pueden haber accedido exclusivamente a la forma léxica
''dos'' en el mismo contexto). No obstante, la forma en que
este hipotético grado distinto de activación léxica y
la dispersión entre monolingües y bilingües podría haber
influenciado el patrón de resultados no tiene un
respuesta transparente y directa. Por un lado,
según modelos bilingües de acceso léxico y/o organización léxica (por
ejemplo, el Bilingual Interactive Activation
modelo y sus revisiones, o el Modelo Jerárquico Revisado;
véase Grainger y Dijkstra, 1992; Kroll, Van Hell, Tokowicz,
& Verde, 2010; van Heuven, Dijkstra y Grainger, 1998),
el grado de dispersión léxica sería mayor en bilingües que en monolingües.
Si esto aumentó o no
dispersión léxica en los bilingües podría haber llevado a una más rápida o
respuestas más lentas es un tema de debate. Aún así, debería ser
declaró claramente que, como se informó en el análisis que explora
las diferencias generales en el rendimiento, no encontramos
alguna diferencia significativa entre monolingües y bilingües en las
latencias de respuesta. Además, exclusivamente
considerando la condición neutra del Stroop numérico
tarea (que no está influenciada por los efectos de congruencia o
incongruencia), los RT fueron muy similares entre los grupos
(703 ms para bilingües y 695 para monolingües), y así
fueron las tasas de error (1,24% y 0,89%, respectivamente; ver
Tabla 3). Por lo tanto, tomando en cuenta estas observaciones junto con
la alta consistencia entre los hallazgos reportados en los Experimentos 1
y 2, creemos que estos datos
hablar de un patrón relativamente estable de resultados a través de dos
tareas con demandas lingüísticas claramente diferentes.
Estos resultados pueden parecer sorprendentes a primera vista,
considerando la evidencia anterior que respalda la ventaja bilingüe en
tareas en las que los mecanismos de control inhibitorio están
directamente implicados (ver, entre otros, Bialystok, 2009;
Bialystok et al., 2008; Bialystok y Martín, 2004; Craik
y Bialystok, 2006). No obstante, como ya se ha dicho anteriormente,
hay otros estudios que demuestran que esta ventaja no es
no controvertido, y que los efectos diferenciales en ejecutivo
control puede depender en gran medida de una serie de factores que todavía
Permanece sin aclarar. Paap y Greenberg (2013) presentaron evidencia
obtenida de una variedad de tareas principalmente aprovechando
habilidades inhibitorias. No observaron ninguna evidencia que sugiriera
una ventaja bilingüe en una tarea de Simon, en una Flanker
tarea, y en una tarea Antisaccade. Afirmaron que hay
varias variables sociodemográficas externas que son
normalmente descontrolada que puede haber favorecido la aparente
ventajas bilingües que se habían encontrado previamente (pero
see de Abreu et al., 2012, and Bialystok et al., 2012, for
contraargumentos), así como otras cuestiones estadísticas que
podría haber estado detrás de esos efectos diferenciales. Entre
otros temas, Paap y Greenberg se refirieron a los típicamente
pequeños grupos de participantes explorados como un potencial
razón que guía las diferencias entre grupos. Creemos
que este tema se trate correctamente en el presente
estudio, dado que el tamaño de la muestra era claramente grande (252
2013 Editorial Hogrefe
249
monolingües y 252 monolingües), lo que representa la muestra más
grande probada hasta ahora en este sentido. Además, el emparejamiento
de los grupos se hizo teniendo en cuenta la edad, la
calificaciones recibidas de los maestros de los niños según
sus habilidades en lectura, matemáticas y atención, y la
puntajes obtenidos en una prueba de CI general y la selección de la
muestra (ver la sección de Métodos). También tratamos de eliminar cualquier
influencia potencial del estatus socioeconómico al restringir
la inclusión de participantes a quienes vivieron (y fueron
originario de) el mismo país. Por lo tanto, a nuestros ojos, la
única diferencia relevante y evidente entre los grupos correspondía a su
perfil lingüístico: mientras que los niños que eran
inmersos en un contexto bilingüe (académico) formaron uno de
los grupos, el otro grupo estaba formado por niños de una
contexto puramente monolingüe.
Como se mencionó anteriormente, estos resultados pueden no ser totalmente
sorprendente, considerando investigaciones recientes que no reportan
diferencias entre monolingües y bilingües en inhibición
control, pero están claramente en desacuerdo con varios anteriores
estudios que muestran habilidades inhibitorias mejoradas en bilingües.
Sin embargo, este estudio probablemente es, hasta donde sabemos,
el estudio bilingüe más exhaustivo, extenso y bien controlado que se ha
realizado hasta ahora para probar y comparar las habilidades inhibitorias
de niños monolingües y bilingües.
Ciertamente, deseamos ser cautelosos con respecto a las conclusiones
que se extraigan de este estudio. Los presentes datos demuestran que
en estas dos tareas de Stroop la ventaja bilingüe
no se encuentra cuando los niños son evaluados pero estos datos no
implica necesariamente que las diferencias derivadas de los antecedentes
lingüísticos de los participantes no pueden surgir más adelante en la vida
(p. ej., con muestras de adultos). Esto es especialmente crítico si uno
considera la evidencia que muestra que la ventaja bilingüe
es mucho más evidente en la vejez que en la juventud (p. ej., Bialystok et
al., 2007, 2008; pero véase Linck,
Hoshino y Kroll, 2008). De hecho, como Bialystok et al.
(2012), las diferencias entre monolingües y bilingües son más fiables en
las muestras de mayor edad que en las más jóvenes.
(''la evidencia de una ventaja bilingüe en jóvenes
adultos es más esporádico que en otros grupos de edad'',
pag. 243). Este problema ha sido destacado recientemente por Hilchey
y Klein (2011) en su metanálisis de varios estudios
pruebas de efectos de interferencia y multilingüismo. Su análisis reveló
que el número de estudios que muestran
diferencias entre niños monolingües y bilingües o
los adultos jóvenes ciertamente se reduce, lo que lleva a los autores a
concluir que "la ausencia de una ventaja bilingüe en estos
grupos de edad es simplemente incompatible con la propuesta de que
el bilingüismo tiene un efecto positivo general sobre los procesos de
control inhibitorio» (pág. 629).
Del mismo modo, nos gustaría enfatizar que la falta de ventaja
bilingüe en estas dos tareas no desacredita todas las posibles diferencias
cognitivas que se pueden encontrar entre
niños o bebés monolingües y bilingües. Por ejemplo,
un notable número de estudios han demostrado consistentemente
claras diferencias entre los niños pre-verbales de
contextos bilingües y monolingües en lenguaje mediado
visual discrimination of faces (e.g., Sebasti n-Galls, Alba reda-Castellot,
Weikum, & Werker, 2012; Weikum et al.,
2007). El estudio actual no proporciona evidencia en este
respecto, sino que se centra en las diferencias entre
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250 J. A. DuÇabeitia et al.: Revisiting Bilingual Advantage
niños bilingües y monolingües en un aspecto relativamente
específico del control ejecutivo, lo que demuestra que la llamada
ventaja bilingüe en los mecanismos inhibitorios, medida por las dos
versiones del paradigma de Stroop, es poco confiable e inestable.
Este estudio se suma a un número cada vez mayor de estudios
que informan un apoyo insignificante a una ventaja bilingüe en el
control inhibitorio en diferentes grupos de bilingües, y pretende
oponerse parcialmente al reconocido sesgo contra la publicación
de efectos nulos que se observa en el campo de la experimentación.
psicología (ver Francis, 2012). Claramente, se necesitan más
investigaciones a gran escala que prueben un rango de edad mucho
más amplio y que involucren diferentes situaciones para construir
una imagen clara de la influencia del multilingüismo en las
habilidades cognitivas de dominio no específico.
Expresiones de gratitud
Esta investigación fue financiada parcialmente por las subvenciones
CSD2008-00048, PSI2010-15133, PSI2011-23340 y PSI2012-32123
del Gobierno de España, ERC-AdG-295362 del Consejo Europeo
de Investigación y PI2012-74 del Gobierno Vasco. Queremos
agradecer a todos los niños y sus familias por su amable
colaboración en este proyecto ya los diferentes colegios por
facilitarnos la infraestructura. También estamos sumamente
agradecidos a los asistentes de investigación que nos ayudaron en
la recopilación de datos, a Margaret Gillon Dowens por sus valiosos
comentarios y a Matthew Hilchey y Kenneth Paap por sus valiosas
sugerencias sobre borradores anteriores de este manuscrito.
Agradecemos especialmente a María Teresa Bajo por sus valiosos
comentarios y aportes.
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Recibido el 12 de junio de 2013
Revisión recibida el 6 de agosto de 2013
Aceptado el 19 de agosto de 2013
Publicado en línea el 12 de noviembre de 2013
Jon Andoni DuÇabeitia
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Psicología Experimental 2014; vol. 61(3):234–251