Está en la página 1de 22

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

M Inmaculada Ramrez Salguero


Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN
Antes de entrar de lleno en el anlisis de las estrategias de aprendizaje, es
conveniente tener muy claro que se entiende por aprendizaje y que suponen
sus estrategias. As pues, comenzaremos diciendo que, aunque caben
posturas diferentes respecto a cmo definir el aprendizaje, siguiendo a
Mayer (1988), podemos observar dos perspectivas bsicas, una cuantitativa
y otra cualitativa.
1. Desde el punto de vista cuantitativo, supone un cambio relativamente
estable de la conducta del que aprende provocado por su propia experiencia
(directa o diferida por observacin) en relacin con el medio. La
informacin se presenta ante el sujeto, quien la procesa y procura
almacenarla en la memoria, para despus responder a interrogantes o
resolver problemas; de forma que, si el procesamiento es adecuado crear
muchos nodos (resultado del aprendizaje) y exhibir unos recuerdos y unas
buenas transferencias (ejecucin).
2. Una visin cognitiva, ms cualitativa, seala que el proceso de
aprendizaje no es nicamente cuestin de cantidad sino tambin de calidad:
atencin global y/o selectiva, organizacin y elaboracin; lo cual incide en los
resultados de aprendizaje que puedan lograrse: nodos, lazos, conexiones
internas y/o externas, etc.
Sin embargo, es posible aadir a esos dos puntos de vista bsicos una
tercera perspectiva, la experiencial o fenomenolgica; ... desde esta
perspectiva el aprendizaje es definido por los individuos implicados en l ...
descrito de este modo, puede ser categorizado de diferentes maneras ... un
estudiante puede describir el aprendizaje como una memorizacin literal de
conocimientos conseguida casi siempre mediante repeticin y recitacin,
mientras otro puede describirlo como un proceso interpretativo dirigido
hacia la comprensin de la realidad (Schmeck, 1988:3).
El aprendizaje, en sus diversas concepciones, tambin lleva implcito en s la
idea de utilizacin o empleo de conductas para tratar de incidir sobre el

procesamiento de la informacin, tal y como podemos apreciar en las


descripciones de los modelos ms recientes del continuum enseanzaaprendizaje. No obstante, el aprendizaje puede tener diferentes
modalidades o niveles, desde lo ms elemental ligado a lo biolgico, hasta lo
ms depurado de base puramente psquica.
Recordemos que las diferentes teoras aparecidas a lo largo de la historia,
en su momento, creyeron ser exclusivas y ltimas, cuando, como se pudo
comprobar poco tiempo despus, no eran ms que complementarias y
provisionales: Teoras Estimulo-Respuesta (E-R): Thorndike (1898), Pavlov
(1927), Skinner (1938), etc.; Teoras Mediacionales y Observacionales:
Woodworth (1958) y Bandura (1960) respectivamente, etc.; y Teoras
Cognitivas: Khler (1932), Vigotsky (1936), Ausubel(1965), Bruner (1966),
etc. Para su mejor comprensin baste observar, por ejemplo, la clasificacin
de Gagn (1970:127) (Cuadro 1).
Precisamente, el nuevo enfoque cognitivo se refleja con precisin en el
modelo que proponen Weinstein y Mayer (1986), cuyos elementos
integrantes se definen a continuacin:
- Caractersticas del profesor: conocimiento que tiene de la materia y del
modo de ensear, necesarios para utilizar las estrategias de enseanza que
l seleccione.
- Estrategias de enseanza: conducta del profesor mientras ensea (qu es
lo que presenta, cundo y de qu modo).
- Caractersticas del que aprende (alumno): conocimiento previo de hechos,
procedimientos y estrategias necesarios para el desarrollo de actitudes.
- Estrategias de aprendizaje: conductas que lleva a cabo el alumno mientras
aprende y que durante el proceso de codificacin inciden sobre el
procesamiento cognitivo y afectivo.
- Proceso de codificacin: procesos cognitivos que tienen lugar durante el
aprendizaje (seleccin, organizacin e integracin de la informacin.)
- Resultados de aprendizaje: conocimiento que ha adquirido el que aprende y
que depende tanto de las estrategias de enseanza como de las estrategias
de aprendizaje.

- Ejecucin: conducta en las pruebas de retencin y de transferencia.


El modelo tiene un alto inters en tanto que acenta dos tipos de
actividades que inciden directamente sobre el proceso de codificacin y
aprendizaje: las estrategias de enseanza, cmo el profesor presenta el
material en determinado tiempo y manera, y especialmente, las estrategias
de aprendizaje, el modo en que el alumno organiza y elabora el material que
se le ha enseado. El hecho de que el alumno utilice unas determinadas
estrategias de aprendizaje influye directamente sobre el proceso de
codificacin, el cual lo hace a su vez sobre los resultados de aprendizaje, y
estos finalmente, sobre la ejecucin o actuacin ("performance").
Otro modelo interesante es el de Entwistle (1981, 1985, 1987),
fundamentado en los resultados de sus propias investigaciones y en los de
otras muchas llevadas a cabo en Australia, Suecia y Reino Unido. La idea
central se imbrica fuertemente en una de las preocupaciones fundamentales
de la Psicologa de la Educacin actual: adecuar las exigencias del proceso
educativo a las caractersticas cognitivas de los sujetos que aprenden y en
especial a sus estilos cognitivos; definiendo stos en un sentido muy
prximo al adoptado por Vega (1986) al conceptualizarlos como variables
individuales en los modos de percibir, pensar y recordar. De tal forma que:
- El alumno, en funcin de sus caractersticas propias, se ve predispuesto a
percibir la tarea propuesta por el profesor de una determinada manera,
percepcin que tambin depender de la propia tarea (inters, dificultad,
etc.) y determinar estilo y el proceso de aprendizaje adoptado por el
alumno, as como los resultados del aprendizaje. Los cuales, a su vez, pueden
modificar o no las percepciones anteriores del alumno en relacin con la
tarea.
- Los resultados del aprendizaje pueden modificar las caractersticas
comportamentales de los estudiantes (motivaciones, expectativas, etc.). Los
estilos de aprendizaje adoptados por los alumnos pueden verse afectados
por la decisin del profesor sobre qu, cundo y cmo presentar la tarea y
por los propios resultados obtenidos. Las decisiones del profesor dependen
de sus caractersticas (personales, de experiencia, etc.) y de los elementos
propiamente contextuales (institucionales, de recursos, requerimientos,
etc.). Los resultados modificarn o no el enfoque adoptado por el profesor
(objetivos, estrategias didcticas, etc.).
Este modelo es importante en la medida que enfatiza tres elementos

bsicos: la perspectiva experiencial y, consecuentemente, el papel de la


percepcin de la situacin (ambiente, tarea, enseanza), la nocin de estilo
de aprendizaje (enfoque), y el papel de las estrategias de aprendizaje
asociadas a los enfoques (integrar/enfoque profundo, memorizar/enfoque
superficial).
Recientemente, Entwistle (1987) ha incorporado a su modelo distintos
conceptos importantes en relacin a una adecuada descripcin de las
variables que inciden sobre el aprendizaje en el aula: influencia de la
institucin educativa, del ambiente familiar, de las caractersticas
psicolgicas del alumno (aptitud y actitud hacia el aprendizaje), etc;
enfatizando el hecho de que estas variables interactan con las
percepciones del alumno respecto al entorno de aprendizaje.
Lo cierto es que todos los modelos siempre han dependido del momento y la
situacin educativa concreta; por ello, acorde a los parmetros educativos
actuales (ratio profesor/alumnos, recursos materiales y espaciotemporales), tal vez, los modelos de aprendizaje ms deseables sean tres: el
receptivo-significativo de Ausubel (1967), por descubrimiento de Bruner
(1973) y el verstil (perfecta combinacin de los dos anteriores). Todos
ellos entienden que las personas aprenden mediante la organizacin de la
nueva informacin y su conformacin con la anteriormente existente
(sistemas ya codificados). Al concepto general, situado en la cima del
sistema de codificacin, es a lo que Ausubel denomina subsumidor
(organizador previo), porque todos los dems conceptos se hallan
subsumidos (incluidos y jerarquizados) en l. La diferencia de enfoques
reside en que mientras Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar
deductivamente, Bruner piensa que debe hacerlo inductivamente. La eterna
cuestin: anlisis o sntesis?. Y, por qu no los dos?, como supone la visin
verstil (eclctica).
No obstante, si bien los modelos tienen la misin de establecer el marco
terico-cientfico de reflexin sobre las cuestiones problemticas a
plantear y afrontar, en este caso el aprendizaje, quienes verdaderamente
los vitalizan, optimizan y operativizan, son las estrategias de aprendizaje.
2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolucin tecnolgica y,
por ello, el nmero de conocimientos culturales y tcnicos, de teoras y
habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial;

siendo por lo que la educacin se enfrenta al gran reto de transmitirlos


relacionando a la vez lo terico con la vida real, problema cada vez ms
difcil de solucionar. Adems, curiosa y paradjicamente, hallndonos de
pleno en la era de la comunicacin social, nos encontramos con los niveles
ms altos, histricamente hablando, de incomunicacin personal; lo que
agrava sobremanera esta problemtica. Aunque, sta, tan slo podr ser
abordada desde la perspectiva de una educacin activa y participativa que
siente las bases de un slido aprendizaje continuo, que asista a lo largo de
todo el ciclo vital, circunstancia que exigira aprender a aprender; lo que
supone, en definitiva, saber utilizar las estrategias de aprendizaje ms
adecuadas en cada momento (McKeachie, 1985).
La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al
trabajo autnomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce
casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no or
siquiera) al profesor, empleando como nica estrategia de aprendizaje,
tomar notas y memorizar los apuntes para los exmenes; lo cual denota
inters por las clases de tipo expositivo, una alta orientacin en sus
actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la informacin.
Por otra parte, no slo se trata de una cuestin de ndole prctica, sino
adems es una imposicin de la perspectiva cognitiva frente a la
conductista, interesada por el procesamiento de la informacin y su
almacenamiento en memoria, destacando cmo los resultados del
aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor
presenta la informacin, sino adems del modo en que el alumno la procesa,
la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986). Segn estos mismos
autores, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como
cogniciones o conductas que influyen sobre el proceso de codificacin de la
informacin, facilitando la adquisicin y recuperacin del nuevo
conocimiento.
En 1978 O'Neil public los resultados de un ambicioso programa de
investigacin en estrategias de aprendizaje, cuyo proyecto inclua una
importante revisin de los trabajos de investigacin publicados, as como la
propuesta y evaluacin de diversos programas sobre estrategias de
aprendizaje. El autor sealaba que muchos estudiantes no disponan de unas
estrategias de aprendizaje efectivo, intensificndose al mismo tiempo la
sofisticacin de nuestra sociedad tecnolgica, indicando que los problemas
de educacin y entrenamiento aumentaran, lo cual parece ir cumplindose
de forma inexorable.

Por ello, los profesores no deben considerar slo el mbito de la enseanza,


sino adems el del aprendizaje, ya que resulta fcil comprobar que muchos
estudiantes malgastan su tiempo intentando aprender, mediante la pura
memorizacin, el material de estudio que se les proporciona, lo cual indica
que no disponen de estrategias de aprendizaje efectivas y que es necesario
que alguien se las ensee; de lo contrario, los estudiantes seguirn
utilizando estrategias ineficaces y no transferibles, viendo enormemente
limitado su desarrollo personal, cognitivo y profesional.
Las estrategias de aprendizaje se vinculan, pues, a la consecucin de un
aprendizaje efectivo, tal como indican Dansereau y O'Neil y otros muchos
autores. As por ejemplo, para Rigney (1978), es posible e importante
ensear a gran parte de los estudiantes a ser effective learners; es decir, a
ser personas eficaces en la adquisicin, retencin y recuperacin de la
informacin y en la ejecucin o actuacin. Para Gulik (1978) las estrategias
de aprendizaje son, al igual que para O'Neil, una condicin necesaria para
que tenga lugar el aprendizaje eficaz, junto a otros factores bsicos: la
instruccin de alta calidad y la buena motivacin de los estudiantes.
En la investigacin especializada en estrategias pueden recogerse multitud
de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un nico
ncleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles
denotativos de los trminos empleados; en otras palabras, el nivel de
generalidad concedido al concepto de estrategia vara segn el tipo de
definicin formulada. Por ello, se recogen aqu dos grupos claramente
diferenciados y delimitados de definiciones: sintticas y analticas.
a) Sintticas.
En este caso, las estrategias se presentan en un sentido general, aunque
asignndoles un papel concreto, siendo fcil detectar tanto
macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microestrategias,
habilidades no ejecutivas, etc. Aqu la terminologa es tan variada como para
el caso de las definiciones analticas: estrategias cognitivas, estrategias de
aprendizaje, etc.
Las estrategias cognitivas son entendidas como operaciones y
procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y
recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin ... suponen del
estudiante capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla,

escritura y dibujo), capacidades de seleccin (atencin e intencin) y


capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol) (Rigney,
1978:165).
O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el
trmino estrategias de aprendizaje, pues en l incluyen las estrategias de
tipo afectivo y motor, as como las estrategias propiamente cognitivas;
aunque de hecho reconocen tres caractersticas bsicas de este dominio: la
gran diversidad terminolgica, el limitado acuerdo existente respecto a sus
conceptos fundamentales y el estado de arte en que se encuentra.
Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones;
por ejemplo, respecto a un tema muy prximo conceptualmente, tal como el
de los estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la
generalidad o especificidad de las habilidades cognitivas, seala una posible
distincin entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros estn ms
ntimamente unidos a la conducta general de la persona, a su modo de
pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo;
reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas ms
especficas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como,
repasar un texto que se acaba de leer).
Considerando el aprendizaje como un proceso de comunicacin, las
estrategias de aprendizaje son un protocolo fundamental o marco
organizativo de las comunicaciones, utilizado por los estudiantes para
mejorar la recepcin y facilitar el procesamiento de la informacin que
sobre el tema les va llegando (Gulick, 1979:249). Otros autores no slo
conectan el concepto de estrategia con el de aprendizaje, sino tambin con
el de inteligencia; as, Baron (1986) comenta la idea de que las estrategias
pueden ser un componente crucial de la conducta inteligente, pues sta
consiste, en gran parte, en una tendencia a utilizar determinadas
estrategias de aprendizaje, comprensin o solucin de problemas. Sin
embargo, tal como hemos podido observar en las definiciones recogidas, el
substrato bsico radica en el aprendizaje y en el procesamiento de la
informacin.
En este sentido Dansereau (1985:120) afirma que una estrategia efectiva
de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de procesos o pasos
que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin. Las estrategias pueden operar directamente sobre la
informacin (primarias) o indirectamente (secundarias o de apoyo),

mejorando el propio clima cognitivo-afectivo del sujeto. Asimismo,


Weinstein y Mayer (1986) o Weinstein (1988) definen las estrategias como
conductas o pensamientos activados por el alumno para facilitar el proceso
de codificacin de la informacin, de modo que se pueda mejorar la
integracin y recuperacin del conocimiento.
Derry y Murphy (1986) entienden por estrategia el modo de abordar una
determinada tarea de aprendizaje, desde la determinacin del plan de
actuacin para resolver con xito la tarea, hasta la aplicacin de
procedimientos especficos para adquirir el conocimiento o superar cada una
de las fases o etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que
aprende acerca de lo que hace y el control que de ello se deriva sobre la
actividad del aprendizaje. En otro trminos, las estrategias de aprendizaje
son los procedimientos o procesos de pensamiento que utilizamos las
personas en situacin de aprendizaje con objeto de adquirir nuevos
conocimientos.
Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseo de sistemas
de instruccin para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como gua la
teora de Gagn, la de Sternberg y la teora metacognitiva. El anlisis de
estas teoras les llev a la conclusin de que la mejora de la habilidad para
aprender necesita el desarrollo no slo de habilidades de aprendizaje
especficas, sino tambin de un mecanismo de control ejecutivo que acceda
a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias;
planteando diversas posibilidades en cuanto al diseo curricular para estas
estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau),
incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), o una solucin de
compromiso entre ambas (incidental learning model) (Derry). Aunque,
advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esas
habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son difciles de entrenar,
desarrollndose y automatizndose lentamente. Por ello, sus investigaciones
representan una integracin de las diversas taxonomas existentes,
incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solucin de
problemas y afectivas.
McCormick et Al. (1989) abordan la cuestin de las estrategias cognitivas
en el marco del aprendizaje en una lnea actual de transicin de los
contextos de laboratorio a las situaciones acadmicas de la vida real. En
este mbito han tenido lugar dos avances importantes:
1. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como

competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisin las


estrategias ms importantes.
2. La elaboracin de diseos de instruccin que promueven una actuacin
competente, evaluando el valor y efectividad de la instruccin en contextos
naturales.
En relacin al primer apartado los autores sealan tres modelos
representativos del enfoque de procesamiento de la informacin: el modelo
de resolucin de problemas de Baron, el modelo de componentes de
Sternberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et Al. Y, en
relacin al segundo apartado, destacan: el modelo de Pressley, que
manifiesta la necesidad de ensear todos los componentes del uso correcto
de estrategias (estrategias, metacognicin, motivacin y conocimiento), el
modelo de la universidad de Kansas, focalizado en la educacin especial,
pero con aplicaciones ms generales (estrategias de memoria y comprensin,
incluyendo el parafrasear, formularse preguntas, mnemotcnicos,
imaginacin visual, control de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento
en habilidades de solucin de problemas aritmticos de Derry et Al., que
incluye una enseanza de la planificacin en la resolucin de problemas, de la
autocomprobacin y del autocontrol. En opinin de los autores, la instruccin
en estrategias se est convirtiendo en un aspecto central de la educacin y
de la enseanza profesional.
En base a lo expuesto, se puede afirmar que las definiciones recogidas
subrayan el papel de las estrategias como factores facilitadores, tanto del
procesamiento profundo de la informacin como del aprendizaje
consecuente. Del anlisis del concepto estrategia se desprende la idea de
que todas esas actividades o procesos no actan al mismo nivel cognitivo y
que el grado de generalidad tampoco es el mismo en todas y cada una de
ellas. Es decir, que implcitamente estamos admitiendo una cierta jerarqua
de tales estrategias y la posibilidad de clasificarlas.
b) Analticas.
En este caso, las estrategias no son simples conglomerados de habilidades,
reglas o hbitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que
controlan y regulan las habilidades ms especficamente referidas a las
tareas o ms prcticas (Nisbet y Shucksmith, 1987:21).
Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio,

utilizadas para razonar y pensar (estrategias generales), y habilidades


especficas, dedicadas a realizar una tarea (estrategias mediacionales). En
un sentido ms preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades
ejecutivas (tiles para planificar, controlar y revisar las estrategias
empleadas en la ejecucin de una tarea, como identificar un problema) y
habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realizacin concreta de una tarea,
como comparar). Kirby (1984) distingue tambin entre microestrategias,
ms especficas de cada tarea, que pueden ser enseadas con relativa
facilidad, y macroestrategias, ms relacionadas con diferencias estilsticas,
influenciadas por factores emocionales y motivacionales y difcilmente
modificables mediante la enseanza.
Por otra parte, Snowman (1986), recogiendo los trminos militares de
estrategia y tctica, seala que una estrategia de aprendizaje es un plan
general formulado para abordar con xito los objetivos de una tarea y una
tctica de aprendizaje es una tcnica especfica al servicio de la estrategia
para afrontar la tarea de modo fctico. Ciertamente, las dicotomas pueden
formularse, pero operan ms en el nivel terico que en el prctico, de hecho
gran parte de las investigaciones se centran en estrategias puntuales y
existe un importante grupo de autores que, implcita o explcitamente,
integra ambos polos del continuum en una nica definicin de estrategias
(Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, 1988; Dansereau, 1978; Rigney,
Munro y Crook, 1979, etc.).
Para Gonzlez y Turn (1992:388), las estrategias de aprendizaje son
procesos, planes de accin, generales o especficos, que sirven de base para
facilitar el aprendizaje y conocimiento cuando realizamos distintas tareas
intelectuales. Denominadas por Paris et Al. (1990) habilidades bajo
consideracin (skills); es decir, capacidades, destrezas o acciones que el
sujeto, como un estratega, selecciona y utiliza consciente y
deliberadamente para alcanzar unas metas particulares.
Se han identificado numerosas estrategias de aprendizaje cuyo desarrollo
capacita a los alumnos para ser aprendices independientes, creativos y
eficientes, con capacidad para resolver problemas. Entrenndolos
adecuadamente en dichas estrategias pueden mejorar su rendimiento
cognitivo y paliar muchas de las dificultades que se les presentan,
especialmente, a los de rendimiento acadmico bajo. Siguiendo a los
investigadores de mayor relieve en este campo (Flavell, 1976; Dansereau,
1985; Weinstein y Underwood, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Beltrn,
1986; Pintrich, 1989, Monereo, 1991; Gonzlez y Tourn, 1992; Justicia,

1996), las podramos clasificar en tres grandes categoras: primarias,


secundarias y verstiles (Cuadro 2).
2.1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS
Son aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo,
analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la
memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo
y cmo convenga. En general, stas son las siguientes:
1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento.
1.1. Atencin: Exploracin, fragmentacin, seleccin y contradistractoras.
1.2. Comprensin (tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captacin
de ideas, subrayado, traduccin a lenguaje propio y resumen, grficos,
redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje
oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensin)
1.3. Elaboracin: Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y
mnemotecnias.
1.4. Memorizacin/Recuperacin (tcnicas o habilidades de estudio):
Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el
mtodo 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). U otros tantos,
como el nuestro propio, L-L/S-T/R-R-R : Tras haber entendido los
enunciados o ttulos de cada bloque de contenido o ncleo conceptual de
informacin, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyndolo
comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias
resumiendo, recitar y repasar/revisar; y, as, sucesivamente con cada bloque
de contenidos.
2. Metacognitivas (macroestrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la
cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su
direccin y su aplicacin a la resolucin de problemas, tareas, etc.
(procesos).
2.1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la
estrategia.
2.2. Control de los procesos cognitivos:
2.2.1. Planificacin: Diseo de los pasos a dar.
2.2.2. Autorregulacin: Seguir cada paso planificado.
2.2.3. Evaluacin: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.2.4. Reorganizacin (feedback): Modificar pasos errneos hasta lograr los
objetivos.
2.2.5. Anticipacin (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad


el desarrollo de las habilidades cognitivas, representan lo que Monereo
(1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltrn (1995), stas son
una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto
la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que
caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas ms elementales
suponen la adquisicin, procesamiento, comprensin, estructuracin y
grabado en memoria de la informacin, para su utilizacin posterior.
Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades
intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los
individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y
Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser
numerosas, variadas y de gran utilidad a la hora de trabajar en las distintas
reas de contenidos y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud
de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de
las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin
estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las
habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados:
1) Estrategias de repeticin, ensayo o recitacin, cuyo objetivo es influir
en la atencin y en el proceso de codificacin en la memoria de trabajo (a
corto plazo), facilitando un nivel de comprensin superficial. 2) Estrategias
de elaboracin, que pretenden una comprensin ms profunda de los
contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexin entre la nueva
informacin y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo
plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 3) Estrategias de
organizacin, que permiten seleccionar la informacin adecuada y la
construccin de conexiones entre los elementos de la informacin que va a
ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la
anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la
consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos
cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de
control de estos procesos, organizndolos, dirigindolos y modificndolos,
para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y
Wellman, 1977). Son, para Monereo (1991), macroestrategias, ya que no son
estrategias especficas, sino generales, de direccin mental, por lo que su

grado de transferencia es mayor; de ah su dificultad de aprendizaje y


enseanza. Lo que Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) denominan
metamemoria.
En general, supondran aprender a reflexionar, estando integradas por
variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estaran formadas por nuestros conocimientos y
creencias acerca de cmo somos y cmo son los dems, como procesadores
cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes
cognitivos de la motivacin (percepcin de autoeficacia, creencias de
control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por
ejemplo, observ que los nios pequeos no son capaces de predecir su
comportamiento en la mayora de las tareas cognitivas y que tienen
dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en
una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirm que los nios del segundo
ciclo de Educacin Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o
crecer, pero nunca con algo que tuviera relacin con el conocimiento o que el
aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas:
magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que
requiere, etc.; adquirindose tambin de forma progresiva la comprensin
de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de
dificultad que entraa reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas
de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o
complejidad se aprenden despus que los ms fciles o simples (Moynahan,
1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analiz los factores que, segn los
nios, influyen en la atencin que prestan a las tareas escolares cuando las
hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusin de que, para los de 5 a
8 aos, los factores ms importantes eran estar callados (no hacer ruido) y
centrados en lo que explica el maestro (inters por la tarea), no moverse de
su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrnsecos a la tarea
de aprender). Sin embargo, los nios mayores, atribuyen la falta de atencin
a factores que suelen tener un carcter ms psicolgico, como la falta de
motivacin, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el inters hacia
otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrnsecos de la tarea de
aprender).

Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la


facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la
distribucin del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fciles se les
dedica menos tiempo que a las tareas difciles. De igual forma, Dufresne y
Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de
relacin entre los componentes de una lista de pares asociados, observando
que el tiempo de recuerdo de los temes menos relacionados entre s, los
ms difciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares ms
relacionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepcin
de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realizacin
de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor
conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de
realizacin.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratgico
cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el
xito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categoras,
comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar
una determinada cuestin, resolver tal o cual problema, etc. Estas
estrategias se adquieren con el dominio de las habilidades especficas
implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a la mejor
organizacin del aprendizaje y a la obtencin de resultados eficaces.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento
procedimental, extrado de la experiencia, resultante de la ejecucin de
tareas anteriores. A partir del conocimiento de las caractersticas y
requisitos de las tareas, las caractersticas personales y las estrategias que
hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y
reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. As, pues, la
metacognicin supone el conocimiento y control de los propios estados y
procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983).
Las actividades de planificacin estn integradas por el establecimiento de
metas de aprendizaje, subdivisin de la tarea en pasos, generacin de
interrogantes ante el nuevo material, identificacin y anlisis del problema,
planteamiento de hiptesis de trabajo, determinacin de la dosificacin del
tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de direccin (monitoring) y autorregulacin incluyen la

autodireccin y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realizacin


de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluacin permiten comprobar la eficacia del proceso
cognitivo, mientras que las de reorganizacin facilitan su modificacin en su
defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia
acerca de cmo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva,
permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje,
que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender.
Precisamente, estos autores, describen la metacognicin como el sptimo
sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer
y controlar la situacin de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el
aprendizaje de habilidades especficas para el estudio es ser capaz de
organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las
exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson et Al. (1987)
indican que la actuacin de los expertos, respecto a los novatos, es de
mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin de estrategias, una mejor
distribucin del tiempo y los recursos, y un control y una evaluacin
cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los nios muy
pequeos poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que
se va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduracin, de ah
la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del
currculo y no como apndice del mismo, se inicien en la prctica del
autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente
el tiempo y los recursos de que disponen.
Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento
en estrategias metacognitivas en diferentes reas del currculo: en lectura
(Brown, Armbruster y Baker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y
Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Snchez,
1993); en escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castell, 1995; Hayes y
Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso
de grficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en fsica
(Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solucin de problemas
(Borkowski, 1992; Chi et Al., 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; Klahr,
1985; Swanson, 1990).

Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos mtodos de


enseanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognicin. Los
mtodos tienen distinta fundamentacin terica y se basan en la
observacin, la comparacin y la reflexin sobre el modo de ejecutar tareas,
hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales), o sobre la propia
ejecucin de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el
aprendizaje escolar. Entre los mtodos, podemos citar: el role-playing, la
discusin, el debate, el mtodo de explicacin o enseanza directa (Duffy et
Al., 1986); el modelado y el mtodo de andamiaje, derivado de los supuestos
que inspiran el trabajo de Vigotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989);
el mtodo de entrenamiento cognitivo, basado en el dilogo, la explicacin
directa, el modelado (un ejemplo de este mtodo lo tenemos en el programa
ILS -Informed Strategies for Learning- propuesto por Paris y
colaboradores, 1984); el mtodo de aprendizaje cooperativo, entendido
como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en comn
(Slavin, 1991); o el mtodo de enseanza recproca, basado en la interaccin
del trabajo en situacin de pareja (dada), en la que uno de los integrantes
del par adopta el rol de lder (Palincsar y Brown, 1984).
Las estrategias metacognitivas deben ensearse simultneamente a la
enseanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman
y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los mtodos de interaccin
didctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les
corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quin
tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada
momento de la situacin de aprendizaje-enseanza. Las tcnicas centradas
en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo
que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el
valor y el inters de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se
toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogas, grficos, esquemas y
justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma,
modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el
alumno despus de forma individual.
Las estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y
planificar las tareas, hablarse a s mismo a lo largo del aprendizaje para
autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender,
pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado
previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados
parciales y finales, preguntarse por qu las tareas se hacen bien o mal, a qu
se puede deber, si est en manos del alumno proponer soluciones y cules.

Finalmente, decir que la metacognicin juega un papel muy importante en el


aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el
rendimiento acadmico de los estudiantes, por lo que la enseanza de la
metacognicin debe constituir un elemento ms del currculo escolar, junto
a la enseanza de las diferentes materias escolares; aunque, la
metacognicin no es la panacea para solucionar todos los problemas del
aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensin de los procesos de
pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la
estimulacin de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio
proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de enseanza en manos
de los profesores. La enseanza de la metacognicin es un instrumento ms,
un medio de indudable valor e inters al servicio de la enseanza, que, en
cualquier caso, no debe constituirse en objetivo de instruccin por s misma.
2.2. ESTRATEGIAS SECUNDARIAS O DE APOYO
Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las
mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognicin
y metacognicin); que, de lo prximo a lo distal, procuran el conocimiento y
domino de s mismo en su espacio y su tiempo, para conocer y dominar lo que
le rodea en el espacio y en el tiempo. stas son las siguientes:
1. Personales (De ajuste personal y social):
1.1. Motivacin: Atribucin causal, bsqueda de xito, motivacin intrnseca,
curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo.
1.2. Afecto: Control emocional, autoestima y responsabilidad.
1.3. Actitudes sociales: Formacin, mantenimiento, cambio y habilidades
sociales.
2. Espaciales (De ajuste espacial): Lugar de estudio: ubicacin, postura y
oxigenacin; ms adecuados.
3. Temporales (De ajuste temporal): Distribucin del tiempo:
Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo.
Y, en general, todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las primarias:
relajacin, control de la ansiedad, organizacin de los materiales y recursos,
etc.
En suma, las estrategias de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al

aprendiz con lo que va a aprender en tres mbitos: motivacin, afecto y


actitudes. El conocimiento y la motivacin adecuados (cognicinafectividad), favorecen todo un mundo rico en afectos que facilitan la
formacin y cambio de actitudes (comportamiento); es decir, el tipo de
motivacin operante (intrnseca o extrnseca), influye en el curso de la
autorregulacin afectiva y, en ltimo trmino, en el rendimiento intelectual.
2.3. ESTRATEGIAS VERSTILES
Estas estrategias hacen alusin a la perfecta integracin de los dos tipos
anteriores, sin que, en ningn caso, se deba interpretar como un simple
sumatorio de los mismos. El sentido verstil supera la concepcin eclctica
convencional, aadindole la facultad de autooptimizacin, favoreciendo su
adecuada interaccin e interrelacin y, sobre todo, como si del manejo de
ordenadores (software) se tratase, verstil da la idea de asequible,
adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un
proceso de enseanza-aprendizaje recurrente e interactivo.
En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue, por una
parte, el conocimiento, y, por otra, su adecuada utilizacin: autocontrol y
autorregulacin cognitivo y metacognitivo; actuando sobre los procesos
implicados en el procesamiento, estructuracin y recuperacin de la
informacin, lo que representa probablemente el aspecto ms importante
del aprendizaje y del rendimiento acadmico en contextos escolares.
3. BIBLIOGRAFA
BELTRN, J.A. (1995): Estrategias de aprendizaje. En Beltrn, J.A., Bueno,
J.A. (Eds.): Psicologa de la educacin. Marcombo, Barcelona.
BIELACZYC, J.; PIROLLI, P. & BROWN, A.L. (1995): Training in selfexplanation and self-regulation strategies: Investigating the effects of
knowledge acquisition activities on problem solving. Cognition and
instruction, 13, 221-225.
BORKOWSKI, J.G. (1992): Metacognitive theory: a framework for teaching
literacy, writing and math skills. Journal of Learning Disabilities, 25, 253257.
BORKOWSKI, J.G. & MUTHUKRISHNA, N. (1992): Moving metacognition
into the classroom: Working models and effective strategy teaching. En
Pressley, M.; Harris, K.R. y Guthrie, J.T. (Eds.): Promoting academic
competence and literacy in school. Academic Press, Toronto, 477-501.
BORKOWSKI, J.G. et Al. (1990): Self-regulated cognition: interdependence

of metacognition, attributions, and self-esteem. En Jones, B.F. y Idol, L.


(Eds.): Dimensions of thinking and cognitive instruction. Eribaum, Hillsdale,
53-92.
(1992): Metacognitive theory: a framework for teaching literacy,
writing and math skills. Journal of Learning Dissabilities, 25, 253-257.
BROWN, A.L. (1987): Metacognition, executive control, self-regulation and
other more mysterious mechanisms. En Weinert, F.E. y Kluwe, R.H.:
Metacognition, motivation and understanding. LEA, New Yersey, 65-116.
BROWN, A.L.; ARMBRUSTER, B.B. & BAKER, L. (1985): The role of
metacognition in reading and studying. En Oransanu, J. (Ed.): Reading
comprehension: from research to practice. LEA, Hillsdale.
CAMPIONE, J.C. & BROWN, A. (1990): Metacognitive components of
instructional research with problems learners. En Weinert, F.E. y Kluwe,
R.H. (Eds.): Metacognition, motivation and understanding. LEA, Hillsdale.
CANO, F. y JUSTICIA, F. (1993): Factores acadmicos, estrategias y
estilos de aprendizaje. Revista de Psicologa General y Aplicada, 46, 1, 8999.
(1994): Learning strategies, styles and approaches: An analisys of
their interrelationships. Higher Education, 27, 239-260.
CHIPMAN, S.F. & SEGAL, J.V. (1985): Higher cognitive goals for education:
An introduction. En Segal, J.V.; Chipman, S.F. y Glaser, R. (Eds.): Thinking
and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research. Erlbaum,
Hillsdale, 1-19.
CHIPMAN, S.F.; SEGAL, J.V. & GLASER, R. (1985): Thinking and learning
skills. Vol.2: Research and open questions. LEA, Hillsdale.
CORNO, L. (1986): The metacognitive control components of self-regulated
learning. Contemporary Educational Psychology, 11, 333-336.
(1989): Self-regulated learning: a volitional analysis. En B.J.
Zimmerman y D.H. Schunk (Eds.): Self-regulated learning and academic
achievement. Theory, research, and practice. Springer-Verlag, New York,
11-142.
(1993): The best laid plans: Modern conceptions of volition and
educational research. Educational Researcher, 22, 14-22
DANSEREAU, D.F. (1985): Learning strategy research. En Segal, J.V.;
Chipman, S.F. y Glaser, R. (Eds.): Thinking and learning skills. Vol.1: Relating
Instruction to Research. Erlbaum, Hillsdale, 120, 209-239.
ENTWISTLE, N.J. (1981): Styles of learning and teaching: an integrative
outline of educational psychology. Wiley, Chichester.
(1985): A model of the teaching learning process derived from
research on student learning. Paper presented at the International
Conference of Cognitive Processes in Student Learning. University of

Lancaster, Lancaster, Inglaterra. Citado en J.Thomas y W.Rohwer (1986).


(1988): La comprensin del aprendizaje en el aula. MEC-Paids,
Madrid, 32.
ENTWISTLE, N.J.; HANLEY,M. & RATCLIFE, G. (1979a): Approaches to
learning and levels of understanding. British Journal of Educational
Research, 5, 99-114.
(1979b): Identifying distinctive approaches to studying. Higher
Education, 8, 365-380.
FLAVELL, J.H. (1976): Metacognitive aspecets of problem solving. En
Resnick, L. (Ed.): The nature of intelligence. LEA, Hillsdale.
(1979): Metacognition and cognitive monitoring: a new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 10, 906-911.
(1987): Speculation about the nature and development of
metacognition. En Weinert, F.E. y Kluwe. R.H. (Eds.): Metacognition,
motivation and understanding. Erlbaum, Hillsdale, 21-30.
FLAVELL, J.H. & WELLMAN, H. (1977): Metamemory. En Kail, R. y Hagen, J.
(Eds.): Perspectives on the development of memory and cognition. LEA,
Hillsdale.
GAGN, R. (1970): The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston,
Nueva York (Trad. Aguilar, 1972), 127.
(1974): Essentials of learning for instruction. Dryden Press,
Hinsdale, Illinois [Trad. cast.: Principios bsicos del aprendizaje para la
instruccin. Diana, Mxico (1975)].
GONZLEZ, J.A. (1995): Motivacin, cognicin y rendimiento acadmico.
Revista Galega de Psicopedagoxa, 12, 8, 183-209.
GONZLEZ, M.C. y TOURN, J. (1992): Autoconcepto y rendimiento
escolar. EUNSA, Pamplona, 388.
GULICK, R.M. (1979): Decision analysis as a learning strategy. En O'Neil,
H.F. y Spielberger, C.D. (Eds.): Cognitive and affective learning strategies.
New York: Academic Press, 249.
LACASA, P. y GARCA MADRUGA, J.A. (1997): Metacognicin y desarrollo
cognitivo. En Garca Madruga, J.A. y Pardo, P. (Eds.): Psicologa evolutiva.
UNED, Madrid, 205-230.
MAYOR, J.; SUENGAS, A. y GONZLEZ, J. (1993): Estrategias
metacognitivas: Aprender a aprender y aprender a pensar. Sntesis, Madrid.
McCORMICK, C.B.; MILLER, G. & PRESSLEY, M. (1989): Cognitive strategy
research: from basic research to educational applications. Springer-Verlag,
New York..
NELSON, T.O. (1992): Metacognition: Core reading. Allyn and Bacon,
Boston.
NELSON, T.O. & LEONESIO, O.N. (1990): Do different metamemory

judgments tap the same underlying aspects of memory?. Journal of


Experimental Psychology: Learning, memory and cognition, 16, 464-470.
NISBET, J. (1991): Investigacin reciente sobre estrategias de aprendizaje
y pensamiento en la enseanza. En Monereo, C. (Comp.): Ensear a pensar a
travs del curriculum escolar. (Ponencias de las II Jornadas de Estudio
sobre Estrategias de Aprendizaje). Casals, Barcelona.
NISBET, J. & SHUCKSMITH, J. (1986): Learning estrategies. Routledge
and Kegan Paul, London [Trad. (1987): Estrategias de Aprendizaje.
Santillana, Madrid], 21.
O'NEIL, H.F.Jr. (1978).: Learning strategies. New York: Academic Press.
O'NEIL, H.F. & SPIELBERGER, C.D. (1979). Cognitive and affective learning
strategies. New York: Academic Press.
PARIS, S.G.; CROSS, D.R. & LIPSON, M.Y. (1984): Informed strategies for
learning: a program to improve childrens reading awareness and
comprehension. Journal of Education Psychology, 76, 1239-1252.
PARIS, S.G.; OLSON, G.M. & STEVENSON, H.M. (1983): Learning and
motivation in the classroom. Erlbaum, Hillsdale.
PARIS, S.G. & BYRNES, J.P. (1989): The constructivist approach to selfregulation and learning in the classroom. En Zimmerman, B.J. y Schunk, D.H.
(Eds.): Self-regulated learning and academic achievement: Theory,
research, and practice. Springer-Verlag, New York, 169-200.
PARIS, S.G. & NEWMAN, R.S. (1990): Developmental aspects of selfregulated learning. Educational Psychologist, 25, 87-102.
PELEGRINA, S.; JUSTICIA, F. y CANO, F. (1991): Metacognicin y
entrenamiento en estrategias metacognitivas. Revista de Educacin de la
Universidad de Granada, 5, 103-117.
PINTRICH, P.R. et Al. (1994a): Intraindividual differences in motivation
and cognition in students with and without learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 27, 6, 360-370.
(1994b): Classroom and individual differences in early adolescents
motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, 2,
139-61.
PINTRICH, P.R. & DE GROOT, E.V. (1990a): Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82, 33-40.
(1990b): Quantitative and qualitative perspectives on student
motivational beluiefs and self-regulated learning. Paper presented at the
Annual American Educational Research Association Convention.
Massachusetts, Boston.
PINTRICH, P.R. & GARCA, T. (1991): Student goal orientation and selfregulation in the college classroom. En M.L. Maehr y P.R. Pintrich (Eds.):

Advances in motivation and cognition: goals and self-regulatory processes.


JAI Press, Greenwich, Vol. 7, 371-402.
PINTRICH, P.R. & SCHRAUBEN, B. (1992): Students motivational beliefs
and their cognitive engagement in classroom academic tasks. En D.H.
Schunk y J.L. Meece (Eds.): Student perceptions in the classroom. Erlbaum,
Hillsdale, 149-183.
PRAMLING, I. (1983): The childs conception of learning. Acta Universitatis
Gothoburgensis, Gteborgs.
(1989): Learning to learn. A study of swedish preschool children.
Springer-Verlag, New York.
(1991): Learning about the shop: an approach to learning in
preeschool. Early Childhood Research Quaterly, 6, 151-166.
(1993): Metacognicin y estrategias de aprendizaje. En Monereo, C.
(Comp.): Las estrategias de aprendizaje. Procesos, contenidos e interaccin.
Domnech, Barcelona.
RIGNEY, J.W. (1978): Learning strategies: a theoretical perspective. En
O'Neil, H.F. (Ed.): Learning strategies. Academic Press, New York, 165.
RIGNEY, J.W.; MUNRO, A. & CROOK, D.E. (1979): Teaching task-oriented
selective reading: a learning strategy. En O'Neil, H.F. y Spielberger, C.D.
(Ed.): Cognitive and affective leanring strategies. Academic Press, New
York.
SCHMECK, R.R. (1983): Learning styles of college students. En Dillon, R.F. y
Schmeck, R.R. (Eds.): Individual differences in cognition, Vol 1. Academic
Press, New York, 233.
(1988): Individual differences and learning strategies training.
Should we accomodate to personal attributes, or change them?. En
Weinstein, C.E.; Goetz, E.T. y Alexander, P.A. (Eds.), Learning and study
strategies: issues in assessment, instruction and evaluation. New York:
Academic Press, 3-17.
WEINSTEIN, C.E. & MAYER, R.F. (1986): The teaching of learning
strategies. En Wittrock, M.C. (Ed.): Handbook of research on teaching.
McMillan, New York, 315-327.