Primera versión de traducción

LA ENSEÑANZA, COMO APRENDIZAJE, EN PRÁCTICA*

(Primera versión de traducción)

Jean Lave
Universidad de California, Berkeley

(Publicado como: Lave, Jean, 1996. “Teaching, as learning, as practice.” En Mind, Culture
and Activity, Vol. 3, No. 3, 149-164)

Esta traducción fue realizada por J. Fernando Galindo, Universidad Mayor de San Simón,
Cochabamba, Bolivia, en septiembre de 2011, para el Taller de Educación no Formal y Popular
II, Carrera de Ciencias de la Educación. Favor enviar sus comentarios y sugerencias para mejorar
esta primera versión a: untimely1@hotmail.com

*
Este trabajo fue presentado como Conferencia-Reconocimiento Sylvia Scribner, División C: Aprendizaje e
instrucción en la Reunión Anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa en San Francisco, abril de
1995. La correspondencia respecto a este artículo debe ser enviada a Jean Lave, Escuela Graduada de Educación,
Universidad de California en Berkeley, Berkeley, CA, 94720.

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 Primera versión de traducción

¿Porque emprender una teoría social del aprendizaje en lugar de la más familiar teoría
psicológica? Debido a que el ser humano es un ente relacional, generado social e históricamente
en formaciones sociales cuyos participantes se relacionan unos con otros como condición y
precondición para su existencia, situación que las teorías que conciben el aprendizaje como un
proceso mental especial universal lo empobrece y desconoce. Por algunos años con mis colegas
hemos estado tratando de transmitir nuestro entendimiento de esta afirmación (por ejemplo,
Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) y aquí trataré de desarrollar un poco más este argumento.
Existe otro tipo de razón para plantear una perspectiva teórica sobre la naturaleza social del
aprendizaje. Las teorías que reducen el aprendizaje a una actividad/capacidad mental individual
en última instancia culpan a la gente marginalizada por ser marginales. Las teorías comunes del
aprendizaje comienzan y terminan con individuos (no obstante que en estos tiempos a menudo
asienten a “lo social” o “lo ambiental” entre medio). Tales teorías están profundamente
preocupadas con las diferencias individuales, con nociones de mejor o peor, más o menos
aprendizaje, y con comparaciones de este tipo entre grupos de individuos. Las teorías
psicológicas del aprendizaje prescriben ideales y rutas hacia la excelencia e identifican los tipos
de individuos (no todos por supuesto) quienes deben alcanzarlos; la ausencia de movimiento más
allá de un presumido punto común de partida se vuelve el fundamento para etiquetar a otros
como sub-normales. La lógica que hace el éxito excepcional no lo hará, pero no obstante
caracteriza la ausencia de éxito como no normal; refleja y contribuye a una política por la cual
individuos desheredados y privados de derecho, sean estos tomados individualmente o en masa,
sean identificados como discapacitados y en consecuencia hechos responsables por su “situación
apremiante” (por ejemplo, McDermott, 1993)1. Parece imperativo explorar modos de
comprender el aprendizaje que no naturalicen y subrayen divisiones de desigualdad social en
nuestra sociedad. Una reconsideración del aprendizaje como social, colectivo, en lugar de un
fenómeno individual, psicológico ofrece la única manera que avizoro de ir mas allá del presente
estado de situación en el momento presente.
Este re-avizorar no es de ninguna manera simple. Requiere la reconsideración en muchos niveles
de supuestos que deben apoyar una comprensión social del aprendizaje desde abajo hacia arriba.
Tal empresa no podría ser posible ahora si no hubiese habido cambios en la concepción de los
participantes en el campo de la educación en décadas recientes. Esta visión en el campo de la
educación ha sido especificada por Holand y Eisenhart (1990, especialmente el capítulo 3, pp. 26
y siguientes): eso en la educación; en las ciencias sociales, en el último cuarto de siglo, nos
hemos movido desde la teoría implícita a la explicita, incrementando nuestra habilidad de
reflexionar críticamente sobre nuestra propia práctica educativa. Me parece crucial, como
también a otros, fundamentar el campo de la educación en descripciones explícitas de sus
diferentes perspectivas teóricas.
El área de la teoría social que parece más rica en pistas de cómo concebir el aprendizaje social en
términos sociales, me parece a mí, es la teoría de la práctica social histórica y dialéctica. Tal
perspectiva teórica asume el aprendizaje como un aspecto de la participación en prácticas
socialmente situadas. Mi comprensión de las implicaciones teóricas del aprendizaje como
práctica social no pudo haberse desarrollado fuera de mi investigación sobre los sastres
aprendices entre los Vai y Gola en Liberia*, África del Oeste. La investigación sobre los

1
Esta perspectiva sobre teorías del aprendizaje esta explicada en detalle en otro lugar (Lave, en prensa). Esta aquí
resumida para indicar, de manera muy breve, el contexto para el presente argumento.
*
Nota del traductor: Vai y Gola se refiere a dos grupos lingüísticos de Liberia.

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aprendices en África del Oeste proyecta el aprendizaje en una luz diferente. Al inicio en la
investigación de los aprendices, argumentaba que las características del aprendizaje de
aprendices* entre los sastres de Liberia no estaban de acuerdo con las afirmaciones sobre la
naturaleza de la educación informal y que en consecuencia la teoría subyacente a esas
afirmaciones necesitaba ser reexaminada. Más recientemente he llegado a la conclusión que las
prácticas “informales” a través de las cuales ocurre el aprendizaje en los aprendices son bastante
poderosas y robustas que plantean preguntas sobre la eficacia de las prácticas educativas
“formales” en las escuelas en lugar que de manera inversa.
Más aún, hallé que los estudios sobre el aprendizaje de aprendices ofrecían una clara apertura
especialmente sobre temas de aprendizaje. Pero inclusive suponiendo que esta afirmación es
correcta, ¿como podrían los estudios sobre el aprendizaje de aprendices ser relevantes para el
aprendizaje en contextos de escuela? El argumento desarrollado por Etienne Wenger y mi
persona (Lave y Wenger, 1991) es que el aprendizaje en toda situación es un aspecto de la
cambiante participación de las personas en cambiantes “comunidades de practica”. Donde sea
que la gente se compromete por substanciales periodos de tiempo, en hacer cosas, día a día, en
las cuales sus actividades en marcha son interdependientes, el aprendizaje es parte de su
cambiante participación en cambiantes prácticas. Esta caracterización es apropiada para las
escuelas como también para las sastrerías. Desde esta perspectiva no hay “modos” de aprendizaje
distinguibles porque no obstante que difieren las empresas educativas, el aprendizaje es una
faceta de las comunidades de practica de las cuales están compuestas.
Finalmente, puede ser paradójico volcarse a los estudios de aprendizaje de aprendices para
desarrollar una perspectiva de enseñanza, cuando el aprendizaje de aprendices despliega muchos
recursos para el aprendizaje efectivo, pero en muchos casos la enseñanza no es la mas saliente o
definitoria, sino por el contrario a menudo parece conformar poco o nada el aprendizaje. Sin
embargo ha emergido un argumento de la investigación del aprendizaje de aprendices sobre el
carácter de la enseñanza. Para comenzar, debo ilustrar que significa caracterizar el aprendizaje
como una faceta de la práctica social a través de dos ejemplos de aprendizaje de aprendices,
distante de las escuelas públicas en los EE.UU. del siglo XX. El primero es el aprendizaje de
aprendices de sastre de Vai y Gola en Liberia, el otro, el aprendizaje de practicantes de leyes en
las escuelas de mezquita en Egipto en el siglo XIX. Estos casos ayudan a demostrar lo que
significa concebir el “aprendizaje” como práctica social, y la práctica social del aprendizaje
como el fenómeno social fundamental en relación con la cual se constituyen las prácticas de
enseñanza. Esto a su turno nos conduce a una serie de temas sobre lo que es la enseñanza desde
la perspectiva del aprendizaje de aprendices.
Investigación sobre el aprendizaje del aprendiz
A principios de la década de 1970 mientras iniciaba una investigación sobre el aprendizaje de
aprendices, Scribner y Cole (1973) articularon los supuestos teóricos comunes tanto de la
psicología del aprendizaje y de la antropología de la educación en un famoso artículo en Science
(Ciencia), resumiendo un modelo de educación de dos lados, formal/informal, en el cual la
escuela era sinónimo del lado formal, en tanto que el aprendizaje de aprendices claramente caía
en el lado informal. La educación formal era asumida como aprendizaje “fuera de contexto” en la
cual la instrucción es la fuente organizacional de las actividades de aprendizaje; los que

*
Nota del traductor: Se usa la expresión “aprendizaje de aprendices” para referirse al término ingles
“apprenticeship”.

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aprendían construían su entendimiento a través de la abstracción y generalización, lo que

produce una comprensión general y menos atada al contexto y resulta en la transferencia
posterior de aprendizaje amplio en cualquier lugar. En la educación informal el aprendizaje se
suponía estar imbricado en las actividades cotidianas, tomando lugar a través de la demostración,
observación y mimesis. El producto se suponía ser literal, una comprensión atada al contexto y
conducente a transferencia general de aprendizaje.
Aquí existen un conjunto de contrastes concernientes a cómo los efectos de la escuela se
suponían que emergían, y como estos efectos se suponían no emerger en otras empresas
educativas, tales como el aprendizaje de aprendices. Los investigadores no hablaban sobre dos
diferentes, pero igualmente buenas maneras de aprender. El modelo asignaba valor positivo al
lado formal y valor negativo a lo informal. El modelo asignaba los mismos supuestos básicos de
las teorías cognitivas de aprendizaje, algo que nos parece familiar.
Entre 1973 y 1978 perseguí mis intereses sobre la caracterización común de la “educación
informal” en investigación de campo en Liberia, explorando el aprendizaje de aprendices de los
sastres Vai y Gola en una zona pobre y marginal en la periferia del distrito de la ciudad de
Monrovia. Allí había 250 maestros y aprendices en el pasaje de los sastres. Ellos hacían
principalmente pantalones, un par o dos a la vez, trabajando con máquinas de coser movidas por
los pies y utilizando las ganancias de las ventas de un día para comprar materiales para coser los
siguientes pares de pantalones. Muchos de los maestros tomaban un nuevo aprendiz cada cierto
año, de modo que los co-aprendices estarían situados diferentemente respecto de las maneras en
las cuales podrían participar en la vida de la sastrería. (Ninguno de los maestros estaban tan bien
como para tomar dos nuevos aprendices al mismo tiempo, porque podrían ocupar posiciones
similares en la división del trabajo en lugar de posiciones complementarias). Invertí muchas
horas en las sastrerías observando la marcha de la vida, conociendo a los sastres y aprendices, las
altas y las bajas de los eventos del día y cuchicheo local, mientras trataba de hacer sentido de lo
que era el aprendizaje del aprendiz.
Como los autores del artículo de Science (Ciencia), y sobre la base de la investigación de
Liberia, desde entonces he argumentado en contra de los principales supuestos en el modelo
comparativo de educación, tomándolos uno por uno y en grupos. Hemos desafiado los supuestos
que la descontextualización es la característica distintiva del buen aprendizaje y he cuestionado
el carácter general y abstracto de lo que constituye conocimiento “poderoso”. La transferencia de
aprendizaje es una descripción extraordinariamente estrecha y estéril de cómo personas con
conocimiento encuentran su camino entre múltiples espacios interrelacionados. Las distinciones
entre el contenido de conocimiento racional atribuido al “curriculum” de la escuela y el amplio
foco moral (pero simultáneamente estrecha destreza) asumida para la “educación informal”
ignora las destrezas y contenido moral de la escolarización y la conoceabilidad que es parte de
todas las practicas educativas. Desde una perspectiva basada en el aprendizaje de aprendices he
argumentado en contra del supuesto que la enseñanza, o “transmisión intencional” es
necesariamente a priori a, o una precondición para el aprendizaje, o que la aparente ausencia de
enseñanza pone en cuestión procesos de aprendizaje.
Un importante aspecto de la investigación sobre los sastres se centró sobre otra afirmación
característica de las teorías dualistas del aprendizaje. Tales teorías asumen que las posibilidades
de actividad creativa y la producción de nuevo “conocimiento” están limitadas a ciertos tipos de
educación. Un tipo de aprendizaje se supone enfatiza tales “capacidades’ mientras supuestamente
el otro no lo hace. El aprendizaje de aprendices es a menudo asumido como mero reproductor de

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prácticas existentes. De modo que estaba interesada en el tema de si la reproducción mecánica de

destreza, como por ejemplo haciendo pantalones, sería el único resultado de años de aprendizaje
de los aprendices. Comencé justamente a indagar sobre lo que estaba siendo aprendido por los
aprendices y encontré que los aprendices estaban aprendiendo muchas “lecciones” complejas al
mismo tiempo. Para nombrar algunas: estaban aprendiendo relaciones y divisiones entre las
identidades sociales principales de la sociedad de Liberia a las cuales eran responsables de vestir.
Estaban aprendiendo a hacer una vida, ganarse la vida, hacer ropa, para crecer y madurar lo
suficiente para convertirse en sastres expertos y para ver la verdad del respeto debido a un
maestro de su oficio. Parece trivialmente cierto que ellos nunca estaban haciendo sólo una de
estas cosas al mismo tiempo. Esto recomendaba un escepticismo serio sobre el supuesto de que
el “informalmente” educado no debe ser capaz de producir conocimiento, sino sólo reproducir la
practica existente.2 El escepticismo sobre este tema básicamente socava las otras afirmaciones de
los modelos de educación y aprendizaje.
Volquemos nuestra atención ahora a mi otro ejemplo, concerniente al aprendizaje en las
mezquitas de escuela del siglo XIX en Egipto. El antropólogo Timothy Mitchell, en su libro
Colonizando Egipto (1988) escribe sobre las relaciones históricas entre (1) la obsesión del Oeste
con la representación como el modo de conocimiento, y (2) la construcción imperial colonial por
los europeos en el oriente medio. Extiende los argumentos Foucaultianos sobre las relaciones
conocimiento/poder relacionando la construcción imperial y las practicas de representación en
Europa desde el siglo XVIII hasta el presente. Describe el contraste peyorativo realizado por los
visitantes europeos y los funcionarios coloniales en Egipto, entre nociones de orden “europeo” y
desorden “egipcio” talvez como la táctica ideológica más significativa para ridiculizar prácticas
educativas existentes en Egipto. De hecho el gobierno colonial rápidamente emprendió el
reemplazo de las escuelas de mezquita con un sistema de escuelas de Lancaster. La teoría
educativa dual colonialista es consistente con aquella recientemente descrita para finales del
siglo XX.
Mitchell plantea una visión alternativa de los procesos educativos en la mezquita:
Al-Azhar, el nombre de una mezquita particular, pero también el nombre general para un
grupo de mezquitas y alojamientos reunidos en la parte antigua del Cairo, no fue una
escuela de leyes, sino el más antiguo e importante centro de leyes como profesión en el
mundo islámico. Como en el caso de otros oficios y profesiones, una de las actividades
más continuas y dominantes de sus participantes era el aprendizaje y enseñanza de
destrezas. El aprendizaje era una parte de la práctica de las leyes y era de esta práctica,
en lugar que de cualquier conjunto de códigos o estructuras, que tomaba su secuencia y
su forma (mi énfasis).
El proceso de aprendizaje siempre comenzaba con el estudio del Coran, el texto original
de la ley (de hecho el único texto original, el único texto que no podía ser leído en cierto
sentido como la interpretación o modificación de un escrito anterior). Los estudiantes
luego se movían al hadith, la colección de dichos atribuidos al Profeta Mohamed, que
interpretaba y extendía la doctrina coránica, y luego otra vez volvían a los principales
comentarios sobre el Coran y otras materias relacionadas con su interpretación, tales

2
Puede parecer (escasamente) plausible hablar sobre el aprendizaje por imitación o la reproducción mecánica de
práctica existente si “la educación informal” fuera ecualizada con tareas estrechamente específicas, por ejemplo,
coser derecho junturas, o hacer pares de pantalones “estándar”. Pero esto es absurdo una vez que esta claro que
aprender a hacer pantalones es parte de un más vasto complejo y extendidas relaciones, tiempos, lugares y
significados.

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como el arte de su recitación y el estudio de variantes de lectura. De allí uno se movía a

los estudios relacionados a la lectura del hadith, tales como las autobiografías de los
transmisores, luego a los principios de la teología (usul al-din), luego a los principios de
la interpretación legal (usul al-figh), luego a las interpretaciones divergentes entre las
diferentes escuelas de leyes, y así sucesivamente de acuerdo a una secuencia dada en las
lecturas e interpretaciones de la ley, la cual era la naturaleza del arte que era estudiado
(mi énfasis). No obstante que la elección de textos secundarios podría variar, no había
necesidad de un plan de estudios o curriculum. El orden de aprendizaje se manifestaba
por sí mismo, por la lógica de interpretación, en el orden de los textos.
De manera similar, no había necesidad para un horario diario. La secuencia ordinaria de
la lección del día reflejaba, en una pequeña escala, el mismo orden textual. Las primeras
lecciones podrían ser dadas inmediatamente después de las oraciones por aquellos que
enseñan el Coran. Estas eran seguidas por lecciones en hadith, seguidas por la
interpretación Coránica, y así sucesivamente, trabajando hacia fuera eventualmente para
el estudio del misticismo, dejado para el periodo después de la oración. El orden de
enseñanza, en otras palabras, inclusive el orden del día, era inseparable de las relaciones
necesarias entre textos y comentarios que constituían la practica legal. La práctica no era
algo organizada dentro del orden indiferente del horario; se desenvolvía en su secuencia
significativa.
La secuencia de aprendizaje era también la secuencia de la erudición. Un estudioso en
Al-Azhar, nos decían, prepararía una opinión legal, una lección, o una disputa, poniendo
delante suyo, en una mesa baja, todos los libros que discutieran la pregunta que el quería
elucidar, organizándolos en secuencias que irradiaban desde el centro: ‘al centro estaba el
texto original (matn), luego el comentario (sharh) sobre este texto, luego la glosa sobre el
comentario (hashiya) y finalmente la explicación de la glosa (takrir). Los libros a
menudo repetían este arreglo…: un texto podría estar acompañado por un comentario
escrito entre las líneas, o inclusive insertos entre las palabras mismas, con una ampliación
de la glosa sobre el comentario escrito en el margen, rodeado de texto por todos lados,
justo como los círculos de comentarios sobre la mesa rodeaban el texto central.
Existían otras consideraciones (aspectos) en los cuales los patrones de aprendizaje eran
repetidos en forma de prácticas legales. Las lecciones en las cuales eran leídos los
trabajos de leyes tomaban lugar con los participantes sentados en un círculo, cada lugar
del participante dispuesto en relación al maestro, determinado por el orden del texto
siendo estudiado. De nuevo el proceso de dominio del arte era lo que daba su orden al
aprendizaje. El círculo de participantes, de hecho, era la forma común en todos los
aspectos de la profesión legal conducida dentro de la mezquita. Era utilizada de forma
variada para escuchar casos y temas de opinión, para disputar cuestiones de ley, para
dirigir discursos y para dictar y discutir los textos. La actividad de aprendizaje, en otras
palabras, era simplemente un aspecto dentro de la práctica diaria de la ley (mi énfasis,
1988, pp. 82-84).
En suma, las relaciones sustantivas entre tipos de textos y prácticas interpretativas eran reflejadas
en estas, y la secuencia en las cuales los textos eran estudiados, el ordenamiento de los
aprendices (novicios) y estudiosos con respecto a cada uno mientras estudiaban o practicaban
leyes, el orden de las lecciones en los textos a través del día, academia legal, y práctica legal,
eran todos parte de una practica en curso (de la cual el aprendizaje era una parte integral) de
modo que los aprendices aprendían sobre los textos, la academia, sobre de la vida diaria de los
maestros, y la práctica de la ley de manera existencial cada día en la mezquita. Y también los
maestros. Mitchell ha capturado en su análisis de las escuelas de mezquita, el carácter integral

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del aprendizaje (de la ley) en la práctica, y nos ha mostrado justamente como varias dimensiones
de la vida están saturadas con patrones significativos de la práctica de la ley, de modo que eso
era parte de muchos aspectos de la vida social de sus participantes. Este trabajo, que va en contra
de la corriente de lecturas comunes de la práctica educativa, entonces y ahora, ofrece una
perspectiva delicada y llena de nuevas ideas sobre el aprendizaje como práctica social.
Pero no esta enteramente exento de problemas, La interpretación de Mitchel implica una
aceptación no crítica de la idea de que los expertos, quienes son practicantes de la ley, son
también profesores de los aprendices, mientras sus propias versiones de las prácticas cotidianas
niegan esta división. De hecho, este trabajo plantea preguntas sobre lo que es la enseñanza desde
la perspectiva del aprendizaje. En Liberia parecía que los expertos eran los ejemplos encarnados
de lo que los aprendices se estaban volviendo. Los practicantes de la ley coinciden también con
esta descripción. Y como los describe Mitchell, no es difícil imaginarlos como aprendices que
cambian también a medida que su participación en las muchas actividades del día a día en la
mezquita cambia a través del tiempo. Algunas de estas características se sobreponen con aquellas
típicas adscritas a los “profesores”, pero no del todo. También un aprendiz practicante de la ley
no esta sólo con su maestro (experto), sino ambos son participantes en una gran y variada
constelación de participantes. Mucho de lo que se atribuye a la “enseñanza” en estos lugares, por
los intérpretes del Oeste, es ciertamente realizado en relaciones entre compañeros cercanos. No
conocemos lo suficiente sobre cómo estas relaciones se generan, re-contextualizan, interrumpen,
entran en conflicto, y enriquecen la múltiple ubicación de construcción de patrones culturales de
la practica en cuestión3.
Antes de volcar más la discusión a los procesos de enseñanza, quiero subrayar similitudes entre
procesos de aprendizaje en las sastrerías en Liberia y en la escuela de mezquita. Al
familiarizarme con la secuencia de las ropas que aprendían a hacer, los sastres aprendices
estaban aprendiendo también la secuencia y relaciones desde la ropa informal y marginal hacia la
ropa formal y socialmente importante, categorías sociales y ocasiones. La cambiante práctica de
sastrear a través del tiempo de vida de una persona, la ronda diaria de la vida como un maestro, y
la práctica de aprender a sastrear eran todos aspectos similarmente estructurados, pero aspectos
de la existencia diferentemente vividos en los talleres de sastres. Presumiblemente estos son
aspectos comunes de todas las prácticas de aprendizaje efectivas, rompiendo distinciones entre
aprender y hacer, entre identidad social y conocimiento, entre educación y ocupación, entre
forma y contenido. Y al mismo tiempo estos aspectos sugieren las intricadas relaciones
estructuradas entre prácticas, espacio, tiempo, cuerpos, relaciones sociales, cursos de vida—
facetas siempre presentes en las comunidades de práctica en curso—son ambos el contenido y el
principio de la efectividad en el aprendizaje. Estos ejemplos ofrecen bases para argumentar que
su multiplicidad, procesos ricamente estructurados de aprendizaje se ven muy diferentes del
aprendizaje de tareas simples empobrecidas, no creativas mas convencionalmente asociadas con
el aprendizaje del aprendiz.

3
El significado de la actividad en múltiples lugares en la constitución de las identidades de aprendizaje parece
crecientemente crucial para la investigación sobre prácticas sociales. Dreier (por ejemplo, 1994) ha generado una
marco teórico para tal investigación y un rico ejemplo en su análisis del proceso de psicoterapia familiar como
constituida tanto en lugares terapéuticos y domésticos. Osterlund, (tesis de maestría en la Universidad de Aarhus,
1996) ofrece otro ejemplo, concerniente los recién llegados volviéndose vendedores, lo que requiere de los mismos
mediar entre su propia compania y las companias a los cuales ellos venden productos y servicios.

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Es ahora posible asumir una visión más amplia de la investigación sobre el aprendizaje de los
aprendices de sastres, y ver claramente como transformó mi comprensión del aprendizaje en tres
grandes aspectos. Primero de todo, admiro el aprendizaje de los aprendices de sastres de Vai y
Gola, en tanto (de acuerdo a los valores encarnados en el modelo formal/informal) debo reservar
my admiración por la educación. Esto abrió el significado cargado de valor (value-laden) de cada
parte del modelo a una nueva perspectiva y la posibilidad de nuevas conclusiones. ¿Por qué era
el aprendizaje de aprendices de sastre un tipo atrayente de práctica educativa? Encontré un caso
educativo enormemente efectivo, benigno (y no caro). El resultado, para cada persona pobre, de
quienes se espera que experimenten sus vidas y a sí mismos como miserable en todo el sentido
de la palabra, había un fuerte sentido de su valor y auto-respeto. Ellos eran sin duda alguna
pobres y capaces, respetados y auto respetuosos con una “visión” sobre el mundo que tenía una
penetración considerable sobre las reales condiciones de sus vidas. Ochenta y cinco por ciento o
más de quienes comenzaron como aprendices de sastres terminaron y continuaron sus prácticas
como sastres. En suma, dadas las creencias dualistas sobre el aprendizaje del aprendiz
(noviciado) en contraste con el aprendizaje de la escuela, el valor asimétrico asignado en ambos
lados cambio a una visión que valoraba el aprendizaje del aprendiz positivamente. Este cambio
de visión no me condujo al argumento de que la escuela debe ser reemplazada por aprendices o
que el aprendizaje de los aprendices debe desplazar a los profesores de las aulas. Ni las prácticas
escolares en los EE.UU. ni el aprendizaje de aprendices en Liberia pueden ser copiados en otros
tiempos y lugares porque son prácticas históricas y socialmente situadas, profundamente
interconectadas con otras prácticas más allá de su ámbito inmediato. En lugar de esto, me
condujo a la visión de que una mejor comprensión del aprendizaje en espacios de aprendices
puede ser un recurso para entender mejor como el aprendizaje transpira en otras circunstancias
históricas, incluyendo las escuelas de EE.UU. en la actualidad.
Segundo la investigación sobre el aprendizaje de aprendices transformó mi entendimiento de
quienes son los actores centrales en las teorías de la socialización, transmisión cultural o
aprendizaje. Desde el punto de vista del modelo formal/informal, de hecho desde la teoría
cognitiva en general, la cultura se vuelve compartida por medio de la transmisión cultural. Es el
punto de vista del transmisor que es implícitamente privilegiado. En contraste, un punto central
de la investigación del aprendizaje de aprendices es que el aprendizaje es el concepto más central
y que la enseñanza (transmisión) es algo diferente. La enseñanza ciertamente es un objeto para la
indagación analítica, pero no una explicación para el aprendizaje. De hecho, el conjunto de
aparatos de explicación del aprendizaje se vuelven meramente artefactos culturales sobre la
enseñanza—en necesidad de explicación, cuando el aprendizaje es tomado como el concepto
básico. Nuestro entendimiento tanto del aprendizaje y de la enseñanza es pues problemático,
invitando a un nuevo análisis, el cual a su turno demanda nuevas unidades analíticas y nuevas
preguntas.
La tercera transformación emergida de la investigación del aprendizaje de aprendices de sastre
en África del Oeste trata sobre el carácter situado de la actividad en las prácticas diarias de la
vida de la gente. El aprendizaje de aprendices de sastre como conjunto fue una ilustración
elegante de esto. Sin embargo no hay nada revisionista sobre reconocer el carácter situado del
aprendizaje de aprendices. Después de todo, el confinamiento inmediato, concreto, “imbricado
en el contexto” del aprendizaje en formas educativas tales como el aprendizaje de aprendices es
básico en afirmaciones de las teorías dualistas del aprendizaje.

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Tales teorías insisten en la importancia de la distancia, perspectiva y falta de conexión de las

preocupaciones relevantes inmediatas para que la producción de conocimiento, aprendizaje
poderoso ocurra (asumiendo que otras experiencias educativas tales como el aprendizaje de
aprendices no puede producir). Pero había otra faceta de la investigación de los sastres de Vai y
Gola que hizo posible un intento de romper con la visión dualista de imbricación en el contexto
(entender -embedding). Para desarrollar una crítica de la investigación cross-cultural sobre la
transferencia de aprendizaje, inventé una docena de experimentos de “transferencia de
aprendizaje” en un intento de poner a prueba los supuestos ampliamente difundidos de que la
escuela proporcionaba un tipo único de entrenamiento mental. Las matemáticas parecían ser una
materia razonable para estos experimentos, ya que la transformación de cantidades era parte
tanto de las prácticas de la escuela en Liberia como de la sastrería. Después del análisis de
muchos protocolos de experimentos describiendo la actividad de resolución de problemas de los
sastres, se volvió claro que si bien los sastres hayan asistido o no a la escuela, ellos trabajaban
con matemáticas en las sastrerías de manera muy diferente que en los experimentos. Esto me
condujo de vuelta a las sastrerías para otra ronda de trabajo de campo etnográfico para tratar de
caracterizar las matemáticas de cada día. Las diferencias fueron sobresalientes conduciendo a la
conclusión de que las practicas matemáticas de los sastres—que se suponían ser esencialmente
tipos de conocimiento “formales”, “abstractos”, “descontextualizados” desde el punto de vista
del modelo formal/informal—eran socialmente situados y tenían un carácter contextualmente
imbricado. Esto a su turno condujo a la conclusión que no solo era el lado informal de la vida
que estaba compuesto de actividad intrincadamente imbricada en el contexto y situado: no existe
nada más.
Más aún, si no hay otro tipo de actividad excepto actividad situada, en consecuencia no hay tipo
de conocimiento que pueda ser distinguido teóricamente por su “descontextualización” como
insiste tan a menudo la retórica relacionada a la escuela y las prácticas de escuela. Esto tiene por
lo menos dos implicaciones: (1) que las practicas descontextualizadas, son prácticas social y
políticamente situadas (Lave, 1993)4; (2) que los ejemplos del aprendizaje de aprendices, que no
mistifican y niegan el carácter situado del aprendizaje, ofrecen un lugar fácil para comprender y
teorizar el aprendizaje en contraste a las escuelas. Ya que los últimos institucionalizan y se
predican sobre creencias ampliamente difundidas sobre el aprendizaje que son puestas en
cuestionamiento por visiones del aprendizaje como actividad situada. Esto sugiere que hay
nuevas preguntas de investigación sobre como el aprendizaje en la práctica es característico en la
escuela.
La investigación sobre los sastres no resultó inmediata o rápidamente en una alternativa a la
teoría para la cual ofrecía una crítica. Me impulso a buscar modos de conceptualizar el
aprendizaje de manera diferente, motivada por las tres transformaciones interconectadas que
resultaron del proyecto: (1) una reversión de los valores polares asumidos para reflejar un poder
educacional diferenciado para la escuela y “otras” formas de educación; (2) una reversión de
perspectiva, de modo que el foco vital de la investigación sobre el aprendizaje cambie de los
transmisores, profesores o cuidadores, a los aprendices; y (3) una visión del aprendizaje como
una actividad socialmente situada. Este trabajo no podría reemplazar teorías existentes, pero
proporcionó incentivos para plantear nuevas preguntas sobre el aprendizaje.

4
Las escuelas se reproducen a sí mismas en esta sociedad en parte inculcando prácticas descontextualizadas, un
punto brillante desarrollado por Minick (1993).

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Del aprendizaje de los aprendices a la teoría de la práctica social

Estas nuevas preguntas incluyeron entre otras: ¿Qué son (o sobre que son) las teorías de
aprendizaje? ¿Qué es una teoría del aprendizaje? ¿Qué pasaría si dejáramos de deificar el
aprendizaje y comenzar a pensar el aprendizaje como algo históricamente especifico? Estas
preguntas fueron abordadas en una serie de seminarios: un grupo de lectura en el Instituto para la
Investigación sobre el Aprendizaje en un cierto momento productivo en su historia, un seminario
con Paul Duguid sobre las implicaciones educativas de los primeros estudios culturales
británicos en la Universidad de California en Berkeley, un seminario sobre Subjetividad y
Práctica Social con el psicólogo crítico Ole Dreier de la Universidad de Copenhague y un
seminario sobre la Vida Cotidiana y el Aprendizaje con Martin Packer. Como colegas y
estudiantes exploramos estos temas en la última media docena de años o más.
Primero, nos preguntamos, ¿qué son (o sobre qué son) las teorías del aprendizaje? Sospecho que
el supuesto más común es que son sobre los procesos psicológicos de los individuos. Pero en
cierto modo, no obstante su examen crítico, esto esta mas allá del punto. Lo que parecía inclusive
más sorprendente es el persistente, increíblemente estrecho, tratamiento histórico y luego
psicológico, del “aprendizaje” como un problema totalmente epistemológico—todo era sobre
conocer, adquisición de conocimiento, creencias, destrezas, cambiar la mente, moverse de la
intuición hacia las reglas, o a la inversa, y esto era todo. Justo como la historia de la filosofía es a
veces caracterizada como un proyecto abstracto individualista o de la “tercera persona singular”,
del mismo modo, con sólo un leve cambio disciplinario y extensión, es el proyecto de teorizar
sobre la “educación”, conocimiento, cultura y su producción y reproducción.
Segundo, comenzamos a preguntarnos sobre las teorías del aprendizaje. Martin Packer y yo
decidimos explorar las bases teóricos sociales de las teorías del aprendizaje y la vida cotidiana,
dado que claramente estaban interrelacionados y también mostraban diferencias interesantes.5 El
primer descubrimiento fue de Martin Packer. El quería conocer que es una teoría del aprendizaje.
Yo podía señalar algunas, pero no tenía idea que era una teoría. El sólo preguntó porque ya tenía
una respuesta en mente: en lo mínimo, propuso, una teoría de aprendizaje consiste de tres clases
de estipulaciones: una dirección [telos] para los cambios implicados en nociones de aprendizaje;
la relación básica que se asume existe entre sujeto y mundo social; y mecanismos por los cuales
el aprendizaje se supone toma lugar.
1. Telos: esto, es, una dirección o movimiento o cambio de aprendizaje (no es lo mismo a
actividad dirigida a un objetivo)
2. Relación sujeto-mundo: una especificación general de relaciones entre sujetos y el mundo
social (no necesariamente a ser construida como aprendices y cosas a ser aprendidas)
3. Mecanismos de aprendizaje: maneras por las cuales surge el aprendizaje.
Encontramos esto como una herramienta analítica liberadora. Consistía de un conjunto de
preguntas para interrogar cualquier cosa que demandaba ser un ejemplo de aprendizaje, y por
esta razón una teoría. Proporcionaba una manera de organizar nuestro entendimiento alrededor
de un inventario de cosas que parecía esencial conocer en cada caso. Nos proporcionó una

5
El término “cotidiano” se ha convertido en saliente en los esfuerzos de desarrollar enfoques de cognición,
pensamiento, y habla socialmente fundamentados, y en estudios de práctica social antropológicos y lingüísticos. Al
punto que es utilizado casualmente como un equivalente de “practica social” o “actividad situada”, requiere de
investigación sobre su propio rol en la historia reciente del pensamiento social.

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licencia creativa para jugar con lo que podría ser el aprendizaje. Más aún, la noción de telos
parecía útil volcando la atención más allá de una visión de objetivos educacionales definidos por
las autoridades sociales, culturales, que podrían hacer de la enseñanza la precondición del
aprendizaje. En su lugar motiva a poner atención en las trayectorias de los aprendices a medida
que cambian. Los mecanismos de aprendizaje también parecían obviamente relevantes para
comprender como surge el aprendizaje6. La centralidad de supuestos sobre las relaciones sujeto-
mundo parecen menos obvias. ¿Donde esta la realidad (en el mundo o en el sujeto)? Y como
podemos conocerla (dependiendo de donde esta el mismo). Y si uno adopta la perspectiva
propuesta aquí, la relación sujeto-mundo es también central, no obstante concebida
diferentemente. La pregunta es, “¿como es el mundo objetivo socialmente constituido, cómo los
seres humanos son socialmente producidos, en la practica?” Rechazando la distinción filosófica
analítica entre personas y cosas, esta pregunta presupone que el volverse social es fundamental
para todos los demás procesos sociales (Bernstein, 1971). De cualquier modo que uno lo vea, las
relaciones sujeto-mundo, están en el meollo de la diferenciación de un teoría del aprendizaje de
otra.
Ahora podemos retroceder a la escuela mezquita del siglo XIX para la práctica académica/leyes
para considerar como esta manera de concebir las teorías del aprendizaje puede ser tomada para
prácticas educativas específicas. Las visiones convencionales del aprendizaje cotidiano podrían
argumentar que aquellos que se volvían practicantes de leyes eran aprendices marginalizados,
comprometidos en un proceso desordenado de reproducción de rutinas, prácticas existentes,
mientras memorizaban un corpus limitado de textos escritos en una manera caótica que
fácilmente podría describir por un carácter estrecho y meramente reproductivo de lo que los
candidatos a abogados podrían aprender. En contraste, la visión derivada de la teoría de la
práctica social es que los aprendices de leyes en Egipto estaban comprometidos en proyectos de
largo plazo como personas volviéndose “abogados” conocidos por su práctica aprendida.
La finalidad (telos) en los aprendices de sastres en Liberia y el aprendizaje legal en Egipto no era
aprender a coser o el aprendizaje de textos, no el moverse hacia un conocimiento más abstracto
de la ley o la separación de la vida cotidiana hacia una especialización de destrezas de
producción o generalización especial del conocimiento de sastrería. Por el contrario, la finalidad
podría ser descrita como convertirse en un respetado practicante participante entre otros sastres y
abogados, un volverse tan imbuido con la práctica que los maestros se volvían parte de la vida
cotidiana del callejón o de la mezquita para otros participantes y que los otros a su turno se
vuelvan parte de su práctica. Esta inclusive podría ser una definición razonable de lo que
significa construir “identidades en la práctica”. Parece ser que los sastres y participantes de las
leyes, como sujetos, y el mundo con el cual estaban involucrados, se constituyen mutuamente
uno al otro. Esto es, claro esta, la relación sujeto-mundo implicada en una perspectiva social de
aprendizaje ontológica e históricamente situada.
Mecanismos de aprendizaje. En lugar de herramientas y técnicas particulares de aprendizaje
como tales, existen maneras de volverse un participante, maneras de participación, y maneras en
las cuales los participantes y las prácticas cambian. En cualquier caso, el aprendizaje de maneras
específicas de participación difiere en prácticas particulares situadas. El término “mecanismo de
aprendizaje” disminuye en importancia, de hecho se desmorona del todo, en tanto “los
6
Más recientemente me he volcado a la pregunta tanto de la caracterización de procesos de aprendizaje en términos
de “mecanismos” y la reificación del aprendizaje como un tipo de proceso separado (Lave en prensa). Sin embargo,
ha sido útil como un medio para comparar teorías de aprendizaje existentes.

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mecanismos” desaparecen en la práctica. Principalmente, la gente se está convirtiendo en tipos

de personas.
La tercera pregunta que exploramos fue que pasaría si tomamos la naturaleza social colectiva de
nuestra existencia tan seriamente que la ponemos en primer lugar; de modo que la artesanía de
identidades en práctica se vuelve el proyecto fundamental en el cual están comprometidos los
sujetos; la artesanía de identidades es un proceso social, y volverse un conocedor con destrezas
es un aspecto de la participación en la práctica social. A través de tal razonamiento, en lo que
uno se esta convirtiendo configura crucial y fundamentalmente lo que “conoces”. “Lo que
conoces” puede ser mejor pensado como lo que estas haciendo en lugar de tener algo –
“conociendo” en lugar de adquiriendo o acumulando conocimiento e información. “Conociendo”
es una relación entre comunidades de práctica, participación en la práctica, y la generación de
identidades como parte de volverse dentro de una práctica en curso7.
Enseñanza en escuelas
En este punto quiero volver a un momento histórico particular en el cual los participantes en
ciertas comunidades de práctica están separados entre profesores y estudiantes: las escuelas en
los EE.UU. en la actualidad. En tales contextos los maestros son omnipresentes. La gente que ha
asistido a la escuela por años puede muy bien asumir que la enseñanza es necesaria para que
ocurra el aprendizaje. Aquí, asumo la visión de que la enseñanza no es necesaria ni suficiente
para producir aprendizaje, y que las categorías socio-culturales que dividen a los profesores de
los estudiantes en la escuela mistifican las maneras cruciales en las cuales el aprendizaje es
fundamental a toda participación y todos los participantes en la práctica social.
La manera como conceptualizamos la enseñanza debe ser repensada dentro de la perspectiva que
asume a los aprendices, el aprendizaje, como el fenómeno fundamental del cual la enseñanza
puede (o no puede) ser parte. El aprendizaje, tomado aquí primaria y principalmente como un
proyecto de vida de construcción de identidad de los participantes en comunidades de práctica,
tiene una implicación crucial para la enseñanza en las escuelas. Los procesos de aprendizajes
poderosos, estructurados de manera múltiple en los contextos escolares, engloban y subsumen lo
que es generalmente asumido como la agenda más dominante de la enseñanza en el aula de la
escuela. La “instrucción” en aula en las escuelas cae dentro de esta parte subsumida. Esto
implica que la enseñanza en la escuela tiene como una condición de posibilidad otros aspectos de
los proyectos de aprendizaje de los aprendices. Si las actividades del aula y el como resultan en
la incorporación de actividades de clase en los proyectos de vida de los estudiantes (y de todos
en las escuelas), depende de las maneras que son asumidos en aquellos proyectos de vida. Estos
plantean una radical proporcionalidad diferente para el rol de la enseñanza de aula en el
aprendizaje que indudablemente ocurre en las escuelas.
En este análisis, la enseñanza, es un esfuerzo facilitador, inter-contextual para construir recursos
educativos de alta calidad realmente disponibles para las comunidades de aprendizaje. La buena
enseñanza en las escuelas es un proceso de facilitar la circulación de la destreza del
conocimiento escolar en las cambiantes identidades de los estudiantes. Los profesores son
probablemente reconocidos como “buenos” cuando están intensamente comprometidos en

7
El análisis de la formación del deportista y el agotamiento de identidades de Eckert en los colegios de EE.UU.
plantea este punto elegantemente (Eckert, 1989, 1990). Ella proporciona una descripción especialmente interesante
de la contrastante participación de deportistas y “quemados” en sus varias comunidades de práctica que envuelven
diferentes procesos de conocimiento en la práctica.

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comunidades de práctica en las cuales van cambiando sus identidades con respecto a (otros)
aprendices a través de sus actividades interdependientes.
Es difícil hallar investigaciones sobre el aprendizaje que se focalicen en buenos aprendices, pero
también raramente los hay centrados en buenos profesores. La investigación sobre el aprendizaje
es mayoritariamente investigación sobre “instrucción”, sobre guías despersonalizadas para la
enseñanza del tipo de lecciones específicas en contextos escolares con el propósito de mejorar el
aprendizaje. La “enseñanza” de que la “investigación de aprendizaje” es investigación sobre, no
tiene una relación reconocible al trabajo creativo, productivo que despierta admiración por los
grandes profesores. Sin embargo, parece ser que la mayoría de la gente que dedica sus vidas a la
educación lo hace en parte porque han sido profundamente influenciados por una o mas
personas.
Será valioso indagar como es que la mayoría de nosotros somos capaces de recordar a los buenos
(grandes) profesores, pero no tenemos maneras rutinarias de hablar sobre lo que es la buena
enseñanza. Y si inclusive no podemos hablar de ella, seguramente será difícil construirla en
investigación/práctica sobre el aprendizaje. Nuestra pobreza es un síntoma de una dificultad
general en mucha de la investigación educativa. Una lectura cuidadosa de la investigación de
cómo mejorar el aprendizaje muestra que las preguntas sobre el aprendizaje son casi siempre
casadas por los investigadores educativos con investigaciones sobre la enseñanza. Este corte
desastroso ecualiza aprendizaje con enseñanza.8 Reduce la enseñanza a prescripciones estrechas
específicas sobre lo que debe ser transplantado en las cabezas de los niños. Saca al profesor de la
enseñanza. Reduce la enseñanza al curriculum, a estrategias y recetas para organizar a los niños
para conocer algunos objetivos de conocimiento. También saca a los aprendices fuera de escena.
Las circunstancias son muy parecidas a aquellas analizadas por los psicólogos críticos (por
ejemplo Dreier, 1993) con respecto a las dificultades confrontadas por los practicantes en la
terapia familiar. Ni el terapeuta ni el cliente (léase profesores y estudiantes) participan en su
actividad conjunta como sujetos claramente localizados. El terapeuta asume la responsabilidad,
vía la interpretación, de caracterizar la subjetividad de los clientes, y dirigir sus propias acciones
hacia los clientes en términos de aquellas interpretaciones. Cuando llega a su propia
participación, el terapeuta lo reduce a la visión de que están actuando en nombre de los clientes,
como si estos no tuviesen razones situadas, intereses, objetivos, o preocupaciones propias que
entrar en y afectan lo que transpira9. El resultado es que no esta claro lo que significa para cada
tipo de participante involucrarse en una actividad terapéutica, dado que cada uno es caracterizado
sólo a través del otro. Una situación similar gobierna mucha de la investigación que se supone
ser sobre el aprendizaje. Nos priva de una vez y al mismo tiempo de análisis claros de los
aprendices como sujetos—y también de los docentes como sujetos.
Tengo entonces varias razones, para proponer que debemos poner atención en preguntas sobre la
enseñanza a través de la investigación enfocada sobre el aprendizaje de aprendices. El
requerimiento de que tratemos a ambos, aprendices y profesores, como sujetos de propio derecho
recomienda la importancia de mirar a cada uno como un participante localizado y a sus
relaciones con cada uno, (en lugar de a un desplazamiento des-subjetivizado de estas relaciones
en la “instrucción) si queremos entender la enseñanza como participación en una práctica en
marcha. Más aún, si los profesores enseñan para afectar la enseñanza, la única manera de

8
Este no es un punto nuevo: Klaus Holzkamp (1987) exploró estos temas hace algunos años.
9
La descripción de la enseñanza de McNeill (1986) en los colegios de EE.UU. puede ser leído de esta manera.

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descubrir si están teniendo efectos, y si es así cuales son aquellos, es explorar si hay cambios en
la participación del aprendizaje de aprendices en sus varias comunidades de práctica, y si es así
¿cómo? Si tenemos la intensión de ser comprehensivos y presumimos que la enseñanza tiene
algún impacto sobre los aprendices, entonces tal investigación debería incluir los efectos de la
enseñanza de los profesores como aprendices también. Juntos estos conforman una agenda breve
para investigar sobre la enseñanza.
Pero más allá de esto parece útil comenzar con los aprendices porque ellos constituyen las
condiciones de trabajo para la enseñanza en lugar de la manera contraria. Dada la definición del
trabajo de enseñanza proporcionado aquí, los profesores necesitan conocer sobre la fuerte
identidad de las cambiantes comunidades de práctica de sus estudiantes, lo cual define las
condiciones de su trabajo. Sin embargo, si una dificultad es donde encontrarlos y como
reconocerlos, si el trabajo de enseñanza que se encuentra, digamos en los colegios de EE.UU. es
subsumido en procesos por los cuales cambian las identidades de los estudiantes, en lugar de
establecer una agenda que toma precedencia sobre los proyectos de vida de los estudiantes.
Podría resultar de valor mirar por los efectos en los colegios similares a aquellos descritos por los
estudios de aprendizaje de aprendices de Vai y Gola y el aprendizaje y práctica de las leyes en
las escuelas de mezquita del siglo XIX en Egipto. Cada uno fue impresionantemente efectivo en
la producción, sostén y transformación de las identidades entendidas de los participantes debido
a que el orden, significado y substancia de estas prácticas convergieron en varios registros—
donde y como organizaban sus cuerpos (bodies) y como estos se relacionaban a lo que eran y
conocían diferentes personas, las diferentes, pero interconectadas e interdependientes actividades
diarias de los participantes diferenciadamente situadas, la practica en su expresión mas
sustantiva, las carreras de los aprendices, y las carreras de los participantes que ya estaban en
marcha (in place?).
¿De qué maneras centrales los cuerpos, trayectorias, horarios, prácticas diarias y cambiantes
carreras crean registros de identidad—actividad cambiante entre los aprendices en las escuelas
americanas? Un sitio poderoso, múltiplemente localizado, intersectado, el efecto de producción
de identidad de las comunidades de práctica de la escuela es la racialización. La generación de
identidades, conocimiento y significado en términos raciales es bastante notoria en los EE.UU.
que los significados son generados tanto en la presencia como en la ausencia de una actividad
dada en marcha. Otros efectos poderosos de las comunidades de práctica de la escuela implican
la producción de divisiones de clase social e identidades de género desiguales. La generación de
racialización, género—clase social-, y orientación sexual son aspectos de la adultez americana en
la que los niños están profundamente implicados (engaged) en su constitución entre ellos. Como
los aprendices de sastres en Liberia, ellos están aprendiendo en la práctica las divisiones sociales
e identidades salientes de la formación social en la cual viven sus vidas.
Una manera como llegar a estas prácticas de aprendizaje en las comunidades de práctica en
marcha de la escolaridad americana es oblicuamente, a través de un examen de las experiencias
que atraviesan los niños de los inmigrantes en el proceso de “americanización” de la cual las
escuelas son consideradas responsables10. Estos temas han sido recientemente explorados en un

10
Otro enfoque oblicuo poderoso a los procesos de racialización puede ser encontrado en la investigación de Nadine
Fernandez (disertación doctoral en proceso, Departamento de Antropología, Universidad de California, Berkeley,
Raza, Romance y Revolución: La Política de las parejas interraciales en Cuba. Véase también, El color del amor:
parejas inter-raciales jóvenes en Cuba, Latin American Review, en prensa). El estudio de las relaciones románticas

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estudio etnográfico de dos años de un colegio cerca de San Francisco que experimentó un gran
crecimiento de niños inmigrantes en los últimos diez años (Olsen, 1995). La disertación doctoral
de Olsen explora de varias maneras y diferentes grados el proceso de americanización en el cual
participan lo recién llegados de todo el mundo. Ella concluye que en la práctica, de maneras
complejas y no buscadas, la americanización es un proceso de racialización de las relaciones
sociales e identidades (y por consiguiente también del “conocimiento”).
Olsen apunta que los temas sobre migración y escuela que convulsionan la política pública y las
escuelas en California, han conformado las escuelas de los EE.UU. en los dos últimos siglos. La
noción de escolaridad como el medio principal de integrar/asimilar a las poblaciones inmigrantes
condujo primero a la creación de escuelas comunes hace casi dos siglos y luego a la introducción
de escuelas organizadas en niveles de acuerdo al nivel académico de los estudiantes, y escuelas
comprensivas un siglo después (Olsen, 1995). De modo que la estructuración histórica de las
escuelas de muchas maneras encarna prácticas de “americanización”.
Hay muy pocas discusiones en que consiste la americanización, en la práctica, para los niños
inmigrantes en los colegios. De acuerdo con Olsen, hay una posición oficial en la escuela que
investigó: los administradores y profesores fueron de la opinión que, como la sociedad
americana, el colegio es multicultural y relativamente harmonioso, un lugar donde los
estudiantes de diferentes orígenes sociales se mezclan libremente. Ellos sienten que los recién
llegados de fuera de los EE.UU. deben primero y principalmente aprender a hablar ingles de
modo que sean capaces de unirse a la vida americana. Para los profesores y administradores, la
americanización es principalmente un tema de lengua (quizás cultura). La escuela hace su trabajo
enseñanza ingles como segunda lengua.
En general, con algunas bravas excepciones, los administradores de la escuela y casi todos los
profesores mantienen silencio entre sí mismos y a los estudiantes sobre la segregación racial,
racismo y sexismo11. Preguntados sobre hacer un mapa social de la escuela ellos dividen los
estudiantes de acuerdo a tres niveles académicos. Los profesores más antiguos reciben tareas de
enseñanza de un nivel deseado más alto. Sus carreras y su posicionamiento en relación a cada
uno reflejan el ordenamiento de tiempo, espacio, categorías sociales y actividades en esos rangos
en sus ubicaciones diarias, horarios, asignaturas de trabajo y estudiantes compartidos. Las clases
que toman los estudiantes son continuas y las clases en diferentes niveles son muy diferentes
unas de otras.
Manteniendo aquí la perspectiva bajo discusión, Olsen exploró la americanización en práctica
especialmente a través de las perspectivas de los estudiantes, tanto locales e inmigrantes. Entre
otras cosas, ella pidió a grupos de estudiantes, inmigrantes y no inmigrantes, construir mapas
sociales de la escuela12. Sus mapas no mostraban rangos—del todo no registraban actividades en

inter-raciales en la Cuba socialista de Fernandez aborda el desarrollo de identidades raciales en relaciones de clase y
género.
11
Veáse el trabajo de Holland et al. Sobre el silencio oficial sobre temas de raza/género entre los niños de escuela
primaria (grade) en una escuela recientemente desagregada (Eisenhart y Holland, 1983; Holland, Eisenhart y
Harding, 1979).
12
Las diferencias entre las visiones de los profesores, los estudiantes “nacidos en los EE.UU.” y los inmigrantes
sobre la diversidad social de la escuela son obviamente importantes en la constitución de la escuela como una
institución. No tienen un significado, propósitos o actividades unificadas y los significados de un grupo de
participantes es desafiado por otros. Esta es una buena ilustración de la complejidad y comprensiones conflictivas
que constituyen cualquier “comunidad de práctica”.

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clase. Sus mapas no tenían congruencia (inmediata) con los mapas de los profesores. Los
estudiantes no inmigrantes comenzaron por describir donde se “juntan” los diferentes grupos de
estudiantes (en sus rondas diarias de actividades). Las categorías que ellos describen son
raciales—un mundo llenado exclusivamente con jóvenes hombres y mujeres “negros”, “cafés”,
“blancos”, y “amarillos”. Los estudiantes describieron como dolorosas y difíciles las prácticas
por las cuales se separaban entre ellos en grupos raciales y practican su coexistencia diaria.
Tomó destreza y coordinación sacar esto. Los inmigrantes en estos mapas no aparecen del todo,
o lo hacen como una categoría individual, no diferenciados por orígenes nacionales o
lingüísticos—solo “inmigrantes”.
Los estudiantes inmigrantes también produjeron mapas que ubicaron grupos de estudiantes que
se “reunían” juntos, más a menudo en términos de la geografía del origen nacional y lenguaje y
tiempo de estadía en los Estados Unidos de los estudiantes. De modo que su “lectura” (de lo que
para los no-inmigrantes americanos son diversidades de raza y etnicidad) es una de nacionalidad,
lengua nacional y diferencias históricas en el tiempo, circunstancias y significado de dejar países
y continentes en momentos históricos dados y su arribo a los EE.UU. Olsen documenta el
proceso a través del cual los hijos de los inmigrantes se vuelven participantes, a menudo tenues,
en la vida social en marcha en la escuela, reuniéndose con otros estudiantes, con los cuales
comparten profesores, clases y un rango. Entonces, para los estudiantes inmigrantes, la
americanización o “asimilación” es primero y principalmente un proceso de racialización a
través de las prácticas de sus vidas cotidianas, ya sea en los sitios oficiales de los niveles de clase
o en los sitios sociales de reunión y socialización de los estudiantes. Esto implica transformar sus
identidades desde lo nacional a lo racializado, a pesar de profundas perplejidades sobre las
pobres correspondencias.
Este es todo un trabajo demandante para los hijos que se acercan a la adultez, razón suficiente
para explicar por qué la mayoría de las “innovaciones” curriculares o métodos de enseñanza
diseñados para mejorar la enseñanza en las clases tienen pocos efectos y vidas cortas. Pero
existen ejemplos contemporáneos en los cuales la tarea de los profesores ha sido re-concebida
como actividad dirigida “hacia” procesos en marcha que captan las cambiantes identidades de los
estudiantes de los colegios, con resultados brillantes. Un ejemplo tal se puede encontrar en el
trabajo iniciado por Margaret Carlock algunos años atrás para generar un programa de química
orientado a estudiantes no genios en la escuela de la Bahía del Este13. Este programa insuflo a
varios estudiantes, estudiantes quienes aprendieron química tan bien que, incidentalmente,
consiguieron récords nacionales en la pruebas de calificaciones, en un periodo de varios años. El
problema como lo construyó la profesora era darse cuenta de cómo hacer posible para los
estudiantes participar intensamente en la química como parte de sus identidades colectivas-vidas
cambiantes. Esto implico un complejo proceso de transformación del espacio del laboratorio de
química en uno cuya organización social estaba en gran medida formada por los estudiantes, con
el laboratorio y el trabajo de clases desarrollado colaborativamente con los estudiantes,
rompiendo barreras entre enseñanza y aprendizaje a medida que todos los aprendices se volvían
tutores; eligiendo estudiantes a través de arreglos tutoriales que creaban oportunidades para los
mismos de comprometerse con la química como un objeto de estudio. De varias maneras ella
hizo a los estudiantes dependientes de cada uno para mucho de lo que debía ser aprendido.
Juntos crearon múltiples lugares para la comunidad de aprendices de química a medida que el

13
Margaret Carlock, estudiante doctoral, Escuela Graduada de Educación, Universidad de California, Berkely, esta
actualmente escribiendo su disertación doctoral sobre su trabajo de enseñar química en el colegio.

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club de ski se convertía en el proyecto de química para los estudiantes y sus salidas el lugar del
trabajo en química. Ella sugiere que la manera de evaluar los resultados es por la cantidad de
dialogo que existe sobre química entre los estudiantes en la cafetería. El conocimiento de
química de Carlock y cómo hacerlo disponible a los estudiantes fue una parte crítica de su
esfuerzo. Pero en lugar de “enseñar química” ella se comprometió en un tipo diferente de
“practica de aprendizaje”, haciendo posible que la química se vuelva parte del duro trabajo de los
aprendices quienes estaban volviéndose adultos generizados, racializados, clasificados con un
interés remarcable en química.
Conclusiones
Comencé argumentando sobre la importancia de explorar una teoría social del aprendizaje en
lugar de psicológica, motivada en parte por una preocupación de no añadir culpa por el “fracaso
de aprender en la escuela”, a otras cargas de marginalidad social. No es accidente que el camino
de esta preocupación a una perspectiva teórica que asume el aprendizaje como un aspecto social
de la práctica guiada a través de un examen cercano de formación histórico-culturales
marginalizadas, y a través de ideas teoricas en las periferias de los campos intelectuales de teoría
social, antropología y educación. ¿Donde mejor involucrarse en un proceso de desmitificación
de las características centrales de teoría y sociedad semejantes a aquellas de los polos suprimidos
de los dualismos que justifican practicas denigrantes contemporáneas (Stallybrass y White,
1986)?
Por consiguiente este trabajo se presenta para describir que ocurre cuando una perspectiva
teórica flojamente etiquetada “teoría social práctica” es utilizada como la base para el análisis del
aprendizaje en varios lugares diferentes. Comenzó con una exploración de las cambiantes
interpretaciones de un ejemplo etnográfico, aquel de los Vai y Gola en Liberia. El segundo fue
un ejemplo histórico generado para otros propósitos, y sobre otra época. Ambos, los ejemplos de
Liberia y Egipto, se centraron en la preparación especializada de los practicantes adultos, como
un proceso interdependiente del aprendizaje de aprendices, no como un efecto de la enseñanza.
Luego nos volcamos a otros ejemplos, en los colegios de America (EE.UU.), para discutir tanto
el aprendizaje y la practica de la enseñanza en las vidas de los estudiantes tanto dentro como
fuera de las aulas. La enseñanza escolar es un tipo especial de práctica de aprendizaje que debe
volverse parte de la identidad cambiante de las comunidades de las prácticas de los niños si va a
tener relación con sus aprendizajes. Como para las diferentes maneras en las cuales las
circunstancias sociales para el aprendizaje están arregladas: a través de estos ejemplos he tratado
de mostrar que los supuestos comunes sobre las supuestas diferencias entre modos de educación
y sus resultados son más aparentes que reales. A través de este argumento es contra producente
separar el Oeste del resto, la socialización de la educación especializada, la así-denominada
empresa educativa informal de la formal y el aprendizaje del aula de todo lo demás. Porque el
aprendizaje, donde sea que ocurra, es un aspecto de la cambiante participación en cambiantes
prácticas.
Sin embargo, esto no es una afirmación para una teoría de los mecanismos universales de
aprendizaje. Sino lo contrario. Existen enormes diferencias en lo que y como los aprendices
conforman (y son conformados en) sus identidades con respecto a diferentes prácticas. Yendo
atrás hacia los ejemplos de nuevo, el inventario de ropa de los sastres, las relaciones de los
diferentes comentarios del Coran, y el “curriculum” racializado de espacios y secuencias de
participación dividiendo y reuniendo niños, profesores y administradores en los colegios son

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sustantivos, situados e históricamente específicos. Los investigadores tendrían que explorar cada
práctica para entender lo que esta siendo aprendido y como.
Al mismo tiempo, las condiciones para la transformación de las personas son las mismas, sea que
el propósito (telos) del aprendizaje es el movimiento hacia crecer desde la niñez, o desde la
adolescencia, volviéndose un artesano o un filosofo, y/o volviéndose una persona marginal en un
mundo donde la participación en y por medio del aprendizaje de divisiones de raza, etnicidad,
clase social, género y preferencia sexual, determinan fuertemente quien esta consignado de las
partes aventajadas y de los márgenes desaventajados de la sociedad.
Esta perspectiva sobre el aprendizaje tiene implicaciones metodológicas, en el sentido estrecho.
La investigación etnográfica es una buena manera de entender el aprendizaje como parte de la
práctica. Es útil para tratar de enfocar sobre las especificidades de la cambiante participación en
cambiantes prácticas, más especialmente sobre las cambiantes condiciones de los aprendices y
maneras de participación. Al mismo tiempo requiere compromiso hacia un foco inclusivo de
todos los participantes igualmente, como cada uno contribuye a la construcción de diferencias de
poder, relevancia, influencia, y valor de sí mismos y otros participantes.
Para los investigadores educativos cuya identidad principal esta en la investigación sobre las
escuelas, el enfoque tomado aquí recomienda a la investigación establecer las ubicaciones en las
cuales y los procesos por los cuales ocurren las mas potentes coyunturas de constitución de
identidades de aprendizaje. Esto requiere rechazar el tomar como dado las divisiones sociales
jerárquicas entre participantes, entre actividades y lugares que parecen “naturales, a las escuelas
en la realización de investigación diseñada para buscar por focos de actividad de cambio de
identidad. Para los investigadores cuya principal identidad esta en la investigación sobre la
enseñanza de la alta cultura en las escuelas, las preguntas centrales giran alrededor de cómo
construir situaciones pedagógicas (organizadas para producir un entendimiento escolástico
profundo) efectivamente disponibles a la especificidad de la escuela, la participación conjunta de
la identidad cambiante de los niños en sus propias vidas. Aquellos más preocupados con las
relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza deben esclarecer las confusiones que
equivocadamente des-subjetivizan las posiciones de los aprendices y los profesores, posiciones,
razones, y maneras de participación y luego indagar nuevamente acerca de esas relaciones. Y
para los investigadores concernidos mas especialmente con las condiciones y efectos de las
prácticas de xenofobia, racismo, sexismo y homofobia de las escuelas públicas sobre lo que es
aprendido en las escuelas, el argumento planteado aquí recomienda investigación sobre la
comprensión de cómo las escuelas de modos particulares, maneras no idénticas con la
xenofobia, racismo, sexismo y homofobia estructurando otras instituciones sociales, hacen el
aprendizaje de estas divisiones omnipresentes. Cualquiera o todas podrían ser etapas posteriores
útiles en una investigación en marcha sobre el aprendizaje (y enseñanza) como práctica social.
Reconocimientos
Mi agradecimiento de corazón a Nadine Fernandez, Peri Fletcher, Shawn Pakhurst, Carsten
Osterlund, Jane Margold, Michael Back, Laurie Olsen, Paul Duguid y Steinar Kvale por su
lectura crítica de versiones anteriores de este trabajo. Versiones posteriores fueron leídas por
Paul Duguid, Ole Dreier, Carol Stack, King Beach, Shawn Parkhurst y Amy Scharf. Agradezco
especialmente el tiempo que tomaron de sus propios trabajos para contribuir en gran medida a la
mejora de la mía. Aprendí en el Proseminario de Estudios Sociales y Culturales en Educación, U.
C. Berkeley, entre 1994-1995, cuales deben ser los temas más importantes de este trabajo. Me

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gustaría también expresar mi gratitud al Comité de Premios Sylvia Scribner, especialmente a los
co-responsables Laura Martin y King Beach. Ray McDermott acepto el reconocimiento en mi
lugar, por lo cual ofrezco mis agradecimientos.
Referencias
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Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
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