En la investigación presenta como objetivo el observar si existen o no diferencias con lo

que se presentó en el Informe Defensorial 15 del año 2011, que exponía sobre la
educación de mala calidad que recibían los niños y niñas indígenas. Así mismo,
demostraron el tratamiento que se dio a las lenguas y los temas culturales, junto a los
retos que se tienen en la actualidad para cumplir con los objetivos de una educación de
calidad para niños y niñas indígenas. Menciona la Defensoría del Pueblo, respecto a los
pueblos originarios, que tienen derecho a participar de los diversos programas de
implementación educativa de sus comunidades, en la incorporación de sus
conocimientos en el currículo de trabajo con el y la estudiante; sin embargo, se observa,
por parte de los docentes, que no incentivan la enseñanza de la lengua ni cultura en sus
centros de Educación Intercultural Bilingüe (EIB).
En el Perú la EIB, tiene cincuenta años de su implementación en el Ministerio de
Educación (MINEDU), atravesando por procesos de castellanización y desculturización,
de manera agresiva con las comunidades que no son de habla castellana. Sumado a ello,
la dificultad grandemente impulsada por el gobierno aprista, quienes atentaron contra la
formación integral de los niños y niñas. La Defensoría del Pueblo publicó en el 2011 el
Informe 152: “Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a
favor de los pueblos indígenas del Perú”. Esto evidenció la deficiencia en la formación
de niños y niñas indígenas, a partir de la escasa formación docente en EIB y el desuso
de los recursos locales para la educación de los estudiantes.
En el 2016 el MINEDU, firmó la Política Sectorial de Educación Intercultural Bilingüe
y Educación Intercultural, con el fin de garantizar aprendizajes pertinentes y de calidad
a todos los peruanos y peruanas a partir de sus recursos socioculturales. Esto se puede
entender como un cierto avance a la realidad que afrontaban las comunidades indígenas.
En ese mismo año, se aprobó el “Plan Nacional de EIB al 2021” que entre sus
disposiciones fue el dar las facilidades y los medios para que la población pueda
participar libremente en la toma de decisiones, en todos los niveles (educativos, sociales
culturales, etc.).
Se puede decir que hubo avances respecto a las leyes de EIB en el Perú, pero contando
con deficiencias frente a las necesidades educativas. Una de las constantes en la
problemática educativa, por parte del MINEDU, consta en la poca claridad sobre la
cantidad de escuelas que aplican la EIB. Otro de los problemas, consideran las autoras,
es el manejo del concepto de escuela EIB que funcionan como instituciones para tener
docentes capacitados en esta área (que generan ciertos beneficios) y no por la propuesta
en sí de la institución de EIB. Las consecuencias de esto fue que generan múltiples
dificultades en la continuidad de la EIB, perjudicando finalmente a los estudiantes. La
realidad de los y las docentes monolingües que enseñan en escuelas EIB, generan
prejuicios sobre los estudiantes e incluso en el aprendizaje integral; por ello, es
necesario que estas escuelas – por definición – cuenten con maestros y maestras que
dominen la lengua originaria y a la vez el castellano, empleándolas en la labor
educativa.
En base a cuatro escenarios lingüísticos, el MINEDU se aproxima a una situación
lingüística en la que determinan las lenguas existentes, y sirve como base para la
planificación del uso de lenguas en clases. El primero menciona a niños y niñas que
manejan la lengua originaria como lengua materna y desconocen el español. El segundo
escenario los niños y las niñas se comunican aceptablemente en ambas lenguas. El
tercero, tienen el castellano como lengua primera y hay un uso incipiente de la lengua
por valoración negativa de la misma. El cuarto, solo hablan castellano y su lengua
originaria haya sido desplazada casi completo por el castellano.
Las autoras, hacen la crítica en base al segundo escenario, explicando que hay una
ambigüedad en la concepción de “comunicarse aceptablemente” porque un bilingüe no
logra usar dos lenguas indistintamente y menos aún en un niño o niña. A continuación,
se enfoca en el tercer escenario, específicamente en el aspecto comunicativo del niño,
asumiendo que por hablante ya es su primera lengua. No se puede, técnicamente
hablando, enseñar una lengua como “segunda lengua” respecto al contexto expuesto,
porque lo correcto sería denominar la enseñanza de una lengua de herencia, porque el
niño y la niña adquieren dicho lenguaje a partir de la interacción social con su medio;
sin embargo, su “desarrollo comunicativo” se ha interrumpido por diversos factores
externos (prejuicios, desvalorización, inutilidad, etc.). Al mencionar la “lengua de
herencia”, hace referencia cuando se aprende una lengua en casa, pero este no es de uso
externo. La razón de esta situación es debido a que hay un aprendizaje de una “lengua
de prestigio” como es el castellano frente a una “lengua subordinada” que sería, la
originaria la cual se desvaloriza y se tiene como una lengua que no ayuda en el
aprendizaje.
El bilingüe de una “lengua de herencia” puede tener hasta un nivel intermedio en la
comprensión, por ello tendrá un manejo del lenguaje con menor competencia
comunicativa que la lengua materna, lo cual no significa que desconozca dicha lengua.
En el ámbito andino-amazónico, la enseñanza del castellano ha de ser cuidadoso,
además de identificar el tipo de castellano que están aprendiendo los niños y niñas. Por
la realidad local, vienen con un aprendizaje de la lengua de padres no bilingües, que
manejan el castellano como lengua de herencia. Es clave en el desarrollo del aprendizaje
en los niños a partir de sus propios referentes culturales. Esto desde una mirada de los
saberes ancestrales como “conocimientos válidos” que aportan y que son importantes en
el desarrollo de la persona.
En el recogimiento de información, el estudio se enfocó en dos zonas: La andina, en una
comunidad de Andahuaylas en el departamento de Apurímac, donde el acceso muestra
cierta dificultad. Esta población en su mayoría es quechua hablante. En relación con los
niños y las niñas, en su mayoría habla quechua que se usa fuera de la escuela y dentro
de esta se esfuerzan por hablar castellano. En las entrevistas a las familias, se observó
que el 60% fueron estimulados para desvalorizar su lengua; al igual que las familias, los
maestros muestran tener la misma concepción del quechua y su cultura que no tienen
valor. Aunque hay una aceptación por los padres de familia en la enseñanza del
quechua, siempre y cuando haya una enseñanza a la par con el castellano.
En la zona amazónica, en una comunidad nativa de Satipo, departamento de Junín. La
Institución Educativa consta con seis grados de primera y es polidocente. Tiene como
lengua nomatsiguenga desde primer al tercer grado y de cuarto a sexto tienen la
enseñanza en castellano o quechua. Según el MINEDU, esta institución debería
desarrollar la nomatsiguenga como segunda lengua, pero no se cumple con ello y se
desconoce los factores. Por otro lado, se observó deficiencia en el uso de recursos
didácticos de la zona durante las sesiones de aprendizaje. En cuanto a la lengua, hablan
castellano amazónico bilingüe que muestra rasgos de nomatsiguenga y genera
dificultades en la comunicación en castellano. Por ello los resultados de comprensión
lectora en las evaluaciones censales son desalentadoras por la dificultad en el manejo de
la lengua.
Frente a toda esta problemática expuesta, consideran que la enfoque se debería hacer en
el lugar que ocupa la EIB en el Perú. Debido a que se sigue viendo a la EIB como una
educación con enfoque en zonas rurales, aunque haya una EIB para zonas urbanas. Esto
desde una idea interiorizada como una educación de los marginales o los otros que no
cuentan para la sociedad. Con la idea de que sus lenguas o culturas no son útiles para la
vida y sociedad, se están perdiendo su identidad, cultura y lengua y puede que en
muchas ocasiones sea de manera violenta. Por otro lado, se necesitan propuestas
pedagógicas de tratamiento de lenguas que vayan más allá de la distribución de tiempos
y una adaptación del aprendizaje en conjunto con sus saberes. Así se podría lograr una
educación abierta, con logros de aprendizaje a partir de los contextos socioculturales de
los niños y las niñas de zonas andinas y selváticas.