La colección Antropología y Procesos Educativos

aspira a publicar resultados de proyectos socio-

antropológicos de investigación que indaguen
procesos educativos escolares y no escolares.

Interesan etnografías que prioricen experiencias y

perspectivas de los actores involucrados en proce-
sos educativos, que utilicen múltiples métodos de
generación de datos y reconozcan la centralidad del
investigador en el proceso de investigación.

Recibimos trabajos que presenten desafíos

epistemológicos y conceptuales respecto a las estruc-
turas educativas y políticas y cuya área de discusión
alcance relevancia para un público internacional.
 Diseño: Gerardo Miño
Composición: Eduardo Rosende
Ilustración de portada: Johana Moreno Rojas

Edición: Primera. Octubre de 2011

Tirada: 700 ejemplares

ISBN: 978-84-92613-85-4

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia,

sin la autorización expresa de los editores.

© 2011, Miño y Dávila srl / © 2011, Pedro Miño

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I I I
I
PRÓLOGO ............................................................................ 11

INTRODUCCIÓN
La localización de las prácticas educativas de niñ@s y adolecentes:
narrativas etnográficas
por Diana Milstein, Ángeles Clemente, Maria Dantas-Whitney,
Alba Lucy Guerrero y Michael Higgins ........................................... 15

SECCIÓN I
Niñ@s, adolescentes y etnógraf@s se localizan ............................. 27

CAPÍTULO 1
Hablemos de agencia: apropiación y resistencia en las prácticas
de lectoescritura de niñ@s y jóvenes
por Victoria Purcell-Gates, Kristen H. Perry, Adriana Briseño
y Catherine Mazak .................................................................. 29

CAPÍTULO 2
Género y sexualidad en la escuela: un estudio etnográfico del recreo
por Ileana Wenetz y Marco Paulo Stigger ......................................... 51

SECCIÓN II
Las instituciones también tienen lo suyo..................................... 77

CAPÍTULO 3
“Queremos enseñarles que hay otras maneras”: los encuentros
etnográficos y la enseñanza de inglés en una escuela de Oaxaca
por Ángeles Clemente, Maria Dantas-Whitney y Michael J. Higgins ........... 79

CAPÍTULO 4
Representaciones de infancia en niñ@s visitantes
del Museo Nacional de Colombia
por Marcela Cruz Montalvo .......................................................103
CAPÍTULO 5
Interpelaciones a la escuela desde sexualidades diferentes:
notas etnográficas con estudiantes secundarios
por Guadalupe Molina y Mónica María Maldonado ...........................121

SECCIÓN III
Las calles nos enseñan a tod@s ...............................................143

CAPÍTULO 6
El Rincón de los Niños: un abordaje etnográfico sobre l@s niñ@s
y sus ensayos políticos
por Antonádia Borges y Verônica Kaezer..........................................145

CAPÍTULO 7
Asentamiento, familia y escuela: sentidos de participación infantil
producidos con una niña del Movimiento de los Trabajadores Rurales
Sin Tierra
por Regiane Sbroion de Carvalho y Ana Paula Soares da Silva ...............169

CAPÍTULO 8
Explorando las relaciones entre identidad y lugar construidas
por niños y niñas en condición de desplazamiento en un contexto
de marginalidad y violencia en Colombia
por Alba Lucy Guerrero ............................................................193

CAPÍTULO 9
Encuentros etnográficos con niñ@s. Campo y reflexividad
por Diana Milstein .................................................................217
I I I
I
A nuestro querido compañero Michael, quien con su
pasión e inteligencia siempre estará con nosotros.
 Prólogo

E ste libro es el resultado de un proceso de construcción colectiva que va

más allá de los autores y de los editores. Cada uno de los nueve estudios
etnográficos aquí presentados recuperan las voces de niñ@s, explorando las
formas en que niños, niñas y adolescentes despliegan su vida cotidiana en
una diversidad de espacios educativos y sociales. A través de las interacciones
entre ellos y de los diálogos con otros actores sociales podemos escuchar sus
voces y aproximarnos a una serie de prácticas situadas en espacios temporales
específicos. Los espacios que l@s niñ@s y adolescentes describen a través de
estas narrativas incluyen acciones de aprendizaje performativo que conllevan
prácticas complejas de género, sexualidad, etnicidad y clase social.
La relevancia que tiene el recorte de estudios etnográficos que presenta-
mos, se fundamenta en perspectivas teóricas y metodológicas elaboradas y
utilizadas por la etnografía, la educación y la lingüística aplicada. Un sustento
central es la noción de encuentros etnográficos desarrollada por Johannes
Fabian, antropólogo holandés. Para Fabian (2007), los encuentros etnográficos
son movimientos colaborativos en tiempo y espacio compartido, lo cual sig-
nifica que existe una relación de covalencia entre participantes y etnógraf@s,
quienes por medio del diálogo se convierten en agentes coevos –en el sentido
de coetáneos y cotemporáneos– de la investigación etnográfica. Intentamos
mostrar la fuerza de este argumento, cuando la noción de covalencia es
utilizada para reflexionar sobre los desafíos metodológicos que presenta la
investigación con niños, niñas y adolescentes. También nos apoyamos en la
noción de reflexividad tomando en cuenta las elaboraciones del sociólogo
francés Pierre Bourdieu, la antropóloga británica Marilyn Strathern y la
antropóloga argentina Rosana Guber, para dar comprensión a las decisiones
que investigadores y participantes toman en los encuentros etnográficos.
Particularmente profundizamos sobre las posibilidades que brinda la coeta-
neidad, cuando se trata de participantes niñ@s y adolescentes.

11
 Asimismo, el concepto de acción dialógica desarrollado por el educa-
dor brasileño Paulo Freire, nos resulta fértil para analizar los aprendizajes
hablados y actuados de investigadores y participantes que se producen en el
marco de los diversos estudios etnográficos.
Finalmente, para entender la perspectiva teórica desde la que organizamos
este libro, el concepto de localidad como práctica social resulta esencial.
Para este aspecto, hemos recurrido al reciente trabajo del lingüista inglés
Alastair Pennycook (2010), quien relaciona práctica social con el concepto
de localidad y relocalización para explicar la naturaleza repetitiva, y a la vez
creativa, de las actividades diarias que conforman las prácticas sociales den-
tro de espacios, tiempos y flujos bien definidos. Esto nos permite pensar el
movimiento como práctica social, hablar de la etnografía del movimiento, y
dar cuenta de la organización de los diferentes capítulos que conforman el
presente volumen. En cuanto a su contenido, los capítulos de este libro se
pueden agrupar de la siguiente manera: estudios que tratan sobre el movi-
miento educativo de nin@s y adolescentes dentro de ámbitos como el salón
de clase y el patio de la escuela; estudios con las comunidades cercanas a la
escuela y a los grupos sociales de los estudiantes; estudios centrados en las
calles donde l@s niñ@s y adolescentes han creado sus localidades propias;
y estudios que enfocan los movimientos sociales en que ciert@s niñ@s y
adolescentes se han visto inmers@s. En estos espacios sociales se encuentran
las prácticas performativas de género, sexualidad, etnicidad y clase social a
los que se refieren los diferentes capítulos de esta publicación.

Hace varios años, cuatro de los editores de este volumen (Alba, Ángeles,
Diana, y Michael), nos conocimos cuando presentábamos los resultados de
nuestras propias investigaciones en la Conferencia de Etnografía y Educación
de Oxford (2008). Alba presentó un estudio sobre l@s niñ@s desplazados
por la violencia en Bogotá; Diana habló sobre su trabajo etnográfico acerca
de la agencia política de los niños en una escuela pública de Argentina, y
Ángeles y Michael presentaron su trabajo sobre sexualidad y lenguaje con
los estudiantes de la Universidad estatal de Oaxaca. Quizá porque había muy
pocos hispano-hablantes, nos identificamos inmediatamente y empezamos
a comentar las coincidencias entre nuestros trabajos (Ángeles y Michael
aprovecharon para hablar sobre su investigación con niñ@s de escuelas pri-
marias, en la que también participó otra de las editoras de este volumen,
Maria Dantas). Una de las cuestiones que discutimos en ese momento, fue
que dentro de las perspectivas etnográficas y educativas, se prestaba poca
atención a la necesidad de discutir la voz activa y la agencia que l@s niñ@s

12
y adolescentes desarrollan en los diferentes espacios educativos y sociales
donde se encuentran.Todos estuvimos de acuerdo en que para desarrollar esta
línea de investigación tendríamos que ser más abiertos sobre las cuestiones
éticas y políticas de los actores sociales que participan en investigaciones
etnográficas. Dicho de otra manera, todos compartíamos la necesidad de
abrir espacios para la expresión de la diversidad de la praxis social, educativa
y etnográfica. Fueron estas las ideas que estuvimos discutiendo a lo largo de
esa conferencia y durante una fabulosa comida tailandesa en un restaurante
en Oxford. Mientras comíamos deliciosos platillos, también llegamos a la
conclusión de que deberíamos organizar un encuentro académico para entrar
en contacto con otros investigadores que coincidieran con nuestra preocu-
pación por estas cuestiones.
Fue así que planeamos la primera conferencia sobre niños, etnografía y
educación, que tuvo lugar en Buenos Aires en 2009. Los capítulos que con-
forman este libro son el resultado de este primer encuentro, y la introducción
que sigue explica los movimientos etnográficos que subyacen al proceso de
elaboración de esta compilación.

13
 Introducción
La localización de las prácticas
educativas de niñ@s y adolecentes:
narrativas etnográficas

Diana Milstein, Ángeles Clemente,

Maria Dantas-Whitney, Alba Lucy Guerrero
y Michael Higgins

L os trabajos que componen esta compilación son innovadores para la

investigación educativa, al menos por tres razones fundamentales. En
primer término, porque incluyen el reconocimiento de la agencia de niños,
niñas y adolescentes como sujetos de las investigaciones y como producto-
res y reproductores activos de la cultura. En segundo lugar, porque inclu-
yen en sus narrativas etnográficas, de manera explícita, las relaciones entre
investigador@s, niñ@s, adolescentes y otr@s actores sociales. Y, en tercera
instancia, porque encierran diversidades de modos de percibir aprendizajes
que, en todos los casos, van más allá de lo escolar.
En lo que se refiere específicamente al enfoque investigativo, los encuen-
tros etnográficos que presentamos aquí requieren una lectura diferente (al uso
convencional) en cuanto a los conceptos de etnografía, práctica, relocalización
y movimiento. Entendemos junto con Johannes Fabian que hacer etnogra-
fía es básicamente intentar producir, representar y re-presentar el conoci-
miento de otro(s) que son nuestros interlocutores. De este modo enfatiza
a la etnografía como “un producto de la interacción” y, por lo tanto, como
dialógica. De ahí que en la mayoría de los casos, la información que obtie-
nen los etnógrafos se genera durante el mismo encuentro etnográfico. Este
énfasis en la comunicación y el lenguaje en acción crea en los investigadores
conciencia acerca de que la gran cantidad de conocimiento cultural, y por
lo tanto etnográfico, es performativa; a menudo, lo que aprendemos como
etnógrafos no se presenta en forma de respuestas a nuestras preguntas, sino
que es representado en, y mediado por, eventos que podemos desencadenar
pero no controlar (Fabian, 2007: 13).
El fundamento empírico de la investigación etnográfica se basa en la
clase de interacción en la que l@s etnógraf@s reconocen a sus participantes

15
como co-productores. A través de estas dinámicas de actuación etnográfica se
lleva a cabo la co-producción de todos los participantes. Así, prácticamente
se borra la separación física de tiempo y espacio entre los involucrados en
estos encuentros etnográficos, que se convierten, más bien, en movimien-
tos colaborativos de tiempo y espacio compartido que les permite lograr la
representación “empírica” de sus actuaciones (Clemente, Higgins, Merino-
López & Sughrua, 2009). Fabian usa el término “covalencia” para referirse a
esta realidad performativa de tiempo y espacio compartido. Al mismo tiempo
este concepto emerge como parte del análisis crítico que desarrolló Fabian
sobre el modo en que las antropologías hegemónicas definieron y constru-
yeron su objetivo –el Otro– negando el hecho que, en última instancia, ese
Otro de la Antropología, son otros cotemporáneos nuestros (1983: 143). La
noción de covalencia propuesta por Fabian, da lugar a replanteos profundos
dirigidos a debates centrales que actualmente se desarrollan en el campo de
la Antropología Social interesada por la investigación con niñ@s. Incluir el
Tiempo como categoría clave en la consideración de l@s niñ@s como par-
ticipantes activos en las investigaciones etnográficas, es decir como sujetos
con quienes los investigadores desarrollan sus etnografías, le otorga una
dimensión novedosa a la conceptualización de las relaciones intersubjetivas
entre Nosotros-adultos y los Otros-niñ@s.
Al internarse en el campo de la práctica etnográfica con niñ@s y adole-
centes, y especialmente en el campo de la educación, l@s etnógraf@s, directa
e indirectamente, se han desplazado hacia un tipo de conexión covalente con
l@s niñ@s y adolescentes con el fin de ganar su confianza y participación
en la investigación. Lo que se reporta en los capítulos de este volumen no
es el resultado de un trabajo de campo convencional sostenido fundamen-
talmente por observaciones participantes y entrevistas con clara distancia
entre investigad@r e investigad@. Tampoco es producto de interrogantes
circunscriptos y reducidos al mundo de las infancias y las adolescencias,
es decir, a investigaciones preocupadas por desarrollar saber sobre l@s
niñ@s.
Como sugiere Fabian, lo que est@s etnógraf@s están reportando son
eventos y prácticas que surgen de diálogos colaborativos entre los partici-
pantes de la investigación. Así, los resultados no son informaciones y datos
que el/la etnógraf@ descubrió a través de procedimientos metodológicos. Al
contrario, son las prácticas performativas las que permiten a l@s etnógraf@s
reflexionar y entender la manera en que los actores sociales convierten los
espacios específicos en donde se encuentran, en locaciones en donde llevan

16 INTRODUCCIÓN
a cabo las actividades que tienen y crean significado para ellos y para su
entorno.
En ese sentido, Bob Jeffrey –investigador inglés en el campo de la Etno-
grafía y la educación– insiste en que los registros aislados del sitio en el que
se produjeron o sin datos inmersos en los actos, actividades, significados, par-
ticipaciones, relaciones y escenarios, no constituyen una etnografía (Jeffrey,
2008: 162). Un proceso investigativo etnográfico consiste en ir tejiendo las
comprensiones entre las actuaciones, los discursos, los textos y los contextos,
entre las prácticas y los sujetos.Y en estos tejidos, la comprensión se produce
mediante procesos de reflexividad que requieren que l@s investigador@s
para documentar y analizar discursos y acciones deban intencionalmente
participar y acoplarse a las mismas (Strathern, 1987: 17).
Los procesos de reflexividad a los que nos referimos incluyen la reflexividad
epistémica que conceptualizó Pierre Bourdieu (1984) para explicar la necesi-
dad de un retorno del propio investigador sobre sus propias elaboraciones y su
universo de producción.También incluye aquello que Hammersley y Atkin-
son (1994) analizaron en términos del carácter reflexivo de la investigación
social, en función de mostrar la relevancia que tiene la inmersión del inves-
tigador en el mundo social que estudia. Asimismo engloba la reflexividad
que se despliega como producto de las interacciones y decisiones que se van
tomando a lo largo de los encuentros entre el investigador y los sujetos de
la localidad, o sea, en la situación de trabajo de campo (Guber, 2001). Final-
mente, la reflexividad –al decir de Fabian (1983)– nos otorga las condiciones
de posibilidad del conocimiento intersubjetivo al incluir el eje temporal,
ya que podemos conocer el presente de cada uno en la medida que somos
capaces de compartir nuestros pasados. Los capítulos aquí presentados reve-
lan el enorme potencial para la reflexividad que tienen los intercambios con
niñ@s y adolescentes.
Todos los estudios buscaron crear espacios donde los investigadores y
los participantes reflexionaran conjuntamente sobre los eventos, acciones
y comportamientos que moldean la vida cotidiana de l@s niñ@s y adoles-
centes y sus esperanzas para el futuro, a través de un intenso diálogo y un
análisis conjunto de experiencias en la escuela (Purcell-Gates, Perry, Briseño
y Mazak; Wenetz y Stigger; Clemente, Dantas-Whitney y Higgins, Molina y
Maldonado) y en la comunidad en general (Montalvo, Borges y Kaezer; De
Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein).
Para definir el concepto de práctica, Pennycook hace a un lado el debate
a partir de suposiciones simplistas que colocan “la práctica” en oposición a “la
teoría” y conciben esta última como lo ideal y a la primera como la aplicación

MILSTEIN, CLEMENTE, DANTAS-WHITNEY, GUERRERO Y HIGGINS 17

de lo ideal (2010). Las formas dicotómicas entre teoría y práctica tienen
una influencia considerable en el campo de nuestros estudios, como parte
de un sentido común –docente y académico– que supone que lo educativo
nos acerca a la práctica y lo antropológico a la teoría. En los trabajos que
componen este libro hay un marcado esfuerzo por dejar de lado estas y otras
formas dicotómicas que oscurecen toda posibilidad de comprender y dar
sentido a las prácticas. La posición de Pennycook concibe a la “práctica” como
similar a la “praxis”, la conexión constante entre pensamiento y acción. Las
prácticas hacen clara la conexión entre la vida diaria y el conocimiento que
permite tal conexión, es decir, “el conocimiento para hacer” (Pennycook,
2010: 24-25). En esta forma de ver las prácticas encontramos los medios para
estructurar las co-existencias de las actividades de la vida diaria (Schatzki,
1996). Bourdieu (1980), en el proceso de elaboración de una teoría de las
prácticas, redefine el concepto de “habitus” –a partir de la formulación de
Marcel Mauss– para referirse a los esquemas generadores de prácticas. Se
trata de predisposiciones, socialmente producidas e individualmente interna-
lizadas, a percibir, sentir, pensar y actuar. Están constituidas por varias capas
de naturaleza sedimentaria, con las que los actores sociales se desempeñan
en la interacción social y cultural en la que participan. A través de estas
predisposiciones se forman y regulan complejos conjuntos de interacciones
(ibid.). El concepto de habitus, muy fértil para confrontar con supuestos que
postulan un único modelo de racionalidad –el del propio investigador– ha
estimulado el desarrollo de la investigación concreta y específica de las dife-
rentes “racionalidades prácticas” de los sujetos. Esto, para nuestro encuadre
tiene indudables implicancias ya que entre estos sujetos incluimos a niñ@s
y adolescentes.
La tensión entre repetición/regulación y diferencia/improvisación (de
las actividades diarias) es esencial para entender el concepto de práctica.
Para Pennycook, la repetición no significa hacer las mismas cosas siempre
de la misma manera. Al contrario, repetición se refiere al proceso de cómo
ser/hacer diferente cuando llevamos a cabo las acciones de todos los días
(Deleuze, 2004). Un buen ejemplo se encuentra en el contexto escolar,
dentro del salón de clases o en el patio de la escuela. Viendo a l@s niñ@s
jugar, inmediatamente nos damos cuenta de que están llevando a cabo las
acciones que se esperan de ell@s sobre la manera en que el juego debe jugarse.
Pero, al mismo tiempo, también notamos que muestran una diferencia en
ritmo, movimientos y jugadas diferentes a las que realizaron el día anterior,
y que también serán diferentes al día siguiente. Sin embargo, esta diferencia
no significa un alejamiento de la norma; en realidad, ésta es la norma. La

18 INTRODUCCIÓN
relocalización constante de las prácticas sociales a través de la repetición es,
al mismo tiempo, elemento de estabilidad y medio de cambio (Pennycook,
2010: 32).
Para definir el concepto de relocalización, primero se tiene que concebir
la localidad (diferente de la locación) como una creación discursiva y como
un lugar dinámico (Pennycook, 2010: 14). Así, de acuerdo a Pennycook,
mientras la locación ya existe, la localidad se crea. Entonces, las prácticas
de localidad son formas en las cuales creamos los espacios en donde vivi-
mos día a día (Pennycook, 2010: 53). De ahí que la relocalización se refiera
al replanteamiento de las dinámicas de lo “local” en términos de tiempo,
espacio y flujo. Este término también incluye la posibilidad de encontrar,
de manera simultánea, igualdad y diferencia, un tipo de co-ocurrencia en
tiempo y espacio (Pennycook, 2010: 35). La relocalización de estas activi-
dades performativas nos hace darnos cuenta que estas nunca se encuentran
fuera de una localidad, pero tampoco son determinadas por esta (Pennycook,
2010: 48). Como afirma Pennycook, el concepto de localidad se conecta
con las formas en que creamos y recreamos los espacios en los que vivimos
(p. 53). Dentro de este punto de vista, el espacio no es la tela de fondo de
las relaciones sociales. El espacio es la parte central de la actividad social.
Así, el espacio local es una serie práctica de configuraciones y un sentido
de movimiento (Thrift, 2007: 62). Este énfasis en movimiento habla de la
relación entre tiempo y espacio, de la emergencia del sujeto, del proceso de
llegar a ser (Pennycook, 2010: 62). La idea de relocalización se torna esencial
en nuestra interpretación de las diversas actividades y prácticas descritas en
los capítulos de este volumen.
Para todos es bien conocido que la vida diaria de las escuelas se estruc-
tura en torno a una serie de prácticas regulatorias repetitivas. Las clases
empiezan a la misma hora de cada día de la semana laboral. Cada clase dura
siempre un tiempo determinado, a la que sigue otra clase u otra actividad
predeterminada. En la mayoría de las ocasiones, a los estudiantes se les dice
dónde sentarse, cuándo hablar y cómo interactuar con sus compañeros. Los
horarios de clase, comida y salida están pre-establecidos. Sin embargo, al
mismo tiempo, podemos afirmar que esta localidad se relocaliza a través
de cada una de las actividades diarias de los estudiantes. Esta relocalización,
como lo mencionamos antes, le permite a los estudiantes replantear las
dinámicas de sus conceptos de tiempo, espacio y flujo (Pennycook, 2010:
35). Dentro del contexto físico e instructivo de la escuela, los estudiantes
han creado su propia comunidad, con sus propios ritmos diarios de tiempo
y espacio. Lo mismo sucede en otros ámbitos que no son escolares. L@s

MILSTEIN, CLEMENTE, DANTAS-WHITNEY, GUERRERO Y HIGGINS 19

niñ@s y adolescentes conocen y llevan a cabo diferentes reglas de cómo
comportarse en la calle, por dónde caminar y cruzar, dónde jugar fútbol y
cómo jugar fútbol. Sin embargo, cada salida a la calle, cada encuentro con
amig@s y cada partido de futbol es diferente a los demás. Estas localidades
están formadas por una serie de prácticas complejas en donde se han creado
los espacios necesarios para vivir y en donde la regulación, la repetición, la
diferencia y la improvisación son las constantes que dan sentido a las activi-
dades diarias de niñ@s y adolescentes.

Los movimientos etnográficos alrededor de este libro

Como ya se mencionó anteriormente, los conceptos de localidad y

relocalización llevan implícitos la idea de movimiento, la cual enfatiza, a su
vez, la idea de proceso, de llegar a ser. Esta es la sugerencia de los editores: una
lectura a partir de los diversos niveles de movimientos etnográficos (hemos
logrado distinguir cinco niveles principales) que están presentes en todas
las prácticas sociales que involucraron el contenido y la formación de este
volumen: el desarrollo temporal de los estudios y los diversos movimientos
fortuitos que hicieron, de esos eventos temporales, tiempos y espacios com-
partidos. Los primeros movimientos se refieren a aquellos realizados por l@s
niñ@s, adolescentes y otros actores que formaron parte de los estudios. Los
lectores encontrarán en esta publicación los movimientos de los niñ@s que,
en las calles de Bogotá, prácticamente viven la historia actual de violencia de
ese país, mientras que otr@s niñ@s de esa misma ciudad tratan de encontrar
el sentido de la historia de su país dentro de un museo de Bogotá. En Brasil, se
encontrarán con niñ@s y jóvenes intentando entender las realidades políticas
y sociales al tiempo que crecen dentro de espacios de movimientos sociales,
mientras que otr@s niñ@s y adolescentes encuentran esos espacios en la
locación de movimientos populares de vivienda, y otros intentan aprender
cómo actuar las diferentes posibilidades de género durante el tiempo de
recreo de su escuela. Los lectores también leerán sobre la manera en que el
género y la sexualidad son actuados por adolescentes en los espacios sociales
de una escuela secundaria de Argentina, mientras que, en otra locación del
mismo país, estudiantes de una escuela primaria de clase trabajadora usan la
localidad escolar para expresar su propia agencia en relación a la forma en
que conciben su comunidad y su escuela. Sobre México, los lectores cono-
cerán a un grupo de niñ@s de una escuela primaria de la ciudad de Oaxaca
quienes logran usar el espacio de la clase de inglés para imaginar otras posi-

20 INTRODUCCIÓN
bilidades para sus vidas futuras. Asimismo, los lectores viajarán a lo largo de
varios salones de clase desde Costa Rica a Estados Unidos, para conocer las
maneras en que estos jóvenes contribuyen con sus propias formas de lecto-
escritura como respuestas contra-hegemónicas a la autoridad estandarizada
que representa el ámbito escolar. A través de los espacios y tiempos de est@s
niñ@s y jóvenes, fluyen las dinámicas hegemónicas de clase social, etnicidad,
sexualidad, género y capacidad, las cuales enmarcan los campos sociales
de la vida diaria de estos actores. Es en este espacio de campos sociales en
donde est@s niñ@s y jóvenes aprenden la forma de enfrentar, impugnar o
rendirse ante las conflictivas demandas de autoridad proveniente de escuelas,
instituciones, compañer@s, familia y vida callejera.
El siguiente nivel de movimientos se refiere a los encuentros etnográficos
de los estudiantes con los etnógraf@s, autores de estos capítulos. En esta serie
de movimientos, el lector encontrará diversas formas en que l@s niñ@s y
adolescentes se relacionaron con l@s etnógraf@s y cómo este hecho favoreció
el flujo de la información. En algunos casos, los investigadores, discreta-
mente y con gran respeto, tal vez esperando no ser notados, se sentaron en
el lugar más alejado para no interferir en las actividades de l@s pequeñ@s,
y fueron ést@s últim@s quienes propiciaron una interacción con los adultos
visitantes (Purcell-Gates, Perry, Briseño y Mazak; Wenetz y Stigger), indi-
cando la necesidad del diálogo en sus propios terrenos, o localidades. En
otros casos, el encuentro etnográfico se enmarcó dentro de la institución,
por ejemplo la escuela y el museo (Clemente, Dantas-Whitney y Higgins;
Montalvo; Molina y Maldonado), lo que en parte determinó la forma en
que l@s niñ@s identificaron el papel del investigador (profesor, guía). Sin
embargo, la interacción propiciada por los participantes dejó a un lado los
preconceptos institucionales para favorecer el diálogo covalente. Tal vez los
encuentros etnográficos que requirieron más tiempo y esfuerzo por parte
de los participantes fueron los realizados en las calles (Borges y Kaezer; De
Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein), los cuales encontraron un punto
de apoyo en instituciones varias (ONGs, escuelas, organizaciones sociales)
para su posible entrada a la localidad para después ganar poco a poco, a
lo largo del tiempo, la confianza de niñ@s y adolescentes que, por obvias
razones, tienden a desconfiar del adulto desconocido. En todos los casos, la
presente colección es un ejemplo de que existe una diversidad de enfoques
y estrategias para lograr la entrada y aceptación a la localidad y establecer un
encuentro etnográfico productivo para todos los participantes.
El tercer nivel involucra los movimientos referentes a la obtención y orga-
nización de datos, es decir a su recolección, selección, análisis y presentación.

MILSTEIN, CLEMENTE, DANTAS-WHITNEY, GUERRERO Y HIGGINS 21

Convencionalmente son los investigadores los que toman decisiones acerca de
qué preguntar, cómo preguntar, qué seleccionar (de todo lo grabado, anotado,
fotografiado, etc.) cómo interpretarlo y cómo presentarlo a la comunidad
académica. Sin embargo, en el tipo de investigación etnográfica incluida
en este volumen, ha sido imprescindible que los participantes tomen una
parte activa en este movimiento de investigación, es decir, que ellos también
hagan preguntas y que les sean contestadas, que participen en la toma de
decisiones sobre qué se incluye y qué se deja fuera de lo que ellos mismos
hicieron y que además se cree un diálogo intenso para la co-interpretación
de la información recabada, incluyendo la percepción que ambos (investiga-
dores y participantes) tienen de la localidad que ambos están compartiendo.
En los estudios incluidos en esta compilación se construyó una relación de
diálogo intenso entre los investigadores y los participantes que fue mediada
por el uso de textos escritos y/o artefactos producidos por los niños, niñas
y adolescentes, tales como narrativas (Borges y Kaezer), prácticas de litera-
cidad (Purcell-Gates, Perry, Briseño y Mazak), fotografías (Borges y Kaezer;
De Carvalho y Da Silva; Guerrero; Milstein), proyectos de arte, dibujos y
mapas (Clemente, Dantas-Whitney y Higgins; Milstein), y video (Borges y
Kaezer). En un estudio, el proceso de co-interpretación se vio favorecido
por las conversaciones con l@s niñ@s acerca de los objetos de arte en un
museo (Montalvo).
El cuarto nivel, referente a la escritura, edición y presentación al público,
empieza cuando el autor del manuscrito decide compartirlo con la comu-
nidad. En el caso de este volumen, este proceso se inició en noviembre de
2009, cuando los participantes del encuentro se reunieron en Buenos Aires
y cada uno colocó en la mesa de discusión su trabajo. La discusión, intensa,
valiosamente crítica y por demás productiva, se desplegó en torno a cuatro
ejes. Interesaba, por un lado, reflexionar sobre las narrativas etnográficas
en sí mismas; pensar en las maneras en que l@s niñ@s y adolescentes se
sitúan entre sí (o son situados por l@s demás) en su tránsito por los dife-
rentes espacios sociales y educativos de su vida diaria. En segunda instancia,
ingresaron los encuentros etnográficos entre investigadores, niñ@s y otros
actores sociales y la reflexión en torno a cómo estos encuentros eran parte
de lo representado en las narrativas etnográficas. Una tercera cuestión fueron
las agencias ejercidas por niñ@s y adolescentes que, para estas investigacio-
nes, son consideradas fuerzas primarias en la composición de los espacios
sociales estudiados. En cuarto término, consideramos la praxis etnográfica
como concepto que da cuenta del intenso trabajo conjunto y colaborativo
–de investigadores, niñ@s y adolescentes y otros actores sociales– para

22 INTRODUCCIÓN
representar la diversidad de las prácticas que llevan a la composición de los
espacios sociales.
De allí, algunos participantes regresaron a sus localidades para preparar
una segunda versión de sus manuscritos que reflejaran el intenso diálogo que
propició cada uno de los trabajos. El resultado fue el inicio de un diálogo mul-
timodal y multilingüe, al principio cara a cara, y más adelante mediado por los
medios electrónicos de Internet. Después de recibir las diferentes propuestas
en forma de manuscritos, los editores nos dedicamos a leerlos para decidir
cuáles representaban de manera más clara los ejes arriba mencionados. El
proceso de selección nos involucró en una dinámica dialogada y transidiomá-
tica (gracias a los medios de correspondencia escritos y de videoconferencia)
de lectura, comentario, discusión y reflexión intensos. Esta etapa dio como
resultado la selección de nueve manuscritos, los cuales fueron ampliamente
dialogados con los autores con el fin de encontrar coincidencias de enfoque,
temática y estilo. Como nosotros mismos, como escritores, también estamos
incluidos con nuestros propios estudios etnográficos, nuestros manuscritos
también pasaron por el mismo proceso. Es evidente que, como editores, no
nos desprendimos de la voz de autoridad para hacer sugerencias sobre lo que
podía cambiarse con el fin de encontrar una coincidencia más clara con los
objetivos del libro. Sin embargo, tuvimos el cuidado de mantenernos abiertos
para participar en los intercambios críticos con los demás participantes en la
presente publicación. Esto con el fin de establecer un nivel de consenso que
nos permitiera cumplir nuestro propósito. En todo momento tratamos de
tomar una actitud que permitiera alcanzar la covalencia entre nosotros y los
autores, para poder ofrecer a los lectores un verdadero trabajo de colabora-
ción. Nos inclinamos a pensar que la composición final de estos trabajos es
el esfuerzo cooperativo entre todos los participantes para lograr tener como
resultado de estos encuentros etnográficos el presente libro.
Continuamos el diálogo, en la modalidad virtual, por más de un año,
durante el cual, las discusiones fueron entre los editores, con los autores y
la colaboración especial de Héctor Mendes en la edición y revisión. El resul-
tado es este libro que presentamos al público como un diálogo intenso que
no queremos que termine aquí, ya que consideramos que existe un quinto
movimiento: la búsqueda colectiva de la praxis etnográfica y educativa.
El enfoque en investigación que hemos querido resaltar en esta colección
gira alrededor del concepto de actuación etnográfica (Clemente y Higgins,
2010). Esta posición reconoce que las representaciones etnográficas son
parciales y dependen de las realidades materiales y sociales reales y de cada
día de todos aquellos involucrados en la obtención de la información. Aunque

MILSTEIN, CLEMENTE, DANTAS-WHITNEY, GUERRERO Y HIGGINS 23

en todos los estudios aquí incluidos seguimos usando formas “tradicionales”
de recolección de datos (como entrevistas, observaciones, y documentos
“auténticos” como diarios e historias escritas de los participantes), pensamos
que en sus quehaceres investigativos, los investigadores de esta colección, de
una u otra manera, han demostrado el constante compromiso de alcanzar
la praxis etnográfica (Clemente y Higgins, 2008). Hablando en términos
metodológicos, esto implica abrir el proceso de diálogo reflexivo entre los
participantes, los cuales comparten tiempos y espacios y colaboran mutua-
mente para definir el tipo y el estilo que tomará la etnografía en cuestión. La
única forma de lograrlo es por medio de la expresión multimodal. El estilo
etnográfico de las actividades de la investigación contribuye a que los actores
sociales desarrollen reflexiones críticas acerca de su quehacer cotidiano. A
lo largo de las investigaciones, estos mismos actores hacen referencia a estas
reflexiones como formas de empoderamiento que los llevan hacia su propia
expresión de la praxis etnográfica (Clemente, Higgins, Merino-López y
Sughrua, 2009).
Consideramos que este libro es una buena ilustración del potencial crítico
de la praxis etnográfica. En colaboración con l@s niñ@s y adolescentes dentro
de sus contextos situados, los autores utilizan la etnografía no simplemente
como un método de investigación, sino como un instrumento para cuestio-
nar las normas y expectativas, para explorar paradojas y para “des-encubrir”
ideologías. Así, en este libro se define la etnografía como “contra-hegemónica”
(Blommaert y Jie, 2010). En el Capítulo 3 (Clemente et al.), nos ponemos
en contacto con niñ@s que, dentro del contexto de la clase de inglés, expe-
rimentan con formas diversas de aprendizaje y que consideran diferentes
alternativas para sus futuros. De manera similar, l@s niñ@s del Capítulo 1
(Purcell-Gates et al.) se apropian y resisten las prácticas de lecto-escritura
impuestas en la escuela y las transforman en actividades significativas en
sus vidas diarias. En el Capítulo 4 (Cruz Montalvo), nos encontramos con
niñ@s interactuando, desde su propia perspectiva, con obras de arte de un
museo nacional, reinterpretando el arte a través de sus propias formas de
verlas, hecho que contrasta con los “hechos” históricos y las interpretaciones
oficiales. Los Capítulos 6 (Borges y Kaezer) y 9 (Milstein) nos presentan
niñ@s y adolescentes en su papel de co-investigadores comprometidos con
el campo de trabajo, haciendo entrevistas, tomando fotos, creando mapas,
y haciendo una reflexión conjunta sobre sus vidas diarias. Su función como
etnógrafos les permite examinar sus realidades desde una posición fortale-
cida (Norton, 2000). El Capítulo 2 (Wenetz y Stigger) describe cómo l@s
niñ@s aprovechan las actividades y espacios del receso de la escuela para
definir y redefinir constantemente sus papeles de género. De manera similar,

24 INTRODUCCIÓN
el Capítulo 5 (Molina y Maldonado) explora las tensiones y conflictos que
experimentan un grupo de amigos de una escuela secundaria en su lucha de
apoyo mutuo y de resistencia contra la discriminación derivada de su orien-
tación sexual. Los Capítulos 7 (Carvalho y Silva) y 8 (Guerrero) describen
a niñ@s que han sido representad@s en el discurso oficial como débiles e
impotentes por el hecho de que “no tienen un lugar”, son “sin tierra”, o han
sido “desplazados”. En estos estudios estos actores sociales muestran un sen-
tido de identidad y capacidad de agencia, lo que proporciona un panorama
completamente diferente.
Pensar en las representaciones etnográficas incluidas en este libro tam-
bién nos invita a pensar en las posibilidades que quedan abiertas en el quinto
movimiento, es decir, cuando constituimos un espacio de interlocución
duradero con niñ@s y adolescentes; cuando estamos y pensamos con ellos
para experimentar una situación de aprendizaje diferente para ell@s y para
nosotr@s como etnógraf@s y como lector@s. Así, por ejemplo, pensamos
en l@s niñ@s colombian@s marginados y sus modos de mezclar en las his-
torias que cuentan fantasía y realidad como manera de procesar, entender y
vivir con ese particular miedo que constituye sus vidas; pensamos también
en la ciudad inventada por l@s niñ@s de Recanto das Emas, en la que sus
formas plásticas invitaban a imaginar mundos posibles, no necesariamente
conocidos; o pensamos en l@s niñ@s oaxaqueñ@s y sus monstruos dibuja-
dos que borraron las barreras de los tipos de cuerpos. En otras palabras, el
quinto movimiento nos hace reflexionar en los grandes y serios problemas
–el miedo, la fantasía y la realidad, las utopías, la “normalidad”– que estamos
abordando junto con l@s niñ@s y l@s adolescentes, y al reflexionar en los
retratos de est@s niñ@s y adolescentes de esta colección, nos quedamos con
un sentimiento de esperanza.

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INTRODUCCIÓN
 Hablemos de agencia: apropiación
y resistencia en las prácticas de
lectoescritura de niñ@s y jóvenes

Victoria Purcell-Gates, Kristen H. Perry,

Adriana Briseño y Catherine Mazak

Introducción

“T ienes que ser mal@ o tont@ para estar aquí”, explicó a la investiga-
dora un alumno de una clase de una escuela urbana de nivel medio
superior ubicada en el centro-oeste de los Estados Unidos. Era uno de l@s
22 alumn@s considerad@s en riesgo de reprobar y/o abandonar la escuela.
Sin embargo, una mirada más cercana a los mecanismos a través de los cuales
l@s estudiantes eligieron practicar la lectura y la escritura en sus vidas fuera
de la escuela e incluso en ciertos momentos dentro del aula, desmiente esta
percepción. L@s estudiantes estaban inmers@s en un gran número de prácti-
cas de lectura y escritura vinculadas con los diferentes contextos de sus vidas,
y ajustadas a propósitos prácticos no escolares. Dichas prácticas estaban, en
muchos casos, desautorizadas e incluso sancionadas por el sistema escolar.
Por ejemplo, copiar recetas para su uso y para confeccionar recetarios, leer
manuales de videojuegos, escribir poesía y crear textos con la finalidad de
compartir sus mundos entre sí.
“¡Mira! ¡Mira!” llama Jordy, un niño de primer grado quien saca un calen-
dario deportivo de su mochila durante un receso de las actividades del aula.
Cuatro niñ@s se acercan a su pupitre para leer el calendario de “Saprissa” (un
importante equipo de fútbol en Costa Rica), pasan las páginas advirtiendo
todos los meses, días y las diferentes fotos de sus jugadores favoritos. Estos son
estudiantes de jardín de niñ@s, así como de primero y segundo de primaria en
una escuela pública de Costa Rica, quienes revelaron un acercamiento similar
a la práctica de la lectoescritura; un acercamiento que no es sancionado por
las autoridades escolares que gozan de poder.
Las dos viñetas con las que iniciamos este reporte fueron extraídas de un
banco de datos que contiene un gran número de estudios etnográficos los cua-
les fueron llevados a cabo como parte de un proyecto mayor, el Estudio de las
Prácticas Culturales de la Lectoescritura (CPLS, por sus siglas en inglés). El

29
proyecto está codirigido por Victoria Purcell-Gates y Kristen Perry en Canadá
y EE.UU., respectivamente. Una premisa que guía los estudios de caso que
forman parte de CPLS es que la lectoescritura como tal, debe ser vista no
como una tecnología simple, sino como una instancia compleja del lenguaje
en uso y, por lo tanto, dirigida por su contexto y fin, comunicativa y múlti-
ple. Esto en sí, indica que se requieren estudios de la lectoescritura en uso
dentro de diferentes contextos sociales, culturales y lingüísticos. El análisis
presentado en este reporte difiere en cierta medida de estudios etnográficos
basados en un solo caso, como los que se presentan en este libro. El trabajo
que ofrecemos es un análisis cruzado de casos, lo que significa que tomamos
en cuenta diversos estudios de caso siguiendo una pregunta de investigación
diseñada específicamente para dicho análisis cruzado. Los resultados presen-
tados a continuación deben, por tanto, ser considerados como respuesta(s)
a dicha pregunta. En este artículo, empleamos un enfoque de estudio de
casos múltiples para examinar aspectos de agencia entre niñ@s y jóvenes en
diferentes contextos de poder y hegemonía, el cual nos permite explorar de
manera más completa, y a través de diferentes contextos, la diversidad de
respuestas ante el poder, así como la construcción de identidades.
Llevamos a cabo este análisis dentro de un marco teórico post-estructura-
lista. El post-estructuralismo hace hincapié en asuntos de poder y control en
educación, al mismo tiempo que rechaza narrativas totalitarias y esencialistas
(Ninnes y Burnett, 2003). El post-estructuralismo ofrece un marco teórico
para aquéll@s investigador@s que perciben la lectoescritura como una prác-
tica social, al reconocer que el lenguaje es tanto constitutivo como expresivo
de las relaciones de poder, y que los individuos están sujetos a múltiples
discursos dentro de dichas relaciones (Bourdieu, 1991; Canagarajah, 1999).
Al admitir las diferentes formas en que las expresiones de poder se relacionan
con el lenguaje y la práctica de la lectoescritura (Cope y Kalantzis, 2000;
Street, 2001a, 2001b), l@s estudios@s de la lectoescritura han rechazado las
narrativas que universalizan, y han adoptado así posturas que cuestionan el
determinismo cultural, social, y estructural. Han optado por una concepción
de poder y hegemonía en la que se da espacio a agencia y resistencia individual
y colectiva (Canagarajah, 1999; Kincheloe y McLaren, 2000).

El proyecto CPLS

Recolección de datos y métodos de análisis generales

Aunque cada uno de los estudios que componen CPLS representa un con-
texto y comunidad socio-cultural diferente, la estructura del proyecto per-

30 CAPÍTULO 1